REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/782751614
RESUMO
A presente pesquisa investiga a relação entre a pedagogia da autonomia freireana e os desafios da inteligência artificial (IA) generativa na prática docente contemporânea. O problema central reside na tensão entre a rapidez das respostas automatizadas e a necessidade da curiosidade epistemológica, o que gera o risco de transformar o estudante em um receptor passivo, reforçando o modelo de educação bancária. O objetivo deste estudo é analisar como o professor pode atuar como mediador, utilizando a tecnologia como suporte à reflexão sem substituir a subjetividade e a autoria do aluno. A metodologia adotada consiste em uma pesquisa bibliográfica, fundamentada em obras de Paulo Freire, Dermeval Saviani e contribuições recentes sobre a ética e a técnica na educação digital. Os resultados apontam que, embora a IA apresente riscos de neobancarização e alienação digital, ela pode atuar como um instrumento de emancipação, desde que submetida a uma rigorosidade metódica e ao projeto de humanização do sujeito. Conclui-se que a autonomia é fortalecida quando o educador instiga o questionamento dos algoritmos, valoriza o processo criativo e mantém o diálogo como fundamento da construção do conhecimento.
Palavras-Chave: Pedagogia da Autonomia; Inteligência Artificial; Mediação Docente; Humanização.
ABSTRACT
The present research investigates the relationship between Freire's autonomy pedagogy and the challenges of generative artificial intelligence (AI) in contemporary teaching practice. The central problem lies in the tension between the speed of automated responses and the need for epistemological curiosity, which generates the risk of transforming the student into a passive receiver, reinforcing the banking education model. The objective of this study is to analyze how the teacher can act as a mediator, using technology as a support for reflection without replacing the student's subjectivity and authorship. The methodology adopted consists of a bibliographic research, based on works by Paulo Freire, Dermeval Saviani and recent contributions on ethics and technique in digital education. The results indicate that, although AI presents risks of neo-banking and digital alienation, it can act as an instrument of emancipation, as long as it is subjected to methodical rigor and the project of humanization of the subject. It is concluded that autonomy is strengthened when the educator instigates the questioning of algorithms, values the creative process and maintains dialogue as the foundation of knowledge construction.
Keywords: Pedagogy of Autonomy; Artificial Intelligence; Teacher Mediation; Humanization.
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa aborda a relação entre a pedagogia da autonomia, fundamentada na perspectiva freireana, e os desafios e possibilidades impostos pela inteligência artificial generativa na prática docente contemporânea. A escolha deste tema justifica-se pela necessidade premente de discutir como a autonomia do educando corre o risco de ser mitigada em uma era em que a tecnologia pode reforçar o modelo de "educação bancária", transformando o estudante em um receptor passivo de informações automatizadas.
O problema central da investigação reside na tensão entre a rapidez das respostas entregues pelas máquinas e a necessidade da "curiosidade epistemológica", que exige tempo, reflexão e esforço cognitivo para a construção de um saber autônomo. Diante desse cenário, o objetivo deste estudo é analisar como o professor pode atuar como mediador crítico, utilizando a tecnologia como suporte à reflexão sem substituir a subjetividade e a autoria do aluno.
A metodologia adotada consiste em uma pesquisa bibliográfica, fundamentada em autores como Paulo Freire, Dermeval Saviani e contribuições recentes que discutem a ética e a técnica na educação digital. Os resultados apontam que, embora a inteligência artificial apresente riscos de neobancarização e alienação digital, ela também pode atuar como um instrumento de emancipação, desde que submetida a uma rigorosidade metódica e ao projeto de humanização do sujeito.
A primeira seção de desenvolvimento analisa o conflito entre a autonomia freireana e o modelo bancário digital, destacando como o uso acrítico de modelos de linguagem pode silenciar o protagonismo intelectual do educando. Aborda-se a necessidade de resgatar o valor da pergunta sobre a resposta pronta, incentivando o aluno a desconfiar de vieses algorítmicos e a reconhecer-se como um ser inacabado diante da aparente perfeição técnica.
A segunda seção discute a mediação docente frente aos algoritmos, propondo que o papel do professor se desloque de detentor do saber para orientador de percursos investigativos. Enfatiza-se que a mediação deve funcionar como uma curadoria crítica, evidenciando as limitações da máquina e transformando a facilidade técnica em desafios cognitivos que estimulem o diálogo e a construção coletiva do conhecimento.
A terceira seção explora a reinvenção da prática pedagógica, focando na formação permanente do educador e na integração de um letramento digital crítico. O texto destaca a importância da afetividade e da ética universal do ser humano como guias para que a tecnologia sirva à vida e à dignidade, garantindo que o educando permaneça como autor de sua própria história e capaz de projetar utopias frente ao determinismo tecnológico.
2. A AUTONOMIA FREIREANA E O CONFLITO COM O MODELO BANCÁRIO DIGITAL
O conceito de autonomia em Paulo Freire (2019), pressupõe que o sujeito deve ser capaz de assumir-se como ser social e histórico, pensante e transformador da realidade que o cerca. No contexto da era digital, essa autonomia corre o risco de ser amenizada se o estudante se tornar um mero receptor passivo de informações geradas por sistemas automatizados. Segundo Freire (2019), a educação é um ato político e a busca pela autonomia exige que o educando não apenas consuma o objeto, mas o compreenda em sua essência pedagógica profunda.
A Inteligência Artificial Generativa (doravante IA), se utilizada sem o devido filtro crítico, pode reforçar o modelo de depósito de informações que o autor tanto criticou arduamente. Assim sendo, é fundamental que a tecnologia sirva como um suporte à reflexão, e não como um substituto para o esforço intelectual do indivíduo.
Cabe destacar a educação bancária, descrita por Freire em suas obras fundamentais, caracteriza-se pela passividade do aluno perante o mestre que detém o saber absoluto. Com o advento da IA generativa, percebe-se um deslocamento desse "mestre" para a máquina, onde as respostas prontas substituem o processo de investigação.
De acordo com Gadotti (2000), a pedagogia freireana luta contra qualquer forma de opressão que silencie a voz do sujeito no processo de aprendizagem. Logo, o uso acrítico de modelos de linguagem pode ser interpretado como uma nova forma de silenciamento intelectual, onde a máquina decide a síntese do saber de forma unilateral. A autonomia, nesse sentido, exige que o educando questione a origem e a intenção dos dados processados, mantendo-se como protagonista de sua própria formação.
Para que a autonomia floresça, é necessário que haja o que Freire (2019), chama de "curiosidade epistemológica", que é o movimento inquieto de quem busca o porquê das coisas. No cenário da IA, essa curiosidade pode ser atrofiada pela facilidade com que o resultado é entregue ao estudante de maneira instantânea e superficial. Como apontam Tayar e Batista (2025), as tecnologias de inteligência artificial tendem a criar uma "cognição assistida" que, se não for bem mediada, desestimula o esforço cognitivo necessário para a formação do pensamento autônomo. A pedagogia deve, então, resgatar o valor da pergunta sobre a resposta, incentivando o aluno a desbravar os caminhos do conhecimento com criticidade. Em que o papel da escola é evitar que a conveniência técnica soterre a capacidade de admiração e de dúvida do ser humano.
Convém frisar que a rigorosidade metódica é um dos pilares da Pedagogia da Autonomia que deve ser revisitado para enfrentar os desafios das tecnologias generativas. Segundo Freire (2019), o educador deve estimular a capacidade crítica do educando, levando-o a desconfiar das verdades estabelecidas e dos discursos prontos e acabados. No caso da IA, a desconfiança deve ser direcionada aos vieses algorítmicos e à possibilidade de alucinações de dados que as máquinas frequentemente apresentam. O rigor acadêmico não permite a aceitação de conteúdo sem a devida verificação das fontes reais e do contexto histórico. Neste aspecto, é preciso que o ensino promova uma análise técnica e ética da ferramenta, para que o estudante não seja apenas um usuário, mas um crítico atento da tecnologia.
Mário Sérgio Cortella (2018), ressalta que a educação é um processo de humanização que exige a presença ética e o compromisso entre os sujeitos envolvidos no ato pedagógico direto. A mediação tecnológica, portanto, não pode ser um isolante que afasta o educando da reflexão sobre a sua própria condição humana e social. Quando o estudante utiliza a inteligência artificial para delegar sua capacidade de síntese, ele renuncia a uma parcela de sua própria subjetividade intelectual. A ética docente, nesse sentido, deve atuar para impedir que o uso da ferramenta se torne um processo de alienação digital mascarado de produtividade. Humanizar a educação na era da IA, para Tayar e Batista (2025), significa valorizar a imperfeição criativa e o erro como caminhos legítimos para a construção de um saber humano autêntico.
Segundo Dermeval Saviani (2013), ao tratar da pedagogia histórico-crítica, enfatiza que o papel da escola é a transmissão dos conhecimentos universais em suas formas mais desenvolvidas e críticas. Na era da IA generativa, o risco de uma "neobancarização", pode-se assim dizer, ocorre quando o conteúdo é entregue de forma fragmentada e descontextualizada pelos algoritmos.
Nesse aspecto, segundo Tayar e Batista (2025), a autonomia só é possível se o aluno tiver acesso às bases sólidas do conhecimento científico, artístico e filosófico que permitem a crítica à própria máquina. Sem essa fundamentação, o estudante torna-se refém de um simulacro de saber que não permite a transformação da realidade social. O embate com o modelo bancário digital exige, portanto, um currículo que fortaleça a razão e a consciência histórica do educando frente às automatizações.
O professor Álvaro Vieira Pinto (2005), em sua análise precursora sobre a tecnologia, argumenta que a técnica nunca é neutra, pois carrega as intenções e contradições da sociedade que a produz. Ao transpor essa visão para o uso da IA na educação, percebe-se que a autonomia freireana deve ser exercida como um ato de resistência à padronização do pensamento. Para os educadores Tayar e Batista (2025), a máquina opera sob uma lógica de eficiência e probabilidade, enquanto a educação humanizada preza pela singularidade e pela ética do cuidado. Sendo assim o educador deve auxiliar o aluno a decifrar a ideologia embutida nos sistemas tecnológicos, evitando que a técnica se torne uma nova divindade inquestionável, em que a libertação pedagógica passa pela compreensão de que a inteligência artificial é um artefato humano e deve estar submetida ao projeto de emancipação do sujeito.
Vani Kenski (2007), afirma que as tecnologias de informação e comunicação devem ser integradas de forma que potencializem a interação e o desenvolvimento de competências críticas. No entanto, a IA generativa impõe um desafio adicional ao processo de autoria, pois pode apagar os rastros do esforço subjetivo na escrita e na pesquisa acadêmica. Para manter a autonomia, segundo Pscheidt (2025), é necessário que a prática pedagógica exija do aluno não apenas o resultado, mas a explicitação do processo criativo utilizado. A integração tecnológica deve ser dialógica, permitindo que o aluno questione a lógica da ferramenta e proponha novos usos que fujam do senso comum algorítmico.
Insta salientar a pedagogia da pergunta, conceito central na obra de Freire e Faundez (2012), entra em conflito direto com a rapidez das respostas entregues pelas interfaces de inteligência artificial. Para os autores, o conhecimento nasce da inquietação e não da recepção passiva de soluções acabadas, o que exige tempo e maturação. Para Fava (2025), a inteligência artificial generativa prioriza a entrega imediata, o que pode atrofiar a capacidade do estudante de sustentar a dúvida e o pensamento complexo.
A autonomia pedagógica deve proteger o espaço do silêncio e da reflexão, impedindo que a pressa tecnológica destrua o tempo necessário para o aprendizado real. Educar, portanto, para a autonomia significa ensinar o aluno a formular perguntas profundas que desafiem as bases de dados e provoquem novas sínteses humanas.
Para Paulo Freire (2019), a consciência do inacabamento é o que nos torna educáveis e capazes de evoluir permanentemente em nossa jornada existencial. A inteligência artificial, ao simular uma perfeição formal e uma completude informativa, segundo Fava (2025), pode gerar no aluno a falsa sensação de que o saber está esgotado. Reconhecer-se como um ser inacabado diante da tecnologia é o primeiro passo para não se deixar dominar por sistemas que não possuem consciência social. Neste aspecto, a educação deve fomentar a ideia de que o conhecimento é um caminho contínuo, onde o erro e a revisão são partes essenciais do amadurecimento, e aceitar a resposta da IA como verdade absoluta é negar a natureza humana de busca incessante e transformação criativa da realidade vivida.
Nelson Pretto (2011), destaca que a educação na era digital exige o domínio das linguagens tecnológicas para que o sujeito não seja apenas um consumidor, mas um produtor de cultura. No entanto, a autonomia corre perigo quando a produção se torna uma mera montagem de fragmentos gerados por redes neurais artificiais sem a marca do autor.
O respeito aos saberes dos educandos deve incluir a valorização de suas experiências de vida, que para Tayar e Batista (2025), são elementos que a IA não pode mimetizar com profundidade ética. A escola deve ser o lugar onde o saber local confronta o global, garantindo que o estudante utilize a técnica para fortalecer sua identidade cultural. A autonomia é construída quando o sujeito percebe que a máquina é um instrumento, mas ele é o maestro da obra.
Paulo Freire (2012), em sua obra Pedagogia da Esperança, sustenta que a educação é um exercício de esperança ativa, que se manifesta na recusa ao fatalismo tecnológico reinante na sociedade atual. Ter autonomia na era da IA significa não aceitar a ideia de que o futuro será ditado exclusivamente pelos algoritmos de grandes corporações globais. Segundo Pscheidt (2025), a educação no tempo presente, deve preparar o cidadão para intervir na técnica, exigindo transparência, ética e responsabilidade social dos desenvolvedores de sistemas. A esperança pedagógica reside na convicção de que o ser humano é capaz de reinventar suas ferramentas para que elas sirvam à vida e não à opressão digital.
Assim sendo, a pedagogia da autonomia frente à inteligência artificial generativa exige uma postura de vigilância crítica e de ternura pedagógica constante. Freire (2019), nos lembra que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção subjetiva.
A tecnologia não deve ser o centro do processo educativo, mas um recurso que orbita em torno da dignidade do educando e da autoridade ética do professor. O embate com o modelo bancário digital, segundo Tayar e Batista (2025), será vencido se conseguirmos manter a escola como o espaço do diálogo, da reflexão e da transformação do mundo. Somente sujeitos autônomos podem garantir que a inteligência artificial seja um instrumento de liberdade e nunca um novo mecanismo de dominação.
3. A MEDIAÇÃO DOCENTE FRENTE AOS ALGORITMOS
A presença da IA generativa no cotidiano escolar exige que o professor repense seu papel de detentor do saber para o de orientador de percursos investigativos. Conforme afirma Moran (2018), as metodologias ativas são fundamentais para que a tecnologia não se torne um fim em si mesma, mas um meio para atingir níveis mais profundos de compreensão e engajamento.
Neste aspecto o professor freireano (ou seja, aquele que aplica a metodologia de Paulo Freire), deve ser aquele que instiga o aluno a usar a IA para confrontar versões, comparar textos e analisar contradições inerentes aos dados, afirmam Tayar e Batista (2025), na qual o ensinar, neste sentido, exige a segurança da competência profissional e a generosidade do diálogo permanente que acolhe a dúvida como motor da descoberta. A mediação docente transmutada em curadoria crítica permite que o estudante navegue pela vastidão informacional sem perder o norte ético e o propósito educativo. Em que a tecnologia, segundo Pinto (2007), quando bem mediada, potencializa a capacidade de reflexão sobre a própria prática educativa no ambiente escolar.
A pesquisa, para Pscheidt (2025), como ato educativo ganha uma nova dimensão quando a coleta de dados pode ser feita em segundos por um chat inteligente de linguagem natural. No entanto, Freire (2019), destaca que não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino, ambos exigindo uma postura ética de busca incessante pelo conhecimento.
É dever da pedagogia garantir que o processo de "chegar ao conhecimento" seja tão valorizado quanto o produto gerado pela inteligência artificial em questão. Pois a rigorosidade metódica, segundo Fava (2025), não se perde na automatização, ao contrário, ela deve ser reforçada através da conferência rigorosa de fontes e evidências científicas. O professor deve mediar esse esforço, transformando a facilidade técnica em um desafio cognitivo que estimule a autoria.
Assim sendo, o diálogo, categoria central na obra freireana, deve ser estabelecido não apenas entre professor e aluno, mas também na análise crítica do diálogo simulado. Segundo Freire (2012), o diálogo é o encontro dos homens para a tarefa comum de saber e agir, o que não ocorre plenamente na interação com uma IA. A educadora Martha Gabriel (2023), reforça que a inteligência humana é única em sua capacidade de empatia e contexto ético, elementos que a IA ainda não consegue emular.
A mediação docente deve evidenciar as limitações da máquina, mostrando que a "conversa" com o algoritmo é um processo estatístico e desprovido de alteridade social genuína. O professor atua como a ponte que traz a dimensão humana de volta ao centro do debate pedagógico mediado pela técnica fria. É nesse espaço dialógico que a autonomia se fortalece, pois o aluno aprende a distinguir a informação crua do conhecimento construído coletivamente.
Insta Salientar sobre a ética universal do ser humano, defendida por Freire, sendo o norteador para o uso de qualquer ferramenta tecnológica que interfira na subjetividade. A pedagogia da autonomia, neste aspecto, não aceita que o ser humano seja condicionado por estruturas algorítmicas de modo a perder sua capacidade fundamental de decisão.
Para Saviani (2013), a educação deve prover as ferramentas para a libertação, e a tecnologia deve servir a esse propósito emancipador concreto. Uma vez que, o plágio e a produção indevida de textos por IA ferem essa ética do compromisso com a verdade e com a construção de um saber que seja reflexo do esforço pessoal. Pois, para Fava (2025), o docente mediador deve promover uma reflexão constante sobre a autoria, incentivando o educando a se ver como criador e não apenas como um editor de textos alheios. A ética na educação é o que garante que a tecnologia não se torne um instrumento de alienação em massa.
Cabe frisar que a avaliação da aprendizagem também precisa ser ressignificada diante da facilidade de geração de textos por sistemas de inteligência artificial generativa. Segundo Luckesi (2018), a avaliação deve ser um ato amoroso e inclusivo que subsidie a construção do conhecimento, e não apenas uma mera atribuição de notas.
Segundo Pscheidt (2025), se o aluno pode produzir um texto perfeito através da IA, o professor mediador deve focar o processo avaliativo na defesa oral, na argumentação e na reflexão crítica. Nesse aspecto a rigorosidade metódica exige que o docente acompanhe as etapas da produção intelectual, valorizando os rascunhos, as dúvidas e as reescritas autorais. Avaliar na era da IA significa enxergar o sujeito por trás da tela, identificando o que foi assimilado e o que foi meramente replicado pela máquina. O foco do ensino deve se deslocar do conteúdo estático para as competências de análise, síntese e crítica da informação processada.
Convém destacar que a educadora Selma Garrido Pimenta (2018), ao argumentar sobre a importância dos saberes da docência, enfatiza que o professor produz conhecimento a partir de sua prática cotidiana. Na era da inteligência artificial, esse saber pedagógico se manifesta na habilidade de criar perguntas que a máquina não consegue responder de forma satisfatória ou única. O docente mediador, neste aspecto deve dominar a técnica sem se deixar escravizar por ela, utilizando os algoritmos como disparadores de debates sociológicos e filosóficos.
A rigorosidade metódica do mestre, para Fava (2025), inspira o aluno a buscar a profundidade histórica que muitas vezes é omitida pelos resumos rápidos das ferramentas digitais. A mediação é, portanto, um ato de resistência contra a superficialidade intelectual que o imediatismo tecnológico costuma promover no ambiente acadêmico. Ensinar neste sentido exige a convicção de que o pensamento crítico é o maior patrimônio que a escola pode oferecer ao futuro cidadão.
Pierre Lévy (2010), propõe o conceito de inteligência coletiva, onde a tecnologia atua como catalisadora de saberes. O professor mediador assume a função de coordenar essa inteligência, garantindo que o uso da IA não isole o estudante em uma bolha de automação. A metodologia freireana, segundo Tayar e Batista (2025), se une à proposta de Lévy quando o docente incentiva o trabalho colaborativo para validar as informações geradas algoritmicamente.
Nesse sentido, o processo educativo torna-se uma rede de investigação onde humanos utilizam a máquina para ampliar suas capacidades de análise e intervenção social. A autonomia, segundo a proposta destes educadores, nesse contexto, é a habilidade de colaborar criticamente, reconhecendo a IA como um membro passivo desse ecossistema informacional dinâmico. A mediação eficaz transforma a sala de aula em um laboratório de cidadania digital, onde a técnica é submetida ao interesse do bem comum.
Insta Salientar, os aportes teóricos de Manuel Castells (2003), ao analisar a sociedade em rede, apontando o risco da exclusão daqueles que não possuem o domínio crítico das novas tecnologias de informação. O papel do professor, neste aspecto como mediador, é garantir que a IA não amplie o abismo entre quem consome passivamente e quem produz conhecimento de forma livre. A pedagogia da autonomia deve ser uma ferramenta de inclusão digital que ensine o educando a navegar nas redes sem se perder em desinformações ou preconceitos.
Para a professora Terezinha Rios (2001), no que concerne a definição de competência docente, é a união entre a dimensão técnica e a dimensão ética, o que se torna vital no contexto tecnológico. Assim sendo, a mediação docente frente à IA generativa não pode se limitar ao ensino instrumental de prompts, mas deve abranger o impacto humano dessas interações. O professor precisa ter a clareza de que sua autoridade pedagógica emana do conhecimento partilhado e da coerência ética demonstrada no dia a dia.
Segundo Fava (2025), a rigorosidade metódica exige que o mestre seja o primeiro a exercer a dúvida metódica sobre os resultados oferecidos pelas inteligências artificiais. Ao admitir as próprias incertezas perante o novo, o professor humaniza a relação educativa e se coloca como um aprendiz contínuo junto aos alunos. Essa postura de humildade epistemológica é o que abre caminho para uma autonomia construída na transparência e no respeito mútuo.
Para Gadotti (2000), a escola do futuro deve ser um espaço de criação e não de mera reprodução de conteúdo já estabelecidos. A IA generativa pode ser a ferramenta que liberta o tempo de sala de aula para atividades criativas, desde que a mediação docente seja rigorosa. O professor deve provocar o aluno a usar a IA para criar cenários, simular problemas e buscar soluções inovadoras para dilemas sociais locais.
A pedagogia da autonomia, segundo Tayar e Batista (2025), se realiza quando o estudante percebe que a máquina pode fornecer a base, mas somente o humano pode conferir o sentido. O docente atua como o provocador dessa busca por sentido, impedindo que a técnica silencie a subjetividade criadora de cada educando. A educação humanizada é aquela que utiliza a máquina para expandir o horizonte da imaginação e da intervenção consciente no mundo.
José Armando Valente (1999), pioneiro na informática educativa no Brasil, sugere que o uso do computador deve passar pelo ciclo de descrever, executar, refletir, depurar. Aplicando essa lógica à IA, o mediador docente orienta o aluno a descrever suas intenções, executar o prompt e refletir criticamente sobre o resultado gerado.
Assim sendo, a rigorosidade metódica segundo Fava (2025), está justamente na fase da "depuração", onde o educando corrige os erros conceituais e éticos produzidos pela inteligência artificial. Esse processo de depuração é o que constrói a autonomia, pois exige que o sujeito confronte seu saber com o que a máquina apresenta. Em que o papel do professor é mediar essa reflexão, garantindo que o aluno não aceite o produto final sem antes passar pelo crivo da razão. A aprendizagem, portanto, ocorre no esforço de aprimorar a resposta da máquina através da inteligência humana.
Mario Sergio Cortella (2018) diferencia o saber da mera informação, alertando que o excesso de dados pode gerar um empobrecimento da experiência humana direta. Em que a mediação docente frente aos algoritmos deve priorizar o saber que transforma e que faz sentido para a vida do educando no contexto atual.
E nesse contexto, o professor humanizado é aquele que lembra ao aluno que a sabedoria exige vivência, empatia e compromisso, algo que nenhuma IA possui. Ensinar a separar o ruído informacional do saber essencial é a grande tarefa pedagógica deste novo século marcado pela automação do pensamento. A autonomia nesse aspecto segundo Tayar e Batista (2025), se manifesta na capacidade de desligar a máquina para escutar o outro e para refletir sobre a própria interioridade ética.
4. A REINVENÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A formação permanente dos educadores é um requisito indispensável para lidar com a velocidade das inovações trazidas pela IA generativa na educação superior e básica contemporânea. Paulo Freire (2019), sustenta que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender, o que implica um estado de vigilância constante sobre as ferramentas utilizadas no processo de ensino.
Nesse aspecto, Francisco Imbernón (2017), reforça que a formação docente deve ir além da simples técnica, alcançando a reflexão sobre o impacto social das novas tecnologias. A autonomia do mestre é o primeiro passo para a autonomia do aprendiz, exigindo uma postura de constante atualização ética e metodológica. Sem essa formação sólida, o professor corre o risco de tornar-se um mero executor de algoritmos, perdendo sua essência mediadora e crítica.
É fundamental que as instituições de ensino promovam espaços de diálogo sobre o uso pedagógico dessas ferramentas. Somente através de uma formação continuada e humanizada poderemos garantir que a inteligência artificial seja uma aliada no desenvolvimento pleno dos educandos, o que para Pscheidt (2015), a prática docente exige, portanto, um compromisso com o inacabamento e a busca por novos saberes que deem sentido ao ato educativo.
Cabe destacar que nesse contexto, surge a curiosidade ingênua, que deve ser superada pela curiosidade crítica, em que para Fava (2025), ocorre através do confronto direto com as respostas oferecidas pelos algoritmos de linguagem natural presentes nas plataformas. Esse pressuposto, dialoga com Paulo Freire (2019), ao argumentar que a transição entre esses estados de consciência só ocorre através da reflexão crítica sobre a prática e da análise histórica do conhecimento produzido pela humanidade. No contexto da inteligência artificial, isso significa ensinar o aluno a criticar o prompt, ou seja, avaliar a instrução dada à máquina e o resultado por ela devolvido
Segundo Pinto (2007), a neutralidade tecnológica é um mito perigoso, e ao se aplicar no campo pedagógico ela em si acaba se desmascarando cotidianamente em sala de aula, revelando os vieses e interesses por trás da técnica. Nesse sentido a curiosidade epistemológica exige que o aluno investigue as fontes e questione as certezas que a máquina apresenta como absolutas.
Segundo Tayar e Batista (2025), este processo acaba estimulando uma postura ativa, na qual a educação não se curvará à automação passiva, mas em si a utiliza como trampolim para o saber. O papel do educador nesse aspecto, acaba transformando a resposta rápida em uma nova pergunta provocativa que leve ao aprofundamento do objeto.
A produção de saber na era da IA não pode prescindir da corporeidade e da experiência vivida, elementos que a máquina jamais poderá substituir no processo de formação humana. Freire (2019), enfatiza a importância de levar em conta o "saber de experiência feito", que é o conhecimento que o educando traz de sua realidade concreta e social. Ao traçar um paralelo dessa realidade com a inteligência artificial, que se utiliza de padrões estatísticos e generalizações, a pedagogia da autonomia valoriza a singularidade e o contexto local de cada sujeito. Integrar esses dois mundos exige uma sensibilidade pedagógica que vá além da simples técnica de manuseio de softwares e interfaces digitais.
Mário Sérgio Cortella (2018), lembra que o conhecimento é o que nos torna humanos, e a experiência não pode ser terceirizada para sistemas de processamento de dados. Segundo Rios (2016), reinvenção da prática educacional exige que o professor crie situações de aprendizagem onde o corpo, a emoção e a vivência comunitária sejam protagonistas. A tecnologia nesse caso deve ser o pano de fundo que apoia a expressão da vida e não uma redoma que isola o aluno da realidade, em que a pedagogia da autonomia protege o direito do aluno de ser autor de sua própria história, utilizando a IA apenas como suporte técnico.
A ética universal do ser humano deve ser o farol que guia a integração da inteligência artificial generativa nos currículos escolares de todo o país. Conforme defende Freire (2019), a educação é um ato político que não pode ser neutro diante das injustiças e desigualdades potencializadas pelo avanço técnico desordenado. O que para o sociólogo Sergio Amadeu da Silveira (2019), este tipo de avanço, gera o risco da "colonização digital", onde os algoritmos reforçam preconceitos e exclusões históricas.
Insta salientar que a reinvenção da prática pedagógica exige que o professor denuncie esses mecanismos de controle e anuncie novas formas de uso solidário e democrático das tecnologias. A autonomia do aluno segundo Tayar e Batista (2025), depende de sua capacidade de discernir entre o uso libertador da máquina e o uso que o conforma aos padrões do mercado.
Assim sendo, ao argumentar sobre Ética, na era da IA, significa garantir que a técnica esteja a serviço da vida e da dignidade de todos os seres humanos envolvidos. O docente mediador deve ser o guardião desses valores, promovendo debates que problematizem o impacto da automação no futuro do trabalho e da sociedade. Somente uma ética robusta pode impedir que a tecnologia se torne um novo instrumento de dominação intelectual e social.
Não há como não referenciar que o diálogo freireano ganha novas camadas de complexidade quando a interação ocorre em ambientes mediados por agentes inteligentes de resposta instantânea. Segundo Freire (2012), o diálogo é o encontro dos homens para a pronúncia do mundo, sendo uma condição básica para o conhecimento e para a libertação. Martha Gabriel (2023), ressalta que a essência humana é insubstituível em sua capacidade de empatia, intuição e julgamento moral complexo no ato comunicativo.
Um dos aspectos que a reinvenção da prática pedagógica denota, e justamente a priorização dos círculos de cultura virtuais e presenciais, onde os alunos discutam as produções geradas pela inteligência artificial. Para Fava (2025), o professor deve mediar esse diálogo, garantindo que a voz do aluno não seja silenciada pela "voz" sintética e padronizada da tecnologia algorítmica.
Nesse interim, a autonomia se manifesta na capacidade de discordar da máquina e de propor alternativas que reflitam o pensamento crítico e a diversidade de visões. O encontro pedagógico deve ser preservado como um espaço de afeto e troca humana que nenhuma rede neural pode emular satisfatoriamente, sendo o diálogo a fermenta principal contra a alienação tecnológica e o caminho para a construção de uma consciência coletiva e transformadora.
A reinvenção da prática envolve transformar a sala de aula em um laboratório de criação onde o saber tecnológico e o saber pedagógico se fundem. A ética da autonomia nesse caso para Tayar e Batista (2025), não permite que o professor ignore a realidade digital, nem que a aceite sem o devido filtro da razão e da humanidade. É nesse equilíbrio entre o novo e o essencial que se constrói uma educação de qualidade para os tempos atuais de automação. O mestre deve ser o mestre da pergunta, guiando o aluno na exploração consciente das potências e limites de cada ferramenta utilizada.
O inacabamento humano é o que permite a nossa abertura para a inovação, mas também exige o cuidado para que não sejamos substituídos por sistemas fechados. Freire (2019), afirma que somos seres condicionados, mas não determinados, e é nessa brecha que a autonomia exerce sua força de transformação real. A IA generativa, segundo Pscheidt (2024), por ser um sistema de predição baseado no passado, pode tentar determinar o futuro das nossas produções intelectuais e criativas.
Uma das premissas que a reinvenção da prática docente produz, é a valorização do que é genuinamente humano, ou seja, a capacidade de sonhar e de projetar utopias para o futuro. É nesse aspecto que, segundo Fava (2025), a ética exige que o educador lembre ao estudante que ele é o senhor da ferramenta, e não o servo de uma lógica de eficiência. Ser inacabado é ter a possibilidade de aprender sempre, o que nos coloca em uma posição de superioridade ontológica frente a qualquer software. A educação deve celebrar essa incompletude como o motor da nossa liberdade e da nossa capacidade de reinventar a própria tecnologia disponível.
Segundo Tayar e Batista (2025), o conceito de letramento digital crítico deve ser integrado à pedagogia da autonomia para capacitar o estudante a lidar com a economia da atenção e dos dados. Segundo Silveira (2019), a inteligência artificial é alimentada por dados que extraem valor das nossas interações sociais, muitas vezes sem o devido consentimento ético. O professor, nesse aspecto deve mediar o entendimento de que o uso de ferramentas gratuitas de IA envolve uma troca de privacidade e de autonomia individual, sendo que a reinvenção da prática pedagógica inclui ensinar o aluno a proteger sua subjetividade e a compreender o funcionamento dos modelos de negócios digitais.
A afetividade no processo pedagógico é o que cimenta a relação entre educador e educando, criando o ambiente seguro para o exercício da autonomia plena. Freire (1996) destaca que não é possível ensinar sem uma certa "amorosidade", que é o cuidado com o outro e com o seu processo de vir a ser. A inteligência artificial, embora simule empatia, é incapaz de sentir e de estabelecer vínculos emocionais reais que transformam a vida do estudante. A reinvenção da prática deve fortalecer o vínculo humano, garantindo que a tecnologia não frieza as relações dentro do espaço escolar.
O professor deve ser o suporte afetivo que encoraja o aluno a enfrentar os desafios da aprendizagem e a usar a IA com confiança. O que para Tayar e Batista (2025), a autonomia floresce quando o sujeito se sente respeitado e valorizado em sua integralidade, algo que a máquina não consegue realizar plenamente. O afeto nesse caso, é o que humaniza a técnica e dá sentido ao conhecimento, transformando a informação em sabedoria para a vida em sociedade. Uma pedagogia sem afeto é uma pedagogia mecânica, o oposto do que Paulo Freire propôs em sua luta pela libertação humana.
A avaliação formativa deve ser o instrumento que acompanha a evolução da autonomia do aluno no uso das ferramentas de inteligência artificial generativa. Luckesi (2018), afirma que a avaliação deve servir para o crescimento do educando e não para a sua exclusão ou classificação punitiva. No contexto da IA avaliar significa observar como o aluno integra a ferramenta em seu pensamento, quais críticas ele faz e como ele constrói sua autoria. A reinvenção da prática exige que o professor crie critérios de avaliação que valorizem a originalidade, a reflexão ética e a capacidade de síntese autêntica.
Assim sendo, não se avalia mais apenas o produto final, que pode ser gerado pela IA, mas o percurso investigativo e a evolução da consciência do sujeito. Pois, para Tayar e Batista (2025), a autonomia é demonstrada quando o aluno consegue explicar suas escolhas e as limitações das ferramentas que utilizou em sua produção. A avaliação torna-se, assim, um momento de diálogo e de correção de rumos na jornada pedagógica do educando em formação. O foco deve ser o desenvolvimento humano integral, onde a tecnologia é apenas um dos meios para atingir a maturidade intelectual.
A reinvenção da prática pedagógica exige um novo olhar sobre o erro, transformando-o de uma falha a ser punida em uma oportunidade de reflexão crítica. Freire (1996) argumenta que o erro faz parte do processo de busca do saber e deve ser discutido para gerar novos níveis de compreensão. Na interação com a inteligência artificial, o aluno frequentemente se depara com erros de fato e lógicas falhas geradas pelos algoritmos de processamento. O docente mediador deve incentivar o estudante a caçar esses erros, transformando a "alucinação" da IA em um objeto de estudo rigoroso.
Nesse sentido, a autonomia se fortalece segundo Tayar e Batista (2025), quando o aluno percebe que ele é capaz de corrigir a máquina e de superar as limitações técnicas do sistema. O erro da máquina serve para exaltar a capacidade de julgamento e de verificação que é exclusividade da inteligência humana consciente. Ensinar a errar e a aprender com o erro é uma das mais importantes lições de autonomia que a escola pode oferecer. A tecnologia torna-se, assim, um espelho onde o aluno vê refletida sua própria capacidade de discernimento e de retificação.
A esperança pedagógica, conforme Freire (2019), deve animar o educador a não se deixar abater pelo discurso do determinismo tecnológico e da substituição humana. Ter esperança é agir para que a inteligência artificial seja democratizada e utilizada para reduzir as lacunas de conhecimento e de acesso social. A reinvenção da prática docente é um ato de esperança que acredita na capacidade da educação de formar sujeitos que usem a técnica para o bem comum.
A autonomia não é apenas individual, mas coletiva, manifestando-se na luta por tecnologias que respeitem a diversidade e a soberania dos povos. O professor deve inspirar o aluno a sonhar com um futuro em que a automação liberte o ser humano para atividades mais criativas e fraternas. A pedagogia da autonomia é, segundo os aportes de Paulo Freire (2019), uma pedagogia da esperança que se recusa a aceitar a desumanização como um destino inevitável. Cada aula é uma oportunidade de semear a liberdade e a consciência crítica necessária para domar os algoritmos do século vinte e um. O futuro da educação está nas mãos daqueles que não têm medo de reinventar a prática com ética, amor e rigorosidade metódica.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa evidenciou que a integração da inteligência artificial generativa no campo educacional demanda uma análise profunda sobre a preservação da pedagogia da autonomia. O conflito central identificado reside na tensão entre a rapidez das respostas automatizadas e a necessidade de tempo para a reflexão crítica, elemento vital para a curiosidade epistemológica. Observou-se que o uso acrítico de modelos de linguagem pode reforçar o modelo de educação bancária, transformando o educando em um receptor passivo de informações descontextualizadas.
Assim, a autonomia na era digital não é apenas uma competência técnica, mas um exercício de soberania intelectual frente aos algoritmos que tentam padronizar o saber. A libertação pedagógica, nesse contexto, exige que o estudante compreenda a tecnologia como um artefato humano submetido ao projeto de emancipação do sujeito.
A mediação docente surge como o pilar fundamental para transmutar a facilidade técnica da máquina em reais desafios cognitivos para os estudantes. O papel do professor deve deslocar-se da posição de detentor exclusivo do saber para a função de orientador de percursos investigativos e curador crítico da informação. Ao aplicar a rigorosidade metódica, o educador instiga o aluno a desconfiar das verdades estabelecidas e dos possíveis vieses ou "alucinações" presentes nos dados gerados pela inteligência artificial. Essa postura dialógica assegura que o diálogo não seja simulado pela máquina, mas sim construído coletivamente entre sujeitos humanos. Assim, o docente atua como a ponte necessária que traz a dimensão ética e a alteridade social de volta ao centro do debate pedagógico.
Nesse aspecto a pesquisa ainda ressalta a importância de resgatar o valor da pergunta em detrimento da aceitação passiva de respostas prontas oferecidas pelas interfaces de inteligência artificial. O conceito freireano de inacabamento revela-se essencial para que o estudante não se deixe dominar pela falsa sensação de perfeição e completude informativa dos sistemas automatizados.
Reconhecer-se como um ser em constante formação permite que o indivíduo utilize a técnica sem renunciar à sua subjetividade e autoria intelectual. A pedagogia da autonomia deve, portanto, proteger o espaço da dúvida e da admiração humana contra o determinismo tecnológico. O fortalecimento da razão e da consciência histórica torna-se o principal instrumento de resistência contra a alienação digital e a neobancarização do ensino.
No que tange à dimensão ética, o estudo apontou que a tecnologia deve estar estritamente a serviço da vida e da dignidade humana, nunca o contrário. A integração da inteligência artificial nos currículos exige uma vigilância constante sobre os mecanismos de controle e a possibilidade de colonização digital exercida por grandes corporações. A ética docente deve promover uma reflexão sobre a responsabilidade social do uso de dados e o impacto da automação no futuro da coletividade.
Ao valorizar o saber de experiência feito, a escola garante que a singularidade e a identidade cultural dos educandos prevaleçam sobre a padronização estatística. A autonomia constrói-se, então, no compromisso com a verdade e na recusa à mercantilização do processo de construção do conhecimento.
A reinvenção da prática pedagógica perpassa, obrigatoriamente, pela valorização da afetividade e da amorosidade como cimentos da relação entre educador e educando. Diferente da máquina, que é incapaz de estabelecer vínculos emocionais reais, o professor humanizado oferece o suporte afetivo necessário para que o aluno enfrente os desafios da aprendizagem.
O afeto é o que confere sentido ao saber e transforma a informação fria em sabedoria voltada para a vida em sociedade. Uma educação que ignore essa dimensão subjetiva torna-se mecânica e oposta aos ideais de libertação e transformação social propostos pela perspectiva freireana. Portanto, a escola deve permanecer como um espaço de encontro humano, onde a técnica seja apenas um pano de fundo para a expressão da vida.
Quanto aos processos avaliativos, a pesquisa sugeriu a necessidade de focar no percurso investigativo do sujeito e não apenas no produto final passível de automação. Avaliar na era da inteligência artificial significa enxergar o esforço criativo, a argumentação oral e a capacidade de síntese autêntica demonstrada pelo estudante.
O erro deve ser ressignificado como uma oportunidade de depuração e reflexão crítica, permitindo que o aluno aprenda a corrigir as falhas lógicas da própria máquina. Essa abordagem formativa valoriza a evolução da consciência do educando e sua habilidade de justificar as escolhas metodológicas feitas durante a pesquisa. A autonomia demonstra-se quando o sujeito é capaz de exercer o julgamento e a verificação sobre as ferramentas que utiliza em sua jornada intelectual.
Assim sendo, para que haja uma aplicação pratica de uma pedagogia da esperança, é preciso recusar o fatalismo tecnológico, e acreditar na capacidade humana de reinventar o futuro. A formação permanente dos educadores revela-se indispensável para que estes não se tornem meros executores de algoritmos, mas mantenham sua essência crítica e mediadora.
A inteligência artificial generativa pode ser um instrumento de emancipação, desde que submetida à rigorosidade metódica e ao letramento digital crítico, em que a autonomia só é plena quando o educando percebe que ele é o mestre da ferramenta e o autor de sua própria história. O futuro da educação reside, assim, na união entre o domínio técnico e o compromisso ético com a humanização de todos os envolvidos no ato pedagógico
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTELLS, Manuel. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
CORTELLA, Mário Sérgio. Educação, Escola e Docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cortez, 2018.
FAVA, Rui. IA Generativa na Aprendizagem: A quinta revolução cognitiva e seu impacto na educação. Rio de Janeiro: 2025.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012.
GABRIEL, Martha. Educação na Era Digital: Conceitos, estratégias e habilidades. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 2023.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 3. ed. São Paulo: Editora 34, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
MORAN, José Manuel. Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
PINTO, Álvaro Viera. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2007.
PRETTO, Nelson De Luca. O desafio de educar na era digital: redes educativas e softwares livres. Revista Portuguesa de Educação, v. 24, n. 1, 2011, p. 94-118. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/262598636_O_desafio_de_educar_na_era_digital. Acesso em: 04 dez. 2025.
PSCHEIDT, Allan Carlos. Inteligência Artificial na Sala de Aula: como a tecnologia está revolucionando a educação. São Paulo: Matrix, 2025.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2016.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2013.
SILVEIRA, Sergio Amadeu da. Democracia e os códigos invisíveis: como os algoritmos estão modulando comportamentos e escolhas políticas. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2019.
TAYAR, Isadora Mendes; BATISTA, Gustavo Araújo. Inteligência Artificial na Educação: entre a opressão e a emancipação na perspectiva da pedagogia da autonomia. Cadernos da FUCAMP, v. 43, 2025, p. 141-152. Disponível em: https://revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/view/3925. Acesso em: 02 dez. 2025.
VALENTE, José Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
1 Mestre em Ciências da Religião pela Faculdade Unida de Vitória (FUV). Faz Doutorado em Ciências da Religião pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP). Coordenador dos Cursos de Graduação de Ciências Teológicas e Licenciatura em Ciências da Religião da Faculdade Boas Novas (FBN). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7624-5261
2 Doutora e Mestre do Programa de Pós-Graduação em Clima e Ambiente-INPA/UEA. Coordenadora de Pesquisa da Faculdade Boas Novas (FBN-AM). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9940-6470
3 Doutora em Antropologia Social pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).Diretora Acadêmica da Faculdade Boas Novas (FBN). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4758-2285
4 Professora Titular da FBN, Dra. em Teologia, Área de Concentração Educação e Religião pela EST. São Leopoldo/RS e Mestra em Educação Especial pela Universidade do Minho – Braga/PT. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail