PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE ENSINO DE QUÍMICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL (2018-2025): PANORAMA GERAL E ANÁLISE ESPECÍFICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/781663095

RESUMO
Este estudo objetiva analisar a produção acadêmica brasileira sobre o Ensino de Química para estudantes do Ensino Médio na perspectiva da Educação Especial e Inclusiva (EEI), com ênfase nas pesquisas relacionadas ao Transtorno do Espectro Autista (TEA). Realizou-se uma revisão de literatura nas bases BDTD e CTDC, no período de 2018 a novembro de 2025, utilizando 26 strings de busca. Dos 2.728 trabalhos inicialmente identificados, 84 compuseram o corpus de análise deste trabalho: 77 sobre EEI em geral e 7 especificamente sobre neurodivergências, sendo 6 sobre TEA. Os resultados evidenciam que: (a) 89,3% são dissertações e 10,7% teses; (b) predominam pesquisas sobre deficiência visual (41,7%) e auditiva (28,6%), enquanto o TEA representa apenas 7% da produção; (c) a Química Inorgânica é a área temática mais frequente (42,9%); (d) a Região Sudeste concentra 42,8% das pesquisas; (e) identificou-se concentração da produção em grupos específicos, destacando-se a UEPB e a UFG. As pesquisas sobre TEA abordam estratégias metodológicas, flexibilização curricular, uso de sequências didáticas e necessidade de formação docente. Conclui-se que existem lacunas significativas na área, especialmente quanto à: (a) formação inicial e continuada de professores; (b) articulação entre docentes, equipe AEE e gestores; (c) desenvolvimento de práticas pedagógicas que reconheçam a diversidade como elemento constitutivo do processo educativo.
Palavras-chave: Neurodivergência; Inclusão; TEA; Ensino Médio; Ensino de Química; Formação de Professores.

ABSTRACT
This study aims to analyze Brazilian academic production on Chemistry Teaching for high school students from the perspective of Special and Inclusive Education (SIE), with an emphasis on research related to autism spectrum disorder (ASD). A literature review was conducted in the BDTD and CTDC databases, covering the period from 2018 to November 2025, using 26 search strings. Of the 2,728 studies initially identified, 84 comprised the analysis corpus: 77 addressing SIE in general and 7 specifically focusing on neurodivergences, of which 6 addressed ASD. The results indicate that: (a) 89.3% are master’s theses and 10.7% doctoral dissertations; (b) research on visual (41.7%) and hearing (28.6%) impairments predominates, while ASD accounts for only 7% of the production; (c) Inorganic Chemistry is the most frequent thematic area (42.9%); (d) the Southeast Region concentrates 42.8% of the studies; and (e) there is a concentration of production within specific research groups, notably at UEPB and UFG. Studies on ASD address methodological strategies, curricular flexibility, the use of teaching sequences, and the need for teacher education. It is concluded that there are significant gaps in the field, particularly regarding: (a) initial and continuing teacher education; (b) articulation among teachers, Specialized Educational Support (SES) teams, and school administrators; and (c) the development of pedagogical practices that recognize diversity as a constitutive element of the educational process.
Keywords: Neurodiversity; Inclusion; ASD; Secondary Education; Chemistry Teaching; Teacher Education.

1. INTRODUÇÃO

As pesquisas relacionadas ao Ensino de Ciências no contexto da Educação Especial e Inclusiva (EEI) ainda se desenvolvem de forma incipiente, evidenciando um número reduzido de publicações sobre a temática. Embora se observe um aumento significativo nas matrículas de estudantes com deficiência nas escolas, tal crescimento não tem sido acompanhado, na mesma proporção, pela ampliação da produção científica na área. Moura e Orsano (2024) atestam que a produção acadêmica está centrada em um número restrito de pesquisadores que se dedicam de forma recorrente à temática, e as pesquisas demonstram centralidade na descrição de práticas pedagógicas em salas de aula e na elaboração de materiais didáticos, carecendo de pesquisas voltadas à formação de professores.

Para Beltrão e Miranda (2023), as pesquisas no Ensino de Química sob a perspectiva da EEI estão centradas em ferramentas pedagógicas, em sua utilização em salas de aula e na formação do professor para lidar com o processo de ensino e aprendizagem. Nascimento (2021) atesta que essas pesquisas se concentram nas áreas da deficiência auditiva e da deficiência visual, carecendo de pesquisas em outras especificidades da EEI, como DI (Deficiência Intelectual), AH/SD (altas habilidades/superdotação) e outras neurodivergências. A autora relata, ainda, que a área é incipiente em publicações, tendo muitas lacunas a serem preenchidas e muitos campos de investigação a serem desenvolvidos.

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), as matrículas de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), no Ensino Básico, aumentaram 44,5%, entre os anos de 2023 e 2024, atingindo um valor de 918.877 estudantes. Nesse período, o Público-alvo da Educação Especial (PAEE) saltou de 1,8 milhões para 2,1 milhões de estudantes, sendo o Ensino Médio a etapa da educação com maior proporção desses estudantes incluídos em classes regulares de ensino (Brasil, 2025). Entretanto, as pesquisas acadêmicas não acompanharam esse crescimento (Moura; Orsano, 2024).

O TEA, segundo Rozani et al. (2021), configura-se como um transtorno do neurodesenvolvimento de natureza heterogênea e com forte componente genético, frequentemente associado a elevadas taxas de comorbidades psiquiátricas. Tais associações podem ser explicadas tanto por mecanismos fisiopatológicos compartilhados quanto pela sobreposição de sintomas, como pela influência de fatores contextuais, o que, por vezes, dificulta o diagnóstico diferencial e pode potencializar a gravidade dos quadros clínicos e educacionais. Para Barasuol, Rodrigues e Marie (2024) e APA (2014), esse transtorno é caracterizado por prejuízos persistentes nas áreas sociais, comunicativas e comportamentais, manifestando-se de forma singular em diferentes contextos de desenvolvimento. Pode aparecer em comorbidade com outros transtornos, como o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).

No contexto educacional, o TEA apresenta desafios específicos para o processo de ensino-aprendizagem de Química, disciplina caracterizada por elevado nível de abstração, utilização de linguagem simbólica própria e necessidade de compreensão de múltiplas representações (macroscópica, submicroscópica e simbólica). Estudantes com TEA podem apresentar dificuldades na interpretação de metáforas e linguagem figurada comumente utilizadas no ensino de conceitos químicos, bem como na realização de atividades experimentais em grupo, que demandam habilidades de interação social (Ferreira et al., 2024; Santos et al., 2023).

Por outro lado, características frequentemente associadas ao TEA, como atenção a detalhes, memória para padrões e pensamento sistemático, podem constituir potencialidades no aprendizado de determinados conteúdos químicos, desde que as estratégias pedagógicas sejam adequadamente planejadas e implementadas. Nesse sentido, torna-se fundamental compreender como a pesquisa acadêmica brasileira tem abordado essa temática, identificando tanto as contribuições existentes quanto as lacunas a serem preenchidas.

Assim, o recorte temporal (2018-2025) adotado neste artigo, justifica-se por dar continuidade ao estudo de Nascimento (2021), que abrangeu o período de 1972 a 2018, permitindo assim uma análise atualizada do estado da arte na área. Ademais, esse período corresponde a um momento de significativas transformações nas políticas educacionais inclusivas no Brasil, incluindo a publicação da Lei nº 13.861/2019, que incluiu informações específicas sobre o autismo no Censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), e o aumento expressivo de diagnósticos e matrículas de estudantes com TEA na Educação Básica.

Com isso, emerge o problema de pesquisa: “Como a produção acadêmica brasileira, em termos de teses e dissertações, tem abordado o Ensino de Química para estudantes com TEA no Ensino Médio, e quais são as principais lacunas e tendências identificadas nessa produção?”.

2. CAMINHO METODOLÓGICO

Este estudo caracteriza-se como uma revisão sistemática de literatura do tipo Estado da Arte, conforme definido por Ferreira (2002) e Romanowski e Ens (2006), que consiste no mapeamento e discussão da produção acadêmica em determinado campo do conhecimento.

Para a busca de referenciais para a composição do corpus de análise, seguimos os pressupostos de Keele et al. (2007), utilizamos duas bases de dados, BDTD (Base de Teses e Dissertações) e CTDC (Catálogo de Teses e Dissertações da Capes) e a temporalidade de 2018 a 07 de novembro de 2025, através de uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) (Creswell, 2014), em continuidade ao trabalho de Nascimento (2021). Esta RSL tem como questões norteadoras da pesquisa: 1. “Quais os públicos-alvo mais abordados no Ensino de Química, em uma perspectiva da EEI?”; 2. “Quais temas da química são abordados nestes estudos?”; 3. “Quem são os pesquisadores (orientadores) que se dedicam a pesquisas na área de EEI?”; 4. “Como têm sido as pesquisas acadêmicas para inclusão de estudantes com TEA, em termos de teses e dissertações?”.

Para ambas as bases de dados foram utilizados os mesmos strings de busca, todos acompanhados de “Química” e do operador booleano “and”: 1.“Atendimento Educacional Especializado”; 2.“Cego”; 3.“Cegueira”; 4.“Deficiência Auditiva”; 5.“Deficiência Física”; 6.“Deficiência Intelectual”; 7.“Deficiência Mental”; 8.“Deficiência Visual”; 9.“Deficiente Auditivo”; 10.“Deficiente Físico”; 11.“Deficiente Intelectual”; 12.“Deficiente Mental”; 13.“Deficiente Visual”; 14.“Educação Especial”; 15.“Educação Inclusiva”; 16.“Inclusão”; 17.“Necessidades Educacionais Especiais”; 18.“Pessoa com deficiência”; 19.“Pessoa portadora de deficiência”; 20.“Portador de deficiência”; 21.“Portador de Necessidades Especiais”; 22.“Síndrome de Down”; 23.“Síndrome”; 24.“Surdez”; 25.“Surdo” e 26.“Transtorno do Espectro Autista”.

FIGURA 1 – Script em Python - bibliotecas, período de busca, URL para raspagem de dados na base da BDTD

As strings de busca foram digitadas um a um na CTDC e, posteriormente, foram selecionados os anos de interesse. Para a base de dados da BDTD, criamos um código em linguagem Python para realizar a “raspagem de dados” (“web scraping”), conforme ilustrado na Figura 1. Nesta etapa, a automatização deste processo via script e o uso de bibliotecas próprias da linguagem (Request, BeautifulSoup) e recursos como o “tabulate” para formatar a exibição no terminal (Figura 2), auxiliaram na busca, coleta e organização dos registros acadêmicos na BDTD. Esse código facilita a busca em bases de dados, tornando a pesquisa mais robusta, legítima e podendo ampliar a aplicação para outros contextos acadêmicos ou descritores (Souza, 2022; Graciano; Ramalho, 2023).

FIGURA 2 – Script em Python - Totalidade por descritores BDTD 2024-2025.

A Figura 3 apresenta o fluxograma de seleção dos trabalhos, seguindo as recomendações PRISMA (Page et al., 2021) adaptadas para revisões de teses e dissertações. A partir da leitura do título, resumo e/ou palavras-chave, incluímos teses e dissertações disponíveis na BDTD e na CTDC, de 2018 a novembro de 2025, pesquisas sobre o ensino de química, pesquisas sobre a EEI, trabalhos que envolvem estudantes do Ensino Médio e trabalhos completos. Como critérios de exclusão: trabalhos que não são da área de ensino e trabalhos repetidos; trabalhos que não contemplem a EEI; trabalhos que não são sobre o Ensino de Química; trabalhos que não envolvem estudantes do Ensino Médio; o trabalho da autora Nascimento (2021), por ser a referência base da pesquisa; trabalhos de revisão de literatura e trabalhos incompletos (páginas faltando).

A partir dos trabalhos incluídos, constituímos dois (2) corpus de análise: 1º corpus- Trabalhos envolvendo Ensino de Química, Ensino Médio e temáticas da EEI (DI- deficiência intelectual, DV- deficiência visual, dislexia, DA- deficiência auditiva, daltonismo), mas que não abordassem questões sobre neurodivergência; 2º corpus- Trabalhos sobre o Ensino de Química, Ensino Médio e TEA, sendo incluído um trabalho de neurodivergência pela possibilidade de comorbidades existentes. O corpus 1 foi analisado a partir de uma leitura flutuante e/ou busca de palavras específicas e leituras de partes do texto para responder às questões norteadoras de 1 a 3. Os trabalhos do corpus 2, por sua vez, foram lidos integralmente, a partir da metodologia, para responder às questões norteadoras de 1 a 4. Este processo de exclusão e inclusão de trabalhos foi feito manualmente pelos autores, sem uso de programas de IA, de forma a proporcionar discussão para inclusão dos trabalhos selecionados. A seguir serão explicitados os números de trabalhos e uma análise dos corpus estipulados.

FIGURA 3 – Fluxograma PRISMA sobre a RSL realizada

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na presente seção, optamos por uma divisão em duas análises: na primeira, buscamos traçar um panorama das produções da educação inclusiva em geral (corpus 1 e 2) e discutir suas características, já na segunda, dedicamo-nos à análise dos documentos que abordam temáticas sobre estudos envolvendo pesquisas sobre neurodivergências (corpus 2). A busca dos trabalhos foi feita entre os dias 15 de outubro e 7 de novembro de 2025, nas duas bases de dados. Encontramos 2728 trabalhos, sendo 1712 na BDTD e 1016 no CTDC; depois, seguimos com os critérios de exclusão. Foram estabelecidos 5 critérios de exclusão para a seleção do corpus documental para análise.

Foram selecionados 84 trabalhos. O corpus 1 foi constituído por 77 trabalhos, codificados como T1 a T77, e o corpus 2 por 7 trabalhos, codificados como T78 a T84. A Tabela 1 mostra a relação dos trabalhos encontrados, o ano de publicação e o código do trabalho. Os trabalhos T8, T11, T21, T34, T41, T64, T68, T77 e T81 correspondem a teses (10,7%) e os demais, a dissertações (89,3%). Para Nascimento (2021), 76% correspondiam a mestrados, mantendo-se, portanto, a tendência das pesquisas, com ligeiro aumento de dissertações e diminuição de teses.

TABELA 1 – Trabalhos selecionados para composição dos corpus de análise 1 e 2

Fonte: dados da pesquisa. 2025.

3.1. Análise Geral dos Corpus 1 e 2

3.1.1. Caracterização Geral da Produção Acadêmica

Ao analisarmos a temporalidade dos estudos propostos por Nascimento (2021), as pesquisas da EEI no Ensino de Ciências tiveram início em 2002, com sua primeira defesa em 2003, no PPG-Interunidades de Ensino de Ciências da USP, sobre a deficiência visual, sob a orientação da professora Dra. Liliana Marzorati. Segundo a autora, essa área de pesquisa foi alavancada em 2000, no Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência da UNESP de Bauru (SP), com uma linha de pesquisa específica sobre a Educação Inclusiva. Apesar disso, seu estudo revela que entre 2000 e 2009 ocorreram apenas 3 defesas, e no período de 2010 a 2018, 26 defesas.

Nossa RSL, neste aspecto, mostra grandes avanços na área da EEI, pois, analisando-se apenas trabalhos sobre química envolvendo o Ensino Médio, entre os anos de 2018 e 2025, foram encontrados 84 trabalhos, apresentados na Figura 4. Os anos de maior concentração das pesquisas são 2019 e 2020, tendo uma queda em 2022 e 2023 e voltando a subir em 2024. O ano de 2025 carece de futuras investigações dos bancos de dados, devido a possibilidade de cadastros futuros.

FIGURA 4 – Temporalidade das pesquisas dos corpus 1 e 2.

Embora tenham sido implementadas diferentes estratégias e inovações pedagógicas, é fundamental reconhecer que o ensino remoto emergencial, adotado em decorrência da pandemia, acarretou desafios expressivos e impactos negativos que não podem ser desconsiderados. A transição abrupta para o ambiente virtual evidenciou desigualdades históricas no acesso às tecnologias digitais e à internet, comprometendo de forma significativa a qualidade do ensino e da aprendizagem, sobretudo entre estudantes de contextos socialmente vulneráveis. Soma-se a isso, o fato de que professores e alunos enfrentaram intensas dificuldades emocionais e psicológicas, resultantes do isolamento social, do aumento do estresse e da ausência de interações presenciais, fatores que afetaram a motivação, o engajamento e o bem-estar dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Esses fatores também foram evidenciados nas pesquisas acadêmicas de Rebouças Junior e Homa (2024).

No ensino de Ciências da Natureza, tais fragilidades tornaram-se ainda mais evidentes, revelando limitações relacionadas à infraestrutura, à formação docente, à disponibilidade de recursos didáticos e ao apoio pedagógico, bem como à adaptação de metodologias e práticas de ensino. Diante desse cenário, torna-se necessário repensar políticas públicas e práticas educativas, com vistas à superação das desigualdades e das barreiras impostas, ao mesmo tempo em que se reconhece que esses desafios podem constituir oportunidades para a renovação da educação científica, desde que orientadas por princípios de inclusão, aprendizagem significativa e democracia educacional (Rebouças Junior; Homa, 2024). Neste aspecto, a queda de defesas, nos anos de 2022 e 2023, pode ser atribuída à pandemia de Covid-19 e dificuldades relacionadas ao momento, tanto que em 2024 as pesquisas voltaram a crescer.

3.1.2. Distribuição Geográfica e Institucional

Nos estudos de Beltrão e Miranda (2023), as pesquisas concentraram-se quase que 50% nos estados de Minas Gerais e Goiás. Nos achados desta pesquisa, Figura 5, a Região Sudeste lidera em termos de pesquisas inclusivas brasileiras, com 42,8% dos trabalhos; seguida pela Região Nordeste, com 19%; pelas Regiões Sul e Centro-Oeste, com 14,3% cada e por último pela Região Norte com 7%, assim, há uma continuidade da liderança dos estados de Minas Gerais e Goiás, acrescidos dos estados de Pernambuco, São Paulo e Paraíba.

As contribuições oriundas do estado de Goiás podem ser associadas à atuação sistemática do Laboratório de Pesquisa em Educação Química e Inclusão (LPEQI), vinculado ao Instituto de Química da UFG, uma vez que todas as publicações analisadas contam com a participação de ao menos um membro de sua coordenação. Já no caso de Minas Gerais, a produção acadêmica pode ser relacionada às políticas públicas estaduais voltadas à educação inclusiva, evidenciadas por ações governamentais e pela ampliação do debate sobre educação especial na rede estadual de ensino (Beltrão; Miranda, 2023). Isso corrobora os dados desta pesquisa, pois não há muita reincidência de um mesmo orientador no estado. Na região da Paraíba, 7 das 9 orientações foram realizadas pelo prof. Dr. Eduardo Gomes Onofre, cujo doutorado foi na educação inclusiva, dando continuidade em suas orientações acadêmicas.

FIGURA 5 – Distribuição Regional dos trabalhos do corpus de análise

TABELA 2 – Principais Orientadores de Teses e Dissertações na EEI voltadas ao Ensino de Química para alunos do Ensino Médio

Fonte: dados da pesquisa. 2025.

As pesquisas sobre a EEI no RJ estão centradas em duas Universidades, UFF e UFRJ, tendo 8 pesquisadores diferentes, 4 em cada instituição, além de uma defesa ocorrida na Universidade Estácio de Sá e 1 defesa no Instituto Benjamin Constant. As Universidade Públicas UERJ, CEFET RJ, UFRRJ, UNIRIO, não possuem publicações de teses ou dissertações na área.

No estado de São Paulo, 2 publicações são da UNESP, 3 da UFSCar, 2 da USP, 1 do IFSP e 1 da UFABC, não havendo publicações da UNIFESP e nem da UNICAMP (Tabelas 2 e 3). Para esta análise, os trabalhos com código: T3, T4, T16, T17, T18, T19, T31, T32, T45, T46 e T72 (11 trabalhos) não puderam ter o corpo de texto lidos, pois não possuem divulgação autorizada nos bancos de dados. As tabelas 2 e 3 contêm apenas os principais dados das orientações realizadas.

TABELA 3 – Principais Universidades com Publicações de Teses e Dissertações na EEI voltadas ao Ensino de Química para alunos do Ensino Médio

Fonte: dados da pesquisa. 2025.

FIGURA 6 – Público-alvo da EEI nos trabalhos dos corpus 1 e 2.

A Figura 6 mostra que a maioria das pesquisas relacionadas à EEI é sobre a deficiência visual, com 35 trabalhos (41,5%), seguida pela deficiência auditiva, com 24 trabalhos (28,0%); PAEE, com 11 trabalhos (13,4%) e TEA, com 6 trabalhos (7,3%), além de outras deficiências ou transtornos que compõem 9,8% do total. Este fato corrobora o trabalho de Nascimento (2021) no aspecto de deficiências visuais e auditivas liderarem as pesquisas acadêmicas, mas, em contrapartida, essas duas deficiências, que antes compunham quase a totalidade (96%), atualmente têm decrescido, para ceder espaço a outras demandas sociais do PAEE, como o TEA e neurodivergências. Os achados também corroboram os resultados de Beltrão (2022), que analisou 32 periódicos relacionados ao ensino de ciências na perspectiva inclusiva, trazendo a importância da LIBRAS para pessoas com DA e práticas experimentais para pessoas com DV.

3.1.3. Temáticas da Química Abordadas

Ao analisar as temáticas da Química estudadas, os trabalhos T7, T10, T39, T51, T58, T59, T62, T73 e T74, abordaram temáticas inclusivas para o ensino de físico-química (10,7%), sendo a mais recorrente a de soluções, com 4 ocorrências. Os trabalhos envolvendo conceitos de Química inorgânica (42,9%): T1, T4, T5, T8, T9, T11, T12, T13, T14, T24, T25, T26, T32, T33, T40, T41, T45, T47, T57, T52, T53, T54, T55, T56, T61, T63, T64, T68, T70, T71, T75, T76, T77, T80, T82, T83, possuem 9 trabalhos envolvendo conceitos de ácidos e bases e 8 trabalhos sobre tabela periódica. Já a Química orgânica (14,3%) foi encontrada nos trabalhos: T03, T15, T20, T27, T28, T29, T42, T44, T60, T65, T66 e T69 com a maioria das temáticas sobre as funções orgânicas, 6 ocorrências. 25% dos trabalhos não possuem temática química específica (T06, T16, T17, T18, T19, T21, T22, T23, T34, T35, T36, T37, T38, T46, T48, T49, T50, T72, T78, T79, T84) e 7% dos trabalhos mesclam ao menos duas áreas (T02, T30, T31, T43, T67, T81).

Os dados da nossa pesquisa mantiveram a tendência encontrada por Nascimento (2021) em relação às 3 principais áreas da Química. Na dissertação da autora, 48,3% trabalhos foram sobre Química Inorgânica, 17,2% sobre Química Orgânica, 6,9% sobre físico-química, 20,7% mesclavam ao menos duas áreas da Química e 6,9% não possuíam temática específica.

3.2. Análise do Corpus Documental 2

O corpus 2 é composto por 7 trabalhos que abordam especificamente o TEA ou as neurodivergências que podem ocorrer em comorbidades, o que representa apenas 8,3% do total dos estudos encontrados. Esta sub-representação contrasta com o aumento expressivo de 44,5% nas matrículas de estudantes com TEA no período 2023-2024 (Brasil, 2025), evidenciando uma lacuna significativa entre a demanda educacional e a produção acadêmica na área.

Para a análise deste corpus, foram selecionados 7 trabalhos, T78 a T84, conforme dados da Tabela 1 e do Quadro 1. Apenas os trabalhos T80, T81, T82 e T84 tiveram estas etapas analisadas: metodologia, resultados e considerações finais. Para os trabalhos T78, T79 e T83 foram analisados apenas os resumos, pois não possuem divulgação autorizada.

QUADRO 1 - Síntese dos trabalhos sobre TEA analisados

Fonte: Dados da pesquisa (2025).

3.2.1. Análise Temática dos Estudos

A análise dos trabalhos do corpus 2 permitiu identificar cinco categorias temáticas principais:

a) Estratégias Metodológicas

Os trabalhos T78, T79 e T83 apresentam propostas de estratégias metodológicas específicas para estudantes com TEA. No trabalho T78 a autora estudou sobre metodologias de ensino aprendizagem nos pressupostos do Desenho Universal da Aprendizagem (DUA), para uma turma com um estudante com TEA, ocorrida no Instituto Federal Sul Rio Grandense. Ela destaca que estratégias como “Philips 66” e “estudo dirigido” contribuem para a superação de barreiras pedagógicas e resolução de situações problemas e Júri simulado não foram favoráveis ao aprendizado do aluno com TEA. Essa constatação alinha-se com a literatura sobre características do TEA, que aponta dificuldades em atividades que demandam improviso, argumentação em tempo real e interpretação de perspectivas múltiplas (Baron-Cohen, 2008; Grandin, 2013).

O Trabalho T79, mostra a importância da flexibilização de materiais didáticos de acordo com as necessidades específicas do estudante com TEA. Já o trabalho T83 utilizou histórias em quadrinho (HQ) para ensinar a temática de modelos atômicos. Algumas adaptações foram necessárias, como a leitura da HQ, mas nem todos os alunos com TEA conseguiram aprender com esta metodologia, corroborando Ferreira et al. (2024) e Santos et al. (2024), que alertam sobre o excesso de estímulos visuais em materiais didáticos para alunos com TEA, bem como as variâncias no espectro.

b) CAA

O objetivo principal da dissertação T80 foi elaborar uma sequência didática para ensinar o conteúdo de funções inorgânicas, ácidos e bases, para uma turma de ensino médio com um aluno com TEA. Para tanto, a autora utilizou uma prancha de comunicação suplementar, para proporcionar novos caminhos para uma prática pedagógica mais inclusiva. Na Figura 7 estão expressos alguns PECS (Picture Exchange Communication System) utilizados no trabalho da autora, para a representação dos conceitos de ácido e bases, seus nomes e fórmulas químicas. Esses PECS representam uma contribuição significativa para a área, embora careçam de validação em escala ampliada. Ressalta-se que a utilização de CAA no Ensino de Química demanda atenção especial à precisão conceitual das representações visuais. As imagens utilizadas devem ser criteriosamente selecionadas para evitar a formação de concepções alternativas, especialmente considerando a tendência de estudantes com TEA à interpretação literal das informações.

FIGURA 7 – PECs de Comunicação Suplementar e Alternativa utilizados na dissertação T80

c) Jogos Educacionais

O trabalho T82 apresenta uma proposta de sequência de jogos para o ensino de Química. Contudo, a análise crítica revelou inconsistências entre os pressupostos teóricos apresentados pela autora e a materialização dos jogos desenvolvidos. Segundo a literatura especializada (Ferreira et al., 2024; Santos et al., 2024; Nascimento et al., 2023), jogos educacionais para estudantes com TEA devem contemplar: possibilidade de uso individual; fácil jogabilidade, regras simples, claras e objetivas, recorte temático focado, evitando excesso de conceitos, design limpo com fundo branco e informações essenciais, contextualização com o cotidiano, respeito à temporalidade individual, e devem evitar elementos competitivos que possam gerar ansiedade.

A análise dos jogos propostos em T82 (Bingo da Tabela Periódica, Jogo da Memória, Jogo das Ligações Químicas e Porco dos Ácidos e Bases) revelou que apenas o Jogo da Memória (Figura 8b) atende adequadamente a esses pressupostos. Os demais apresentam: excesso de conceitos simultâneos, design visual poluído; elementos competitivos e punitivos, falta de padronização nas representações e concepções alternativas nas ilustrações.

O jogo “bingo da tabela periódica”, Figura 8a, aborda um excesso de conceitos: períodos e famílias, distribuição de Linus Pauling, níveis e subníveis eletrônicos, classificação dos elementos, conceitos de número atômico e massa, além de se apresentarem de forma não padronizada tanto nas perguntas quanto nas cartelas (respostas), o que dificultaria a identificação da pergunta/resposta para alunos com TEA.

FIGURA 8 – Jogos elaborados pela autora do T82: a) Bingo da Tabela Periódica; b) jogo da memória da distribuição eletrônica; c) jogo das ligações químicas iônicas e covalentes; d) “Porco dos Ácidos e das Bases”

Na Figura 8c, o jogo das ligações químicas iônicas e covalentes envolve conceitos de distribuição eletrônica, camada de valência, tabela periódica, ligações covalentes, ligações iônicas, elementos químicos com suas respectivas distribuições eletrônicas e valências; o design não possui fundo branco, há vários desenhos que não são essenciais para o conteúdo; não há um padrão de representação dos elétrons da camada de valência e as perguntas para serem respondidas se assemelham às do primeiro jogo, contando ainda com perguntas desafios, além disso, o erro é tratado como punição. Pode ser jogado por 13 jogadores concomitantemente.

A Figura 8d apresenta o jogo do “porco/burro dos ácidos e das bases” e segue as regras do jogo de cartas de burro, onde os jogadores trocam as cartas entre si e quando consegue formar 4 cartas com os mesmos números e naipes diferentes o jogador abaixa suas cartas discretamente e o último que abaixar perde o jogo. Nesse jogo, o aluno deve juntar 5 cartas, três de elementos que compõem a substância, uma da fórmula molecular junto com a fórmula estrutural e a última com o nome e a funcionalidade do composto. As cartas desenhadas pela autora possuem concepções alternativas, o desenho dos átomos de oxigênio, hidrogênio e cloro com três elétrons em órbita, bases apenas com ligações covalentes, hidróxido de estrôncio na cor rosa e um pote nomeado “sugar”, essas concepções podem confundir o aluno com TEA. Os jogos apresentados nas Figuras 8a, 8c e 8d não se adequam aos pressupostos estabelecidos pela própria autora, nem aos referenciais Ferreira et al. (2024), Santos et al. (2024) e Nascimento et al. (2023).

d) Formação Docente e Percepções dos Professores

Os trabalhos T79, T80, T81 e T84 evidenciam a necessidade de formação continuada para os professores trabalharem com alunos com TEA.

O Trabalho T84 analisa o relato de 9 professores de Química, no município de Sousa/PB, em termos de inclusão educacional de alunos com TEA. O autor evidenciou: déficits significativos na formação inicial e continuada, desconhecimento ou falta de acesso ao Plano Educacional Individualizado (PEI), Atendimento Educacional Especializado (AEE) insuficiente e desarticulado, ausência de padrões para adaptações curriculares, uso de terminologia capacitista por alguns docentes, dificuldade para implementação de práticas pedagógicas, dificuldade na flexibilização e diversificação de abordagens didáticas e de planejamentos mais detalhados para a adaptação de conteúdos, processo desafiador pela falta de tempo e formação para o desenvolvimento de atividades diversificadas, alto quantitativo de alunos nas salas de aula e falta de infraestrutura. Os professores identificaram que a formação continuada é essencial para o desenvolvimento de habilidades para se trabalhar com alunos PAEE. Estes achados corroboram Silva e Hora (2023) e Mantoan (2003), que apontam que a EEI requer uma ressignificação estrutural das práticas pedagógicas, não se limitando a adaptações pontuais.

Uma questão importante citada pela professora de química, no T80, é que a formação inicial de professores ainda é incipiente para preparar profissionais para a docência no âmbito da EEI, embora a professora tenha reconhecido a CAA como uma importante ferramenta a ser explorada no Ensino de Química.

No trabalho T81 a autora enfatiza que a mediação pedagógica assume papel central, aproximando-se de concepções inclusivas que defendem o professor como sujeito mediador do desenvolvimento intelectual, social e afetivo do aluno. Estratégias como o enriquecimento curricular, o ensino investigativo e a problematização de situações reais possibilitam a mobilização do pensamento teórico, da criatividade e do engajamento com a tarefa. Contudo, a efetivação dessas práticas depende de processos formativos consistentes, que superem abordagens assistencialistas ou superficiais e permitam ao professor compreender as diferenças como potencialidades pedagógicas. Assim, os desafios observados no atendimento a estudantes com AH/SD dialogam diretamente com questões mais amplas da inclusão escolar, especialmente no que se refere à formação docente, à organização curricular e à necessidade de práticas educativas intencionalmente orientadas para o desenvolvimento pleno de todos os estudantes.

e) AH/SD como Comorbidade

O trabalho T81, embora não trate especificamente do TEA, foi incluído por abordar AH/SD, que frequentemente aparece como comorbidade em estudantes com TEA (dupla excepcionalidade). O estudo destaca a importância da experimentação investigativa e do enriquecimento curricular, estratégias que podem beneficiar também estudantes com TEA que apresentam áreas de hiperfoco e interesse específico pela Química.

Estudantes com AH/SD apresentam especificidades no modo de aprender que, quando não reconhecidas e atendidas pela escola, podem resultar em desengajamento, comportamentos interpretados como indisciplina e dificuldades de interação social. Assim como ocorre com outros públicos da EEI, a inadequação entre as propostas pedagógicas e as necessidades educacionais desses estudantes evidencia que a exclusão não se manifesta apenas pela ausência de acesso, mas também pela oferta de práticas pouco contextualizadas.

A recorrente falta de estímulos intelectuais compatíveis com o potencial cognitivo desses alunos revela limites estruturais do currículo escolar, frequentemente organizado de forma homogênea e pouco sensível às diferenças, o que contribui para o esvaziamento do sentido da aprendizagem científica e para o afastamento progressivo do estudante de experiências escolares significativas.

3.2.2. Lacunas Identificadas nas Pesquisas Sobre o TEA

A análise do corpus 2 permitiu identificar lacunas significativas:

a) Aspectos Éticos: dos 7 trabalhos, apenas T84 menciona explicitamente submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), evidenciando fragilidade nos procedimentos éticos das pesquisas com seres humanos.

b) Validação em Escala: A maioria dos estudos apresenta aplicações pontuais (estudo de caso com 1), sem validação ou aplicação em amostras maiores.

c) Heterogeneidade do Espectro: No T80, a pesquisadora observou algumas características do aluno: possui interação social, tem dificuldades cognitivas de aprendizagem, tem dificuldade nas áreas de exatas, dificuldade de atenção sustentada durante as aulas, dificuldade em expressar opiniões, possui fala funcional, mas emite respostas curtas aos questionamentos. Em T84, a dificuldade relatada pelos professores é a amplitude do espectro autista, tendo várias nuances comportamentais nos diferentes sujeitos, como a dificuldade em reciprocidade social com colegas e professores, uma característica intrínseca do TEA (Rozani et al., 2021; Barasuol, Rodrigues; Marie, 2024, APA, 2014). Assim, conhecer o sujeito de pesquisa e suas especificidades são fundamentais para a construção de um material adaptado às necessidades do aluno, pois permite ao pesquisador conhecer suas potencialidades e limitações, mas poucos trabalhos consideram a diversidade de manifestações do TEA (níveis de suporte 1, 2 e 3), e de diversidades do espectro em um mesmo nível de suporte tendendo a generalizações inadequadas.

d) Terminologia: Alguns trabalhos utilizam terminologia desatualizada ou capacitista: “Asperger” no T78, “portadores de necessidades especiais” no T82 e T80, “retardo mental”, “aluno autista” no T80. Ressalta-se que a terminologia 'Síndrome de Asperger' foi descontinuada desde o DSM-5 (APA, 2014), sendo atualmente inadequada sua utilização como categoria diagnóstica. Além das questões nosológicas, pesquisas históricas recentes (Slagstad, 2019; Czech, 2018; Sheffer, 2018) evidenciaram o envolvimento de Hans Asperger com o regime nazista e práticas eugênicas, o que fortalece a necessidade de abandono dessa terminologia.

e) Articulação Teórica: Observa-se fragilidade na fundamentação teórica específica sobre TEA e ensino de Ciências, com poucos trabalhos articulando teorias cognitivas e características do espectro com as especificidades epistemológicas da Química.

f) Conceito de Adaptação: Alguns trabalhos mostram que o conceito de adaptação para a inclusão está aquém da real necessidade. No T84, observa-se que algumas escolas restringem as adaptações inclusivas à existência de banheiros adaptados. Entretanto, considera-se como adaptações curriculares e avaliativas: modificação das estruturas de prova, com questões mais objetivas, flexibilização do tempo de realização das provas e atividades, observações pontuais sobre as necessidades específicas dos estudantes, redução da quantidade de questões, reformulação de enunciado, clareza de informações. Esses aspectos evidenciam uma compreensão limitada da EEI.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta revisão sistemática analisou 84 teses e dissertações sobre Ensino de Química na perspectiva da EEI, publicadas entre 2018 e 2025, com ênfase especial nas pesquisas sobre TEA. E os principais achados da pesquisa são: a) produção acadêmica na área cresceu significativamente no período analisado (84 trabalhos em 7 anos), comparativamente aos 29 trabalhos identificados por Nascimento (2021) no período de 1972-2018; b) A produção científica concentra-se em grupos específicos nas regiões Sudeste (42,8%) e Nordeste (19%), evidenciando desigualdades regionais; c) Persiste a concentração de estudos em deficiência visual (41,7%) e auditiva (28,6%), enquanto pesquisas sobre TEA representam apenas 7% da produção, desproporcionalmente ao crescimento de matrículas deste público; d) As pesquisas sobre TEA abordam principalmente estratégias metodológicas, materiais didáticos adaptados e formação docente, com lacunas significativas em validação empírica, rigor ético, fundamentação teórica específica e uso de terminologias adequadas; e) A formação docente emerge como principal desafio, com professores relatando despreparo para atuar com estudantes PAEE.

Este estudo apresenta limitações que devem ser consideradas, dentre as quais se destacam: a) a restrição da busca às bases BDTD e CTDC, não contemplando periódicos e eventos científicos; b) a impossibilidade de acesso ao texto completo de 11 trabalhos identificados; e c) a delimitação da análise ao Ensino Médio, não abrangendo investigações referentes ao Ensino Fundamental e ao Ensino Superior. Sugerimos, portanto, estudos futuros em termos de pesquisa acadêmica, desenvolvimento de estudos longitudinais sobre estratégias de ensino para TEA, ampliação das pesquisas com validação em escala e rigor metodológico, investigação da dupla excepcionalidade (TEA + AH/SD) no ensino de Química, bem como a existência de comorbidades com outras neurodivergências, um aprofundamento nos estudos sobre o uso de tecnologias assistivas.

É necessário que as políticas públicas sejam adequadas à formação inicial de professores, no que se refere ao TEA e às demais neurodivergências nos cursos de licenciatura, bem como ao fortalecimento da articulação entre docentes, equipe gestora e profissionais do AEE, garantindo recursos e infraestrutura adequados para a implementação de adaptações pedagógicas. Para a prática docente, recomenda-se a utilização dos princípios do DUA no planejamento das aulas, o desenvolvimento do PEI em colaboração com a equipe multidisciplinar e a consideração da heterogeneidade do espectro do TEA nas adaptações pedagógicas, de modo a atender às diferentes necessidades dos estudantes. Espera-se que este estudo contribua para o fortalecimento do debate acadêmico e incentive novas investigações que aprofundem a compreensão da EEI para alunos com TEA e formação docente no Ensino de Ciências.

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¹ Professora EBTT IFSP- Instituto Federal de São Paulo- Campus Jacareí, Doutoranda UNICAMP- PECIM- Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Técnico em Tecnologia da Informação IFSP- Instituto Federal de São Paulo- Campus Jacareí, Mestre em Ensino de Ciências pela Unicamp. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor associado da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail