REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783655056
RESUMO
No século XXI, práticas de linguagem passaram a combinar voz, escrita, imagem, som, gesto e circulação digital em arranjos cada vez menos previsíveis. Conversas migraram para telas, textos assumiram marcas de interação imediata, vídeos incorporaram comentários escritos, áudios ganharam função argumentativa e gêneros antes estabilizados passaram a circular em formatos híbridos. Diante desse cenário, o estudo analisou oralidade, escrita e gêneros discursivos, focalizando as reconfigurações das práticas de linguagem nas dinâmicas contemporâneas de interação social e em contextos multissemióticos. O percurso metodológico configurou-se como pesquisa bibliográfica, qualitativa e interpretativa, sustentada por produções acadêmicas sobre linguagem, oralidade, escrita, gêneros discursivos, multimodalidade e práticas comunicativas mediadas por recursos digitais. O debate teórico indicou que a oralidade permaneceu ativa nas interações atuais, porém assumiu novas formas de presença por meio de mensagens de voz, vídeos curtos, transmissões, comentários e performances digitais. A escrita, em diálogo com esses usos, tornou-se mais móvel, responsiva e atravessada por marcas conversacionais, sem perder sua função organizadora na produção de sentidos. Os gêneros discursivos, nesse processo, apresentaram maior plasticidade, pois passaram a articular diferentes linguagens, suportes e modos de circulação. Constatou-se que as práticas contemporâneas de linguagem exigem formação leitora e produtora atenta às relações entre palavra, voz, imagem, autoria, suporte e contexto social. Dessa maneira, oralidade, escrita e gêneros discursivos foram interpretados como dimensões interdependentes da participação social e da construção crítica de sentidos.
Palavras-chave: Gêneros Discursivos; Linguagem; Multissemiose; Oralidade; Escrita.
ABSTRACT
In the 21st century, language practices began to combine voice, writing, image, sound, gesture, and digital circulation in increasingly less predictable arrangements. Conversations moved to screens, texts assumed features of immediate interaction, videos incorporated written comments, audio messages gained argumentative function, and previously stabilized genres began to circulate in hybrid formats. In this context, the study analyzed orality, writing, and discursive genres, focusing on the reconfigurations of language practices in contemporary dynamics of social interaction and in multisemiotic contexts. The methodological path was configured as bibliographic, qualitative, and interpretative research, supported by academic productions on language, orality, writing, discursive genres, multimodality, and communicative practices mediated by digital resources. The theoretical debate indicated that orality remained active in current interactions, although it assumed new forms of presence through voice messages, short videos, broadcasts, comments, and digital performances. Writing, in dialogue with these uses, became more mobile, responsive, and marked by conversational features, without losing its organizing role in meaning-making. Discursive genres, in this process, showed greater plasticity, as they began to articulate different languages, supports, and modes of circulation. It was found that contemporary language practices require reader and producer education attentive to the relationships between word, voice, image, authorship, support, and social context. In this way, orality, writing, and discursive genres were interpreted as interdependent dimensions of social participation and the critical construction of meanings.
Keywords: Discursive Genres; Language; Multisemiosis; Orality; Writing.
1. INTRODUÇÃO
No século XXI, as práticas de linguagem circulam em formatos que já não se deixam separar com facilidade entre fala e escrita. Mensagens de voz, comentários em redes sociais, vídeos curtos, conversas síncronas, textos colaborativos, legendas, memes, podcasts e transmissões ao vivo mostram que a interação social se organiza por combinações instáveis de palavra, som, imagem, gesto e suporte digital. Nesse cenário, a linguagem deixa de operar em fronteiras rígidas e passa a constituir experiências comunicativas híbridas.
Oralidade e escrita, nesse contexto, não ocupam lugares opostos. A fala incorpora registros, roteiros, edições e formas de circulação típicas dos ambientes digitais, enquanto a escrita assume marcas de proximidade, resposta rápida, entonação simulada e conversação. Essa aproximação modifica o modo como sujeitos argumentam, narram, explicam, ironizam, ensinam e se posicionam socialmente. A escola, diante dessas mudanças, precisa tratar a linguagem como prática viva, situada e marcada pelos modos contemporâneos de interação.
Os gêneros discursivos acompanham essas reconfigurações porque se constituem nas relações sociais e se transformam conforme mudam os contextos de produção, circulação e recepção dos enunciados. Uma aula gravada, um comentário em plataforma digital, uma entrevista em vídeo, um tutorial, uma postagem informativa ou um debate em ambiente virtual mobilizam expectativas, estilos, finalidades e recursos próprios. Cada gênero, portanto, organiza formas de participação e exige competências interpretativas adequadas às suas condições de uso.
A presença de contextos multissemióticos amplia os desafios da formação linguística, pois os sentidos são produzidos por articulações entre linguagem verbal, imagem, som, movimento, diagramação, ritmo e interação. Ler e produzir textos, hoje, envolve reconhecer como esses elementos se combinam para informar, emocionar, convencer ou orientar ações. A centralidade da escrita permanece relevante, mas sua força passa a depender também da relação com outras materialidades expressivas presentes nos ambientes digitais e nas práticas sociais.
A problemática nasce do descompasso entre práticas de linguagem cada vez mais híbridas e abordagens escolares que ainda tendem a separar fala, escrita e gêneros em campos pouco comunicantes. Nas interações contemporâneas, uma mensagem reúne voz, legenda, imagem, comentário, edição e circulação imediata, exigindo outros modos de leitura e produção. Desse tensionamento deriva a questão investigativa: de que modo as dinâmicas contemporâneas de interação social e os contextos multissemióticos reorganizam práticas de oralidade, escrita e produção de gêneros discursivos?
O estudo analisa oralidade, escrita e gêneros discursivos, focalizando as reconfigurações das práticas de linguagem nas dinâmicas contemporâneas de interação social e em contextos multissemióticos. A investigação segue percurso bibliográfico, qualitativo e interpretativo, apoiado em produções acadêmicas sobre linguagem, oralidade, escrita, gêneros discursivos, multimodalidade e práticas comunicativas mediadas por recursos digitais. Com esse recorte, busca-se compreender como voz, palavra escrita, suporte, autoria e circulação participam da construção de sentidos no século XXI.
A relevância da investigação está em reconhecer que a formação linguística precisa dialogar com os modos reais de circulação da linguagem. Estudantes leem, escutam, assistem, comentam, gravam, editam e compartilham sentidos em espaços nos quais gêneros e suportes se cruzam continuamente. Desconsiderar essas práticas significa afastar a escola das experiências comunicativas contemporâneas. Problematizá-las, por outro lado, favorece uma educação linguística mais crítica, capaz de articular tradição textual, participação social e leitura de diferentes linguagens.
A discussão avança pelas relações entre oralidade e escrita nas dinâmicas contemporâneas de interação social, observando aproximações, deslocamentos e permanências entre essas modalidades. Em seguida, examina os gêneros discursivos em contextos multissemióticos, com atenção aos modos como diferentes linguagens participam da produção de sentidos. Esse percurso sustenta a compreensão de que as práticas de linguagem do século XXI exigem olhar integrado para voz, escrita, suporte, circulação e responsabilidade interpretativa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Oralidade e Escrita nas Dinâmicas Contemporâneas de Interação Social
Oralidade e escrita, nas dinâmicas contemporâneas de interação social, deixam de ocupar posições rígidas e passam a compor práticas híbridas, nas quais voz, registro gráfico, imagem e circulação digital se articulam. Noronha et al. (2017) discutem a presença de traços orais em gêneros escritos da web, mostrando que a interação digital reorganiza modos de escrever. Essa perspectiva desloca a oposição entre falar e escrever, pois observa como sujeitos combinam recursos expressivos para produzir sentidos em situações comunicativas concretas.
Nas práticas acadêmicas, ler, escrever, falar e ouvir constituem dimensões inseparáveis da inserção em comunidades discursivas específicas. Mello (s.d., p. 432) afirma que “ler, escrever, falar e ouvir são processos que atravessam nossas vidas e nos constituem enquanto seres humanos”. Essa formulação ajuda a pensar a linguagem como experiência formativa, pois os sujeitos se reconhecem, participam e disputam pertencimento por meio dos gêneros que precisam interpretar, produzir e oralizar em diferentes esferas sociais.
Goulart (2021) aproxima escritas e oralidades ao propor práticas formativas mediadas por gêneros discursivos na academia, com atenção ao engajamento dos estudantes. Seu trabalho valoriza experiências de leitura, produção textual e oralização como processos situados, marcados por identidade, autoridade e participação. Nesse sentido, oralidade e escrita não aparecem como habilidades neutras, mas como práticas atravessadas por relações sociais que definem quem fala, quem escreve, quem é ouvido e quem se reconhece nos espaços de formação.
Em ambientes digitais, traços da oralidade passam a compor a escrita por meio de abreviações, repetições, marcas afetivas, ritmo acelerado e sinais multissemióticos. Noronha et al. (2017, p. 406) indicam “quatro grandes elementos da oralidade na escrita de gêneros na/da web: o ritmo acelerado, as ocorrências não lexicalizadas”. A presença desses elementos revela que a escrita digital recria efeitos conversacionais, produz proximidade entre interlocutores e reorganiza modos de expressar emoção, resposta e pertencimento.
Práticas de linguagem no ensino superior também exigem domínio progressivo de gêneros orais e escritos, pois a participação acadêmica depende de convenções pouco explicitadas. Mello (s.d.) observa que estudantes enfrentam dificuldades para ler e produzir gêneros discursivos acadêmicos, inclusive em situações de oralidade. Esse aspecto demonstra que a formação linguística precisa envolver orientação sistemática, já que seminários, apresentações, debates, resenhas e artigos solicitam modos específicos de argumentar, organizar informações e assumir posições discursivas.
No percurso proposto por Goulart (2021), os gêneros discursivos funcionam como mediações para que estudantes reconheçam sentidos, identidades e modos de participação. A autora articula leitura, escrita e oralidade em atividades que buscam transformar o estudante em sujeito mais confiante diante das práticas acadêmicas. Essa abordagem reforça que aprender a escrever não se separa de aprender a falar, escutar, argumentar e interpretar, porque cada gênero organiza expectativas sociais próprias e exige posicionamento situado.
Noronha et al. (2017) recusam a ideia de supremacia entre oralidade e escrita, apoiando-se na compreensão de que ambas possuem especificidades e funções complementares. Ao discutirem textos de Facebook e mensagens de WhatsApp, os autores mostram que a escrita digital assume características conversacionais sem deixar de ser escrita. Esse ponto é importante porque desestabiliza julgamentos normativos sobre a linguagem da internet, permitindo observar tais formas como respostas criativas às condições de interação em rede.
A experiência acadêmica, no olhar de Mello (s.d., p. 433), envolve obstáculos frequentemente silenciados, pois muitos estudantes “enfrentam diversas dificuldades para ler e produzir gêneros discursivos acadêmicos escritos e orais”. A citação explicita uma tensão formativa relevante, já que a universidade costuma exigir domínio de gêneros sem ensinar suas lógicas de funcionamento. Assim, práticas de oralidade e escrita precisam ser tratadas como objetos de ensino, e não como competências naturalmente adquiridas.
Goulart (2021) contribui ao defender propostas de formação que aproximam estudantes das práticas discursivas acadêmicas por meio de módulos, fóruns, leituras e atividades de produção textual. A oralidade aparece nesses encaminhamentos como dimensão do diálogo, da apresentação, da escuta e da negociação de sentidos. Com isso, o trabalho com gêneros deixa de ser apenas reconhecimento de estruturas formais e passa a envolver experiências comunicativas que favorecem participação, autoria e construção de pertencimento.
Nos gêneros escritos da web, a oralidade não surge como desvio, mas como recurso discursivo adaptado às condições de interação digital. Noronha et al. (2017) mostram que emojis, repetições, alongamentos vocálicos e sinais gráficos contribuem para construir sentidos próximos da conversa. Essa escrita ressignificada aproxima interlocutores, simula entonações, marca humor e organiza respostas rápidas. O fenômeno revela que a linguagem digital amplia a compreensão do que conta como texto e como interação.
Mello (s.d.) mostra que os letramentos acadêmicos envolvem práticas situadas, relações de poder e expectativas institucionais sobre modos de ler, escrever e falar. A oralização de gêneros, nesse contexto, exige que o estudante compreenda finalidades comunicativas, organização argumentativa e modos de apresentação pública. Dessa forma, a formação linguística precisa criar situações em que estudantes experimentem a palavra em circulação, com orientação, devolutiva e reflexão sobre os efeitos produzidos em cada esfera discursiva.
Goulart (2021, p. 8) afirma que a produção de textos é “situada e permeada por relações de sentido, questões de identidade e poder”. Essa compreensão amplia a discussão sobre oralidade e escrita, pois cada prática linguageira envolve pertencimento, reconhecimento e disputa de autoridade. Quando estudantes produzem resumos, resenhas, apresentações ou debates, não apenas executam tarefas escolares. Eles aprendem modos de circular socialmente pela linguagem, assumindo posições e construindo legitimidade discursiva.
Nas interações contemporâneas, a escrita digital incorpora traços de fala sem abandonar sua materialidade gráfica, enquanto a oralidade ganha registros, edições e circulação ampliada por plataformas. Noronha et al. (2017), Mello (s.d.) e Goulart (2021) ajudam a observar esse movimento em diferentes esferas, da web à academia. O ponto comum entre essas contribuições está na compreensão de que falar e escrever são práticas sociais organizadas por gêneros, suportes, interlocutores e finalidades.
Oralidade e escrita, portanto, precisam ser compreendidas como práticas interdependentes nas dinâmicas sociais do século XXI. Gêneros digitais, acadêmicos e cotidianos mostram que sujeitos escrevem com marcas de fala, oralizam textos previamente escritos e produzem sentidos por múltiplos recursos. Essa reconfiguração exige uma educação linguística capaz de reconhecer a complexidade das interações atuais, sem reduzir a escrita à norma nem a oralidade à espontaneidade, pois ambas participam da formação crítica dos sujeitos.
2.2. Gêneros Discursivos e Práticas de Linguagem em Contextos Multissemióticos
Gêneros discursivos, em contextos multissemióticos, assumem formas que combinam palavra, imagem, som, gesto, ritmo, suporte e circulação social. Villarta-Neder e Ferreira (2022) discutem o podcast como gênero oral ligado ao mundo digital, cuja compreensão exige olhar para a oralidade, escrita e outras semioses. Essa abordagem amplia o ensino de língua porque desloca a análise do texto como objeto fechado para práticas comunicativas situadas, nas quais sujeitos produzem sentidos em condições concretas de interação.
No ensino de Língua Portuguesa, gêneros multissemióticos favorecem práticas que articulam leitura, escrita e oralidade em situações próximas da vida social dos estudantes. Sousa (2017, p. 1) observa que a “internet/o mundo virtual serve como suporte para os novos gêneros discursivos/textuais, ditos multimodais”. A afirmação situa o vlog como gênero relevante para a sala de aula, pois nele a linguagem verbal se combina à imagem, performance, edição, enquadramento e circulação em plataformas digitais.
Gomes (2024) aproxima gêneros discursivos de temas socialmente relevantes ao desenvolver atividades integradas sobre saúde mental na escola. Sua proposta articula leitura, oralidade, escrita e reflexão linguística, mostrando que o trabalho com gêneros pode criar condições para debate, escuta e posicionamento crítico. Nesse sentido, o gênero discursivo não opera apenas como forma textual, mas como espaço de participação, em que estudantes interpretam problemas sociais, elaboram sentidos e exercitam a linguagem como prática de intervenção.
No caso do podcast, a multissemiose não se limita ao som, pois envolve roteiro, voz, tom, edição, plataforma, escuta e vínculo com uma comunidade de ouvintes. Villarta-Neder e Ferreira (2022, p. 35) afirmam que “os podcasts constituem-se como gênero discursivo oral e apresentam desafios conceituais e metodológicos” para usos educacionais. Essa compreensão reforça a necessidade de tratar gêneros digitais como práticas complexas, e não como simples recursos tecnológicos inseridos no ensino.
O vlog exemplifica a reconfiguração dos gêneros discursivos em ambientes digitais porque reúne relato, opinião, exposição oral, visualidade e autoria pública. Sousa (2017) propõe esse gênero como caminho para desenvolver leitura, escrita e oralidade no Ensino Médio, associando análise e produção. A prática pedagógica ganha densidade quando os estudantes observam cenário, roteiro, progressão de fala, conteúdo, iluminação e duração do vídeo, pois compreendem que cada elemento participa da construção do sentido.
Práticas com gêneros discursivos também podem organizar debates sobre temas que afetam diretamente a vida escolar. Gomes (2024, p. 8) registra que a proposta busca “desenvolver atividades de integração participante em leitura, oralidade e escrita, a partir das Atividades Didáticas Integradas”. A citação mostra que a aprendizagem linguística pode ser conduzida por atividades interligadas, nas quais diferentes gêneros sustentam leitura crítica, produção textual, discussão oral e reflexão sobre problemas vividos pelos estudantes.
Villarta-Neder e Ferreira (2022) destacam que o podcast permite discutir gêneros orais em relação à escrita e outras semioses. Essa abordagem é importante porque a oralidade digital costuma envolver planejamento, gravação, edição e circulação posterior, aproximando-se de características historicamente associadas ao escrito. Assim, a escuta de um episódio, a produção de roteiro e a análise do tom enunciativo ajudam a compreender como gêneros contemporâneos articulam presença vocal, temporalidade deslocada e autoria discursiva.
Na proposta de Sousa (2017, p. 2), o vlog “chama a atenção, principalmente, dos adolescentes”, por relacionar vida cotidiana, opinião e circulação audiovisual. Esse dado favorece a aproximação entre escola e práticas comunicativas juvenis, desde que o gênero seja trabalhado com intencionalidade didática. Produzir um vlog exige selecionar tema, planejar fala, organizar imagens, considerar interlocutores e revisar efeitos de sentido, articulando competências linguísticas, discursivas e multissemióticas.
Gomes (2024) mostra que gêneros discursivos podem sustentar uma intervenção pedagógica capaz de articular escola, tema social e participação discente. Ao trabalhar a saúde mental por meio de leituras, vídeos, palestras, relatos, cartazes e folders, a autora amplia o repertório de práticas de linguagem. Essa diversidade é relevante porque desloca a aula de Língua Portuguesa de exercícios fragmentados para situações em que o estudante lê, fala, escreve e interpreta com finalidade comunicativa reconhecível.
Contextos multissemióticos exigem que o professor trate o gênero como acontecimento social, e não apenas como estrutura composicional. Villarta-Neder e Ferreira (2022, p. 37) lembram que vivemos “em um mundo sincrético, multifacetado, com relações entre práticas sociais e de linguagem”. Essa formulação ajuda a compreender que a análise de podcasts, vídeos, postagens ou entrevistas precisa considerar esferas de circulação, destinatários, valores, recursos técnicos e modos de participação dos sujeitos envolvidos.
Sousa (2017) organiza a proposta com vlog por meio de sequência didática, contemplando apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. Tal desenho favorece a aprendizagem progressiva, pois os estudantes analisam o gênero antes de produzi-lo. O processo também valoriza revisão, comparação, oralização e escrita de roteiros. Dessa maneira, o trabalho com gêneros multissemióticos passa a envolver planejamento didático, acompanhamento docente e reflexão sobre escolhas expressivas mobilizadas em cada produção.
Na experiência de Gomes (2024), as Atividades Didáticas Integradas funcionam como estratégia para reunir diferentes gêneros em torno de uma temática comum. A autora trabalha leitura de textos, exibição de vídeos, discussão oral, produção de relatos, cartazes e folders, compondo um percurso que aproxima linguagem e vida social. Essa organização reforça que gêneros discursivos, quando articulados a problemas significativos, podem favorecer argumentação, autoria, escuta e circulação pública das produções estudantis.
Villarta-Neder e Ferreira (2022), Sousa (2017) e Gomes (2024) convergem ao tratar os gêneros como práticas discursivas que ultrapassam a materialidade verbal. Podcast, vlog, artigo de divulgação, relato, cartaz e folder mobilizam modos distintos de dizer, mostrar, argumentar e interagir. Essa convergência contribui para uma educação linguística atenta à multissemiose, pois estudantes precisam interpretar como recursos sonoros, visuais, verbais e digitais se combinam na produção de sentidos socialmente situados.
Gêneros discursivos, nas práticas de linguagem do século XXI, solicitam um ensino capaz de integrar análise, produção e participação social. Contextos multissemióticos ampliam as formas de ler e produzir textos, pois sentidos circulam por vozes, imagens, plataformas, gestos, sons e escritas. Nessa perspectiva, o trabalho escolar com gêneros precisa formar sujeitos aptos a reconhecer finalidades, interlocutores, suportes e efeitos discursivos, compreendendo a linguagem como ação situada, responsiva e eticamente implicada.
3. METODOLOGIA
Para tratar oralidade, escrita e gêneros discursivos sem separá-los artificialmente, a investigação adota um percurso bibliográfico, qualitativo e interpretativo. O estudo analisa oralidade, escrita e gêneros discursivos, focalizando as reconfigurações das práticas de linguagem nas dinâmicas contemporâneas de interação social e em contextos multissemióticos. A opção metodológica acompanha a própria natureza do objeto, uma vez que voz, palavra escrita, imagem, suporte e circulação digital compõem práticas sociais que exigem leitura teórica articulada.
O procedimento bibliográfico foi adotado porque o problema investigado demanda interlocução com produções acadêmicas dedicadas à linguagem, à oralidade, à escrita, aos gêneros discursivos e à multissemiose. Lima e Mioto (2007, p. 38) assinalam que “a pesquisa bibliográfica implica um conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatória”. Essa orientação sustenta uma seleção criteriosa das fontes, evitando levantamento disperso ou meramente acumulativo.
Quanto ao corpus teórico, foram priorizados artigos científicos, livros, capítulos, dissertações e teses que discutem práticas de linguagem em contextos contemporâneos de interação social. A busca concentrou-se em materiais relacionados à oralidade, à escrita, aos gêneros discursivos, à multimodalidade, à multissemiose e às mediações digitais da comunicação. Ficaram fora do recorte textos opinativos, materiais sem autoria identificada e publicações sem pertinência direta ao objetivo, preservando coerência entre problema, fontes e análise.
No exame dos materiais selecionados, a leitura funcionou como procedimento de aproximação, triagem, aprofundamento e interpretação. Lima e Mioto (2007, p. 41) afirmam que “a leitura se apresenta como a principal técnica, pois é através dela que se pode identificar as informações e os dados contidos no material selecionado”. A investigação, portanto, mobiliza leituras exploratórias, seletivas, críticas e interpretativas, articulando conceitos e argumentos ao problema que orienta o estudo.
Dois movimentos organizam a análise. O primeiro acompanha as relações entre oralidade e escrita nas dinâmicas contemporâneas de interação social, observando como fala, registro escrito, resposta imediata e circulação digital se aproximam. O segundo examina os gêneros discursivos em contextos multissemióticos, considerando palavra, imagem, som, gesto, suporte, autoria e finalidade comunicativa. Essa organização evita tratar as modalidades de linguagem como blocos isolados e favorece uma leitura mais próxima das práticas sociais atuais.
Como síntese metodológica, o percurso adotado valoriza rigor, seleção, retorno às fontes e diálogo crítico com os autores. Lima e Mioto (2007, p. 44) destacam que a pesquisa bibliográfica envolve “um movimento incansável de apreensão dos objetivos, de observância das etapas, de leitura, de questionamentos e de interlocução crítica com o material bibliográfico”. A metodologia, assim, sustenta a análise das reconfigurações da oralidade, da escrita e dos gêneros discursivos como fenômenos sociais, históricos e educacionais.
4. DISCUSSÕES
Oralidade e escrita foram compreendidas como modalidades em contato permanente, especialmente quando observadas nas práticas digitais e acadêmicas. Noronha et al. (2017) mostraram que gêneros escritos da web incorporaram ritmo acelerado, repetições e marcas afetivas próprias da conversação. Mello (s.d.) ampliou essa leitura ao tratar de fala, escuta, leitura e escrita como dimensões constitutivas da inserção discursiva. Com isso, a separação rígida entre modalidades mostrou-se insuficiente para explicar os usos contemporâneos da linguagem, seus deslocamentos sociais e suas formas de pertencimento.
Nos gêneros acadêmicos, a relação entre oralizar, ler e escrever revelou tensões ligadas ao pertencimento discursivo. Mello (s.d.) destacou que estudantes enfrentaram dificuldades para compreender convenções de gêneros orais e escritos exigidos na universidade. Goulart (2021), ao propor práticas formativas com escritas e oralidades, indicou que a participação acadêmica exigiu engajamento, identidade e reconhecimento das relações de poder. A discussão apontou que ensinar gêneros implicou explicitar modos de circulação, expectativas institucionais e formas de autoria, sem restringir o processo ao desempenho textual.
Nas interações digitais, os traços da oralidade assumiram função discursiva relevante, pois aproximaram interlocutores e produziram efeitos de presença. Noronha et al. (2017) contribuíram ao mostrar que a escrita na web não correspondeu a um empobrecimento linguístico, mas a uma reconfiguração de recursos expressivos. Em diálogo com essa leitura, Villarta-Neder e Ferreira (2022) trataram o podcast como gênero oral digital atravessado por roteiro, tom, escuta e circulação, o que ampliou a noção de oralidade em suportes conectados e práticas educacionais contemporâneas.
Os gêneros multissemióticos analisados demonstraram que palavra, imagem, som e suporte participaram conjuntamente da produção de sentidos. Sousa (2017) abordou o vlog como gênero capaz de articular leitura, escrita, oralidade, visualidade e autoria juvenil no ensino de Língua Portuguesa. Villarta-Neder e Ferreira (2022) reforçaram essa compreensão ao discutir o podcast como prática educacional complexa. Assim, os gêneros contemporâneos exigiram olhar para escolhas de composição, interlocução, circulação, escuta, edição e efeitos sociais da linguagem em ambientes digitais e escolares concretos atuais.
A dimensão pedagógica dos gêneros discursivos apareceu com força quando vinculada a temas socialmente significativos. Gomes (2024) mostrou que atividades integradas com leitura, oralidade e escrita favoreceram a abordagem da saúde mental na escola, articulando reflexão linguística e participação discente. Sousa (2017), por outro caminho, propôs o vlog como prática de produção ligada ao universo juvenil. Em ambos os casos, os gêneros deixaram de funcionar como modelos fixos e passaram a organizar experiências de linguagem situadas, críticas e socialmente reconhecíveis.
Outro resultado relevante esteve na crítica às práticas escolares que tratam gêneros apenas como estruturas formais. Goulart (2021) defendeu que o trabalho com gêneros acadêmicos precisava mobilizar sentidos, identidades e posturas críticas dos sujeitos. Gomes (2024) aproximou essa perspectiva das Atividades Didáticas Integradas, nas quais diferentes textos sustentaram leitura, debate, produção e intervenção. A convergência entre as autoras indicou que a aprendizagem linguística ganhou densidade quando os estudantes atuaram como participantes de práticas discursivas reais, com finalidade comunicativa explícita e alcance social.
O conjunto das discussões sustentou que oralidade, escrita e gêneros discursivos não operaram como campos isolados, mas como práticas interdependentes em contextos multissemióticos. Noronha et al. (2017), Mello (s.d.), Goulart (2021), Sousa (2017), Gomes (2024) e Villarta-Neder e Ferreira (2022) convergiram ao mostrar que a linguagem se reorganizou conforme suportes, finalidades e interlocutores. A principal implicação formativa esteve na necessidade de ensinar leitura, escrita e oralidade como ações sociais, responsivas, críticas, situadas e eticamente orientadas na vida pública escolar contemporânea.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas práticas de linguagem do século XXI, oralidade e escrita apareceram menos como modalidades separadas e mais como dimensões em permanente contato. O estudo mostrou que mensagens de voz, comentários, vídeos curtos, legendas, postagens e textos colaborativos reorganizaram modos de interação social, pois combinaram palavra, som, imagem, gesto e circulação digital. Com isso, a linguagem assumiu formas mais híbridas, exigindo novas leituras sobre participação, autoria e produção de sentidos.
O estudo analisou oralidade, escrita e gêneros discursivos, focalizando as reconfigurações das práticas de linguagem nas dinâmicas contemporâneas de interação social e em contextos multissemióticos. O percurso bibliográfico, qualitativo e interpretativo sustentou a leitura de que tais práticas não eliminaram formas anteriores de comunicação, mas deslocaram seus usos, ritmos e modos de circulação. A oralidade permaneceu ativa, enquanto a escrita incorporou marcas de interação imediata e responsividade.
A oralidade revelou-se ampliada por recursos digitais que registraram, editaram e redistribuíram a voz em diferentes suportes. Mensagens de áudio, transmissões, vídeos e performances em rede mostraram que falar passou a envolver outros modos de presença, planejamento e circulação. A voz, nesse cenário, deixou de se limitar ao encontro presencial e passou a integrar práticas comunicativas mediadas por dispositivos, plataformas e temporalidades variadas.
A escrita, por sua vez, apresentou maior mobilidade nas interações contemporâneas. Textos breves, comentários, legendas, respostas rápidas, publicações colaborativas e enunciados multimodais indicaram que escrever passou a dialogar com traços da conversação, da imagem e da circulação instantânea. Essa reorganização não diminuiu a importância da escrita, mas ampliou suas funções sociais, exigindo atenção aos contextos, aos suportes e aos efeitos produzidos por cada forma de registro.
Os gêneros discursivos mostraram-se sensíveis às mudanças culturais e tecnológicas do presente. Tutoriais, memes, podcasts, vídeos explicativos, postagens informativas, debates virtuais e comentários em rede exemplificaram práticas que reuniram diferentes linguagens e finalidades comunicativas. Nesse movimento, os gêneros não se fixaram em modelos rígidos, pois se ajustaram às condições de produção, circulação e recepção dos enunciados, preservando vínculos com as situações sociais que lhes deram sentido.
A multissemiose apareceu como dimensão central da produção de sentidos, já que palavra, imagem, som, gesto, ritmo, enquadramento e suporte participaram conjuntamente das práticas comunicativas. Ler e produzir linguagem, nesse cenário, exigiu reconhecer como esses elementos se combinaram para informar, persuadir, narrar, argumentar ou mobilizar respostas. A formação linguística, portanto, precisou considerar repertórios comunicativos mais amplos, sem abandonar o rigor interpretativo diante da palavra escrita e falada.
A principal contribuição do estudo esteve em afirmar que a educação linguística precisa acompanhar as formas reais de circulação da linguagem sem aderir a elas de modo acrítico. A escola tem o desafio de trabalhar oralidade, escrita e gêneros discursivos como práticas sociais interdependentes, orientando estudantes a interpretar e produzir sentidos em diferentes suportes. Essa tarefa envolve domínio textual, leitura multimodal, consciência discursiva e responsabilidade diante das interações públicas.
Diante desse percurso, oralidade, escrita e gêneros discursivos foram compreendidos como componentes dinâmicos da vida social contemporânea. As mudanças observadas não indicaram simples substituição de práticas antigas por novas, mas reorganização das formas de interação, autoria e circulação. A implicação ético-pedagógica desse debate está na necessidade de formar sujeitos capazes de transitar criticamente entre vozes, textos, imagens e suportes, reconhecendo que toda linguagem participa da construção coletiva do mundo comum.
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1 Doutor em Educação – Especialização em TDICs na Educação pela São Luiz University, reconhecimento de diploma pela Universidade Católica de Brasília e doutorando em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá.
2 Mestra em Educação – Especialização em Formação de Professores pela Universidad Europea del Atlántico.
3 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico.
4 Mestra em Educação – Especialização em Formação de Professores pela Universidad Europea del Atlántico.
5 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico.
6 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico.
7 Mestre em Educação – Especialização em Formação de Professores pela Universidad Europea del Atlántico.
8 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico.
9 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico.