OS DESAFIOS DA PRÁTICA EDUCATIVA E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15645490

Fabiana de Oliveira Godoi

RESUMO
O longo caminho destas ações remete-se também às questões que corroboraram o problema de pesquisa deste estudo: Visto que a aprendizagem na idade certa, de 06 a 08 anos, é de suma importância para as crianças, quais contribuições, a alfabetização e o letramento podem trazer? O objetivo geral proposto para o presente estudo é contribuir para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, demonstrando atividades que auxiliam a criança respeitando os seus estágios de desenvolvimento. Os objetivos específicos elencados e que se consideram reflexivos para compor o desenvolvimento são: a) discutir inicialmente a alfabetização e o letramento nas escolas, direcionadas à aprendizagem da leitura e da escrita; b) discutir as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores no primeiro ano do ensino fundamental; c) conhecer a concepção dos educadores acerca do processo de aprendizagem a partir da prática lúdica que favorece o desenvolvimento das capacidades leitora e escritora. A justificativa para a escolha do tema foi a identificação das necessidades de maior aprofundamento sobre a prática pedagógica em salas de alfabetização demonstrando a importância da profissão do docente, bem como da equipe gestora da Escola na pretensão de oferecer uma estreita colaboração para a aprendizagem da leitura e da escrita. A Metodologia de pesquisa escolhida para este trabalho é a análise de referencial bibliográfico pois este tipo de metodologia assume uma característica importante partindo da relação que o aluno tem com o assunto a ser apresentado.
Palavras-chave: Alfabetização. Leitura e Escrita. ApreNdizagem. Desenvolvimento.

ABSTRACT
The long road these actions also would refer to issues that corroborated the research problem of this study: Since learning in certain age 06-08 years, it is very important for children, which contributions, literacy and literacy they can bring? The general objective proposed for this study is to contribute to the learning process of reading and writing, demonstrating activities that help children respecting their stages of development. The listed specific objectives and are considered reflective to compose the development are: a) initially discuss literacy and literacy in schools, aimed at reading and writing learning; b) discuss the pedagogical practices developed by teachers in the first year of elementary school; c) know the conception of educators about the process of learning from the playful practice that favors the development of reader and writer capabilities. The rationale for the choice of subject was the identification of further deepening needs of pedagogical practice in literacy classes demonstrating the importance of the teaching profession, as well as the School of the management team on the pretense of offering a close collaboration for learning to read and writing. The research methodology chosen for this work is a bibliographic reference analysis for this type of methodology assumes an important feature starting from the relationship that the student has with the subject being displayed.
Keywords: Literacy. Reading and writing. Learning. Development.

INTRODUÇÃO

O presente estudo será socializado a fim de que sejam enfatizados alguns dos principais entendimentos sobre a Alfabetização e Letramento e ainda os impactos causados pela prática do ensino da leitura e da escrita, sendo que serão destacadas aquelas que contribuem para maior interação, participação e desenvolvimento das competências leitoras e escritoras de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental.

O objetivo geral proposto para o presente estudo é contribuir para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, demonstrando atividades que auxiliam a criança respeitando os seus estágios de desenvolvimento.

Os objetivos específicos elencados e que se consideram reflexivos para compor o desenvolvimento são: a) discutir inicialmente a alfabetização e o letramento nas escolas, direcionadas à aprendizagem da leitura e da escrita; b) discutir as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores no primeiro ano do ensino fundamental; c) conhecer a concepção dos educadores acerca do processo de aprendizagem a partir da prática lúdica que favorece o desenvolvimento das capacidades leitora e escritora.

Em diferentes momentos, indica-se que os métodos tradicionais têm fundamentos epistemológicos que são, hoje não só questionados pela linguística e pela psicologia, mas também criticados porque limitam e deformam o aprendizado das crianças e impedem que o professor atue com autonomia, ajustando o ensino que pratica às diferentes necessidades de seus alunos. Ao optar por uma metodologia de ensino, resta a pergunta: qual a melhor forma de alfabetizar?

A justificativa para a escolha do tema foi a identificação das necessidades de maior aprofundamento sobre a prática pedagógica em salas de alfabetização demonstrando a importância da profissão do docente, bem como da equipe gestora da Escola na pretensão de oferecer uma estreita colaboração para a aprendizagem da leitura e da escrita.

A Metodologia de pesquisa escolhida para este trabalho é a análise de referencial bibliográfico pois este tipo de metodologia assume uma característica importante partindo da relação que o aluno tem com o assunto a ser apresentado.

1. As caracteristicas superordenadas

Os dois diferentes aspectos da linguagem descritos por Smith (1989, p. 186): a estrutura aparente física e a estrutura profunda significante, podem, na verdade, estar completamente separados, no sentido de que é possível falar-se em um sem se falar no outro.

Mas, ao contrário, o significado não é diretamente afetado pela forma da estrutura aparente. Se somos informados que Paris sediará os próximos jogos olímpicos, não podemos dizer que isto depende de se a fonte de informação é do tipo falada ou escrita. “Embora isso possa frequentemente ser ignorado, a verdade de uma declaração não está relacionada a seu volume ou ao número de repetições” (SMITH, 1989, p. 187).

É curioso que as diferenças entre a linguagem escrita e falada sejam frequentemente consideradas como refletindo um defeito da escrita. A maioria das pessoas parece presumir – e provavelmente com razão – que a língua falada é um sistema razoavelmente eficiente. Podem queixar-se da maneira como vários indivíduos utilizam a língua, mas a própria língua parece estar acima de qualquer crítica. (SMITH, 1989, p. 53)

Coll que afirma que a educação é um campo de conhecimento e de atividade profissional especialmente propenso ao surgimento e à difusão de conceitos e enfoques, apresentados muitas vezes como “novidades” e no entanto não se deve supor que os novos sistemas de ensino-aprendizagem, são completamente diferentes e podem ‘cansar’ o aluno no momento em que está aprendendo.

Estabelecem-se então, momentos importantes a considerar no trabalho de desenvolvimento do gosto pela escrita e, consequentemente, pela leitura:

1. Os processos cognitivos envolvidos no ato da escrita e da leitura;

2. O processo de dominação da relaidade advindo do ato de ler e sua consequente formação-informação;

3. A importânci8a de conscientizar o aluno de todos esses processos.

A literatura neste caso é a única manifestação de arte que tem uma condição para o leitor: ser alfabetizado. Diferente do teatro, da pintura, da escultura, da musica e da dança, que não apresentam condições para o espectador, a literatura exige que o leitor saiba ler. A criança pequena depende do adulto para fazer a mediação da leitura. E a criança maior, já alfabetizada, precisa do adulto para aproximá-la do livro, sejamos pais, os tios, o professor ou o bibliotecário.

2. Mais livros para ler

A produção de livros para crianças no Brasil tem apresentado um crescimento expressivo, percebido na quantidade de títulos publicados anualmente, na criação de novas editoras e livrarias, na participação de mais escritores e ilustradores e na efetiva compra de livros por programas de leitura.

O tipo de texto a ser produzido, tal como é conhecido e definido internamente pelo sujeito, é uma das variáveis que restringem a produção escrita. Esse é um ponto fundamental na nossa compreensão do processo de aquisição, como relata Landsmann (1995, p. 231) enquanto o sistema notacional, a escrita possui restrições tanto em relação à forma e ao significado das suas inscrições quanto em relação à forma e ao significado das suas combinações..

Quando se entende a importância da tradição educativa desde os primeiros anos escolares e como se dá o desenvolvimento cognitivo, algumas características da idade devem ser revistas. Pois fica em evidência que não se ensina sozinho, não se aprende sozinho, pois não se aprende também dentro do supermercado? Portanto, é importante “reconstruir” a salas de aula (BARBOSA, 1994).

3. Os desafios em sala de aula

Há diversas situações a serem utilizadas pelo professor para que - juntamente com todo seu afeto e carinho - o processo criativo e harmonioso do momento da aprendizagem da leitura e da escrita venha a ter significado para o grupo. Aqui são listados alguns desafios para a sala de aula com o objetivo de ajudar o professor a ensinar melhor garantindo que o aluno que está sendo alfabetizado, como relata Baldi (2009).

De acordo com Smith (1989, p. 205) as estruturas aparente e profunda da linguagem não são lados opostos da mesma moeda: não são imagens espelhadas uma da outra. Não estão direta e distintamente relacionados. Colocando em termos técnicos, não existe uma correspondência recíproca entre a estrutura aparente da linguagem e o significado.

O significado está além dos meros sons ou sinais impressos da linguagem, e não pode ser derivado da estrutura aparente por qualquer processo mecânico ou simples. Um modo de se exemplificar está ausência de uma relação recíproca entre os dois aspectos da linguagem é mostrando-se que podem ocorrer diferenças na estrutura aparente que não fazem diferença para o significado, e que podem existir diferenças no significado que não estão representadas na estrutura aparente (MILLER, 1965 citado por SMITH, 1989, p. 209).

4. Propostas de atividades de leitura e escrita para os primeiros anos do Ensino Fundamental

Para desenvolver o presente capítulos foram muito importantes as colocações de Smith (1989, p. 193) relatando que a linguagem escrita e a leitura não exigem decodificação do som, a fim de ser compreendido; a maneira como damos significado à palavra impressa é exatamente tão direta quando a maneira como entendemos a fala. A compreensão da linguagem é a mesma, para todas as estruturas aparentes.

As atividades que serão demonstradas fazem parte dos estudos feito na obra de Baldi (2009, p. 46-83), deixando claro que as ideias são um pouco diferentes para cada fase do aluno. A transcrição das atividades e dos relatos podem ser feitos de maneira com a ortografia convencional sem a inclusão de anotações sobre erros ou acertos.

Os livros sugeridos para as atividades também compõem este capítulos estão nas análises feitas na obra de Baldi (2009).

Atividade 1.

1. Aquecimento: perguntar aos alunos se eles conhecem bichos que têm “bicho” no nome, anotando no quadro os nomes que aparecem; se não lembrarem nenhum, a professora vai lançando as perguntas pertinentes ao texto. A verificação se a criança conhece é como uma avaliação diagnóstica sobre o assunto a ser trabalhado.

   A escola, nesses casos, foi um excelente instrumento de alfabetização; e, no que se refere aos países de escrita alfabética, certamente foram utilizadas as chamadas metodologias tradicionais de alfabetização (métodos sintéticos e analíticos), confirmando o acerto daquela convicção: as metodologias tradicionais alfabetizam. Para esse ‘tipo de reflexão sobre a atividade”, uma situação de leitura é tanto melhor, do ponto de vista desta proposta, quando mais ela contemplar (BALDI, 2009, p. 15).

2. Leitura: pela professora, propondo que os alunos lhe respondam, conforme a rima, de qual bicho, desses que estão anotados no quadro, trata cada uma das adivinhas que vai lhes fazer, esperando que os alunos completem com “bicho-de-pé” e assim por diante.

3. Memorização: Escolher uma das adivinhas entre os alunos e pedir que memorizem como tarefa de casa; a professora dita e os alunos copiam apenas a sua adivinha no caderno; tentar distribuí-las entre os alunos, de modo que as oito adivinhas sejam escolhidas.

4. Apresentação das adivinhas memorizadas: (de um a oito, tantas vezes quantas forem necessárias até que todos os grupos possam se apresentar).

5. Consulta ao dicionário: buscando novas expressões desse tipo, que envolvam a palavra bicho, a partir das quais a professora propõe que escrevam novas adivinhas, para alguma expressão escolhida, seguindo a mesma estrutura usada pelo autor.

6. Ilustração pelos alunos: (cada um da sua adivinha) e montagem do livro. O livro pode conter uma dedicatória, pode também fazer parte de um novo projeto pelo professor. Assim, para Smith (1989, p. 252) se existe esta lacuna entre a estrutura parente e a profunda, como, relevância considerável para a leitura, porque, se o significado não é imediata e claramente dado pela estrutura aparente da fala, então não faz sentido esperar-se que um leitor “decodifique” a linguagem escrita em fala, a fim de ocorrer a compreensão.

A fala, em si mesma, precisa ser compreendida, e a palavra impressa não pode ser lida em voz alta de forma compreensível, a menos que seja compreendida, em primeiro lugar.

Atividade 2

1. Aquecimento: perguntar aos alunos se conhecem outras músicas (certamente comentarão sobre as que ouviam na Educação Infantil ou ainda em casa, assistindo dvd). Observar as músicas que mais gostam, se podem criar outras e ainda se podem dar prosseguimento aquelas já conhecidas.

   Comentar com os alunos sobre os diversos sons que os instrumentos produzem.

2. Leitura: de algumas músicas para as crianças a fim de perceber se elas cantam os trechos lidos.

3. Memorização: propor aos alunos que memorizem algum trecho de música que ainda não memorizaram.

4. Apresentação dos trechos memorizados. Valorizar todas as apresentações, inclusive daqueles que não memorizaram ainda o trecho, incentivando-os.

   A letra da música será colada no caderno de leitura das crianças, respeitando as fases da escrita.

5. Ilustração pelos alunos: buscando novas expressões desse tipo, envolvendo as músicas que as crianças já conhecem.

Após, mostrar os instrumentos contidos na Bandinha da Escola e pedir que cada aluno pegue um aleatoriamente. Todos poderão manusear, tomando o cuidado de não estragar.

A proposta inicial consiste em colocá-los em contato com os instrumentos e ao som que emitem. (Procurar ter o cuidado para que todas as crianças tenham um instrumento musical em mãos).

Algumas perguntas a serem feitas às crianças:

• Já viram ou escutaram este tipo de instrumento? Onde? Em qual situação?

• Alguém na família toca algum instrumento musical? Qual? Frequenta alguma escola de música?

• Qual ou quais instrumentos gostam mais?

Depois da conversa, procur fazer um pequeno ensaio com as crianças e seus instrumentos musicais para adequar então à música aprendida.

Assim que estiverem bem familiarizados com a proposta, dizer que podem apresentar para outras turmas. Em seguida, após experimentarem ouvir os sons se organizar para que os instrumentos sejam manuseados à medida que as partes da música sejam cantadas. Deckert (2012, p. 08) diz que ao elaborar ou selecionar atividades diferenciadas, brincadeiras que serão os meios para alcançar os objetivos propostos, para a realização da tarefa do docente, devem-se considerar a etapa e as fases de cada criança, as habilidades e dificuldades já diagnosticadas na turma, o que os alunos já sabem, o que já conhecem de etapas anteriores, o que podem dar conta de fazer, o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um.

.O educador, ao criar relações entre a teoria da ludicidade e a arte de contar histórias, oportuniza a ampliação do repertório criativo dentro do seu próprio espaço de trabalho – e vai de certa forma, interferindo no processo criativo de outras disciplinas. Nas explicações de Smith:

Como, então, a linguagem é compreendida, seja falada ou escrita? A resposta não é a de que juntamos o significado de palavras individuais e, portanto, compreendemos sequencias inteiras. Para começar, parece muito duvidoso até mesmo dizer-se que as palavras existem na linguagem falada. Certamente os instrumentos científicos não conseguem isolar o começo e o final de muitos sons – ou mesmo palavras - que escutamos como distintamente separados. O verdadeiro fluxo da fala é relativamente contínuo e suavemente mutável, e a segmentação em sons e palavras distintos é, em grande parte, algo para o qual os ouvintes contribuem (SMITH, 1989, p. 206).

Nas explicações de Zorzi (1993, p. 30) sobre a linguagem simbólica, temos a orientação de, como podemos perceber, existe uma série de relações entre linguagem e brincadeira simbólica: são manifestações de uma mesma função (função simbólica), surgem aproximadamente ao mesmo tempo, evoluem simultaneamente, seguindo, de certa forma, um ritmo análogo de complexidade, coordenam-se no sentido de a linguagem fazer parte do brinquedo e do brinquedo ser um momento favorável para reforçar o uso da linguagem e seu poder de representação.

Resende (1994, p. 123): Estimular os sentidos é uma maneira de educá-los e despertá-los, para que possam pôr o sujeito em contato mais profundo e atencioso com tudo. Bem sintonizados, olhos, ouvidos, mãos... a mente e o coração estão sempre alerta.

Atividade 4

1. Aquecimento: sondar os alunos sobre o que significa “degringolado”, ouvindo suas hipóteses; depois, ler a eles o que o autor escreve como introdução ao seu livro, esclarecendo o que quer dizer “degringolado” e situando a proposta deste seu livro.

2. Leitura pelos alunos: cada grupo de um dos textos: Chapeuzinho de Natal; Rapunzel no alto da torre ou Pedrito, Palito e Palhaço (cada grupo tem um exemplar do livro e este vai circulando entre os alunos de modo que cada um leia um trecho da história aos colegas e depois o passe a outro;

3. Exploração do texto: em grupo, buscando-se as semelhanças e diferenças em relação ao conto original e preenchendo quadro de registros.

4. Leitura oral, pelos alunos;

5. Apresentação de teatro para outras turmas;

6. Exploração de referências presentes no texto;

7. Exploração da linguagem textual.

O texto ideal para o público infantil é aquele tão bem feito quanto o que se faz, com profissionalismo, para o público adulto. (Resende, 1994, p. 227).

Neste sentido, Oliveira (2010, p.217) relata: “A arte é uma manifestação discursiva, no sentido em que ela se organiza como texto (que pode ser recontado). Ou seja, que a criatividade venha para ampliar sentimentos positivos na criança”.

5. Considerações sobre a compreensão da aprendizagem da leitura e da escrita

Para o presente subtítulo foram importantes as anotações fietas na obra de Smith (1989). Em seu livro: “Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler”, observou-se que a afirmativa de que a linguagem é compreendida trazendo-se até ela um significado, não pode, obviamente, ser considerada como implicando que quaisquer vocalizações ou sentenças particulares podem significar qualquer coisa.

Geralmente, existe alguma ampla concordância geral sobre as principais implicações das sentenças, pelo menos quando são pronunciadas em situações do mundo real. Se alguém, em um elevador, observa: “Está chovendo lá fora”, não muitas pessoas desejariam declarar que isto significa que as ruas estão secas. E, pelo mesmo argumento, os significados que os ouvintes e leitores dão à linguagem não podem ser adivinhações ao léu: a concordância ampla, geral sobre as implicações também tornam a atribuição descuidada de significados improvável. Se a maioria das pessoas parece concordar sobre o tipo de significado a ser atribuído a uma sequência particular de palavras, então deve ser encontrada alguma explicação para a razão de tal concordância existir (SMITH, 1989, p. 209).

A explicação a ser oferecida não deve parecer estranha. A linguagem tende a ser compreendida da mesma forma em ocasiões similares, porque os ouvintes ou leitores devem possuir uma ideia bastante boa sobre o significado que se pretendia dar, em primeiro lugar. Para ser mais preciso, o significado é trazido para a linguagem através da previsão, a qual, você deve lembrar-se do capítulo anterior, significa a eliminação prévia de alternativas improváveis (BALDI, 2009, p. 85).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a análise do referencial conclui-se que os falantes e escritores, presumivelmente, consideram interpretações alternativas da linguagem que produzem.

Como indicado nos capítulos organizados para apresentar o tema, não existe nada de muito impressionante ou particularmente inteligente acerca deste processo de previsão; ele ocorre todo o tempo. A previsão nos possibilita extrair sentido de todos os eventos de nossas vidas diárias. E não temos maior consciência de nossas previsões, quando lemos, do que em qualquer outro momento, pela simples razão de que elas em geral são bastante boas. Raramente somos surpreendidos, porque nossas previsões raramente nos decepcionam, mesmo quando lemos um livro pela primeira vez. É importante preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem é preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas sociais.

Quando o trabalho é repassado ao aluno diretamente pela cópia da atividade no quadro, o(a) professor(a) deve ter cuidado com o tempo que será gasto para realizar tal tarefa, com as características das atividades e enunciação, e observar a organização da cópia do aluno do caderno.

Quando a criança aprende a ler, essa leitura de palavras implica que algo não tem um fim em si. Se ela participa de atividades em sala de aula em atividades que deem continuidade ao ato de ler perceberá que pode ir bem mais além, fora da escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALDI, E. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para formação de leitores de literatura. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.

BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura / José Juvêncio Barbosa. – São Paulo : Cortez, 1994. – 2. Ed. rev. – (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor, v. 16).

COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. & Colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação. Trad. Fátima Murad – 2. ed. – Porto Alegre : ARTMED, 2004.

DECKERT, Marta. Educação Musical: da teoria à prática na sala de aula / Marta Deckert. – 1. Ed. – São Paulo : Moderna, 2012. – (Cotidiano escolar: ação docente).

LANDSMANN, L. T. Aprendizagem da Linguagem Escrita : processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo : Ática S. A., 1995.

OLIVEIRA, E. de O. e ROJO, R. H. R. Língua Portuguesa : ensino fundamental / Coordenação, Egon de Oliveira Rangel e Roxane Helena Rodrigues Rojo . - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 200 p. : il. (Coleção Explorando o Ensino ; v. 19). Versão de Impressão. Também Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7840-2011-lingua-portuguesa-capa-pdf&category_slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192. Acessado em março/2025.

RESENDE, Vânia Maria. Literatura Infantil & Juvenil – Vivências de Leitura e Expressão Criadora. 1ª edição. Editora Saraiva, São Paulo, 1994.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler - trad. Daise Batista – Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

ZORZI, J. L. Aquisição da linguagem infantil: desenvolvimento, alterações e terapia. São Paulo, SP – Pancast Editora, 1993.