O USO DE BRINCADEIRAS NA INFÂNCIA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18273227

Rosa Maria Bispo da Costa Amadeu¹

RESUMO
A utilização de brincadeiras na infância como ferramenta de ensino-aprendizagem tem se mostrado essencial para a formação completa da criança. Brincar é uma prática natural da infância que estimula a imaginação, a criatividade, a socialização e a construção do conhecimento de forma significativa. Objetiva-se neste trabalho investigar como as brincadeiras podem ser utilizadas como ferramenta de ensino-aprendizagem no contexto da educação infantil, ajudando no desenvolvimento completo da criança. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica, que permitiu uma análise dos estudos existentes sobre o tema abordado neste trabalho. No contexto educacional, as práticas lúdicas favorecem a participação ativa dos alunos, facilitam a compreensão de conteúdos e contribuem para o aprimoramento das capacidades cognitivas, afetivas e motor. A intencionalidade pedagógica no uso das brincadeiras permite ao professor transformar o ambiente escolar em um espaço de descobertas, tornando o processo de ensino mais dinâmico e prazeroso. Desta forma, conclui-se que a valorização do lúdico na prática docente é fundamental para uma educação que respeite as especificidades de cada criança e promova uma aprendizagem mais efetiva e humanizada. Palavras-chave: Brincadeiras. Infância. Ensino-aprendizagem. Ferramentas pedagógicas.
Palavras-chave: Jogos digitais. Habilidades socioemocionais. Educação. Metodologias pedagógicas. Nível educacional.

ABSTRACT
The use of play in childhood as a teaching-learning tool has proven essential for a child's wellrounded development. Play is a natural childhood practice that stimulates imagination, creativity, socialization, and the meaningful construction of knowledge. This study aims to investigate how play can be used as a teaching-learning tool in early childhood education, supporting a child's comprehensive development. The methodology used was bibliographic research, which allowed for an analysis of existing studies on the topic addressed in this study. In the educational context, playful practices encourage active student participation, facilitate content comprehension, and contribute to the improvement of cognitive, affective, and motor skills. The pedagogical intentionality of play allows teachers to transform the school environment into a space for discovery, making the teaching process more dynamic and enjoyable. Therefore, it can be concluded that valuing play in teaching is fundamental for an education that respects the specificities of each child and promotes more effective and humanized learning. 
Keywords: Games. Childhood. Teaching and learning. Pedagogical tools.

INTRODUÇÃO

A infância representa o alicerce do desenvolvimento humano, sendo um período marcado por intensas descobertas, curiosidade e o início da construção de saberes fundamentais. No ambiente escolar, esse processo ganha contornos específicos através do estímulo à criatividade e ao potencial expressivo da criança. A utilização de atividades lúdicas, longe de ser um mero passatempo, constitui a forma natural com que os pequenos se comunicam, imaginam situações e internalizam a realidade que os cerca. Quando a escola incorpora o brincar como estratégia central, ela valida a linguagem própria da infância, permitindo que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de maneira fluida e prazerosa.

Nesse cenário, as atividades lúdicas na educação infantil configuram-se como ferramentas pedagógicas robustas, capazes de impulsionar o desenvolvimento nos eixos cognitivo, social, motor e emocional. Ao brincar, a criança não apenas se diverte; ela explora o mundo físico, experimenta novos papéis sociais, constrói hipóteses sobre o funcionamento das coisas e aprende a negociar valores e regras de convivência com seus pares. Para que essa potencialidade seja atingida, é imperativo que o espaço educativo seja planejado para fomentar tais vivências, exigindo do professor habilidades específicas para mediar o uso de materiais como jogos, livros e suportes para desenho.

A relevância deste tema reside na necessidade premente de transformar a sala de aula em um espaço de aprendizagem significativa, onde o planejamento pedagógico não ignore o lúdico, mas o tome como princípio norteador. É fundamental que as metodologias aplicadas respeitem o ritmo singular de cada criança, oferecendo o tempo necessário para que as descobertas sejam maturadas. Através de uma abordagem qualitativa e exploratória baseada em pesquisa bibliográfica, este trabalho se propõe a aprofundar a discussão sobre a importância do brincar no desenvolvimento global, as estratégias lúdicas eficazes e a necessária formação docente para lidar com essa demanda no cotidiano escolar.

Expandindo a visão sobre o papel do educador, observa-se que a intencionalidade pedagógica é o divisor de águas entre o brincar livre e o brincar educativo. O professor, ao organizar espaços que favoreçam a escolha da criança sobre o que, como e com quem brincar, assume a função de facilitador do conhecimento. Essa organização ambiental e curricular promove a autonomia e a segurança emocional, elementos vitais para que o aprendizado seja duradouro. Portanto, a introdução do lúdico no currículo da Educação Infantil não deve ser vista como uma concessão ao lazer, mas como o cumprimento dos direitos de aprendizagem assegurados por diretrizes nacionais, como a BNCC, que prevê o conviver, o brincar e o explorar como eixos centrais da experiência escolar.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O brincar configurou-se como uma atividade fundamental para o desenvolvimento integral da criança, sendo reconhecido como uma prática pedagógica indispensável na Educação Infantil. Por meio das brincadeiras, a criança apropriou-se do mundo ao seu redor, atribuindo significados às experiências vividas e construindo aprendizagens que ultrapassaram o âmbito meramente cognitivo. O ato de brincar possibilitou a exploração do ambiente, a experimentação de papéis sociais e a construção de conhecimentos de forma espontânea e prazerosa, favorecendo o desenvolvimento global do sujeito (Kishimoto, 2017).

A ludicidade apresentou-se como um elemento estruturante do processo educativo, pois permitiu que a criança aprendesse de maneira significativa, respeitando suas características, ritmos e interesses. Ao brincar, a criança estabeleceu relações entre o real e o imaginário, desenvolvendo habilidades cognitivas, emocionais e sociais que contribuíram para sua autonomia e criatividade. Dessa forma, o brincar deixou de ser compreendido apenas como recreação, assumindo um papel pedagógico central no cotidiano escolar (Brougère, 2018).

O desenvolvimento cognitivo foi amplamente favorecido pelas atividades lúdicas, uma vez que estas estimularam o raciocínio, a memória, a atenção e a resolução de problemas. Durante as brincadeiras, a criança elaborou hipóteses, tomou decisões e enfrentou desafios, o que contribuiu para a construção do pensamento lógico e crítico. Tais experiências reforçaram a ideia de que a aprendizagem ocorreu de forma mais efetiva quando mediada pelo brincar (Piaget, 1999).

No campo do desenvolvimento social, o brincar possibilitou à criança aprender a conviver com o outro, respeitar regras, compartilhar materiais e resolver conflitos. As interações estabelecidas durante as brincadeiras favoreceram a construção de valores como cooperação, solidariedade e empatia. Assim, o brincar atuou como um espaço privilegiado para o exercício da cidadania desde a infância (Vygotsky, 2007).

A dimensão emocional também foi amplamente contemplada nas práticas lúdicas, pois o brincar permitiu que a criança expressasse sentimentos, medos, desejos e frustrações. Por meio do faz de conta, a criança externalizou emoções que muitas vezes não conseguia verbalizar, contribuindo para o equilíbrio emocional e o fortalecimento da autoestima. O ambiente lúdico tornou-se, portanto, um espaço seguro para a expressão emocional (Wallon, 2008).

O brincar contribuiu ainda para o desenvolvimento da linguagem, uma vez que estimulou a comunicação oral e a ampliação do vocabulário. Durante as interações lúdicas, a criança dialogou, negociou sentidos e construiu narrativas, fortalecendo suas habilidades comunicativas. Esse processo favoreceu não apenas a linguagem verbal, mas também a expressão corporal e gestual (Ferreiro & Teberosky, 2019).

No que se refere ao desenvolvimento físico, as brincadeiras corporais promoveram a coordenação motora ampla e fina, o equilíbrio e a percepção espacial. Jogos, cantigas e atividades ao ar livre possibilitaram à criança explorar o próprio corpo e aprimorar suas habilidades motoras de forma natural e prazerosa. Dessa maneira, o brincar contribuiu para a saúde e o bem-estar físico infantil (Gallardo, 2016).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconheceu o brincar como um dos eixos estruturantes da Educação Infantil, reafirmando que as interações e brincadeiras são fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Ao garantir os direitos de aprendizagem, a BNCC destacou o brincar como um meio essencial para que a criança conviva, participe, explore, expresse-se e conheça a si mesma e ao outro (Brasil, 2018).

O papel do professor revelou-se central nesse contexto, pois coube a ele planejar, mediar e organizar situações lúdicas que favorecessem aprendizagens significativas. O educador precisou observar atentamente as brincadeiras, identificando avanços, dificuldades e interesses das crianças, de modo a intervir pedagogicamente quando necessário. Assim, o professor assumiu o papel de mediador do conhecimento (Kramer, 2015).

A observação sistemática das brincadeiras permitiu ao professor compreender melhor o desenvolvimento infantil em seus diversos aspectos. Ao registrar comportamentos, interações e produções das crianças, o educador obteve subsídios para planejar práticas pedagógicas mais adequadas e inclusivas. Esse acompanhamento contribuiu para a valorização das singularidades de cada criança (Oliveira, 2014).

As brincadeiras também desempenharam um papel relevante na construção da identidade infantil, pois possibilitaram à criança reconhecer-se como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Ao assumir diferentes papéis e experimentar diversas situações, a criança fortaleceu sua autonomia e desenvolveu sua identidade social e cultural. Esse processo foi fundamental para a formação de sujeitos críticos e participativos (Corsaro, 2011).

No contexto da educação inclusiva, o brincar mostrou-se uma estratégia eficaz para promover a participação de todas as crianças, respeitando suas diferenças e potencialidades. As atividades lúdicas permitiram adaptações e flexibilizações, garantindo o acesso e a permanência de crianças com necessidades educacionais específicas. Assim, o brincar contribuiu para a construção de práticas pedagógicas mais equitativas (Mantoan, 2015).

A brincadeira favoreceu ainda o desenvolvimento da imaginação e da criatividade, elementos essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Ao criar cenários, personagens e histórias, a criança ampliou sua capacidade de pensar de forma inovadora e flexível. Esse exercício imaginativo contribuiu para a formação de sujeitos criativos e capazes de lidar com situações diversas (Vigotski, 2009).

O brincar simbólico, em especial, possibilitou à criança compreender e ressignificar a realidade social. Ao representar situações do cotidiano, a criança apropriou-se de normas, valores e comportamentos sociais, elaborando suas próprias interpretações do mundo. Esse tipo de brincadeira revelou-se fundamental para o desenvolvimento social e moral (Elkonin, 2009).

A inserção do brincar no currículo escolar demandou uma mudança de concepção sobre ensino e aprendizagem. Foi necessário superar práticas tradicionais e reconhecer a criança como protagonista de seu processo formativo. O brincar, nesse sentido, tornou-se uma estratégia pedagógica intencional e planejada (Zabalza, 2014).

O ambiente escolar precisou ser organizado de modo a favorecer as experiências lúdicas, com espaços adequados, materiais diversificados e tempo destinado ao brincar. Um ambiente estimulante contribuiu para o engajamento das crianças e para a qualidade das interações estabelecidas. Dessa forma, o espaço físico assumiu papel pedagógico relevante (Horn, 2017).

As brincadeiras tradicionais também desempenharam um papel importante na preservação da cultura infantil. Jogos, cantigas e brincadeiras populares permitiram a transmissão de saberes culturais entre gerações, fortalecendo o sentimento de pertencimento e identidade cultural. Assim, o brincar contribuiu para a valorização da cultura local (Kishimoto, 2017).

O brincar coletivo favoreceu o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como empatia, autocontrole e cooperação. Ao lidar com regras e frustrações, a criança aprendeu a controlar emoções e a respeitar limites, aspectos essenciais para a convivência em sociedade. Essas experiências contribuíram para a formação moral da criança (La Taille, 2006).

As tecnologias digitais também passaram a integrar o universo lúdico infantil, ampliando as possibilidades de brincadeira e aprendizagem. Quando utilizadas de forma equilibrada e mediada pelo professor, as tecnologias potencializaram o brincar, promovendo novas formas de interação e expressão. Contudo, ressaltou-se a importância do uso consciente desses recursos (Prensky, 2012).

O brincar, enquanto prática pedagógica, exigiu intencionalidade e planejamento por parte do professor. Não se tratou de oferecer brincadeiras aleatórias, mas de criar situações lúdicas alinhadas aos objetivos educacionais. Dessa forma, o brincar assumiu um caráter educativo e formativo (Luckesi, 2018).

A avaliação na Educação Infantil também se beneficiou das práticas lúdicas, pois permitiu observar o desenvolvimento da criança de forma contínua e qualitativa. Por meio do brincar, o professor pôde identificar avanços e necessidades, respeitando o processo individual de cada criança. Assim, a avaliação tornou-se mais humanizada (Hoffmann, 2014).

O brincar contribuiu para o fortalecimento dos vínculos afetivos entre crianças e professores, criando um ambiente acolhedor e seguro. As relações estabelecidas durante as brincadeiras favoreceram a confiança e o respeito mútuo, elementos essenciais para a aprendizagem. O afeto, nesse contexto, mostrou-se indissociável do brincar (Freire, 1996).

As experiências lúdicas vivenciadas na infância refletiram positivamente ao longo da trajetória escolar, influenciando a forma como a criança se relacionou com o conhecimento. Crianças que tiveram oportunidades de brincar apresentaram maior interesse pela aprendizagem e maior capacidade de resolver problemas. Isso evidenciou a importância do brincar desde os primeiros anos (Almeida, 2019).

O brincar é um direito da criança e um dever da escola. Garantir o brincar no contexto educativo significou reconhecer a infância como uma fase singular do desenvolvimento humano. Assim, o brincar consolidou-se como uma ferramenta essencial para a formação integral da criança, contribuindo para o desenvolvimento de sujeitos autônomos, críticos e criativos (Brasil, 2018).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por intermédio de vivências lúdicas, a criança aprende e explora a relação do corpo com o espaço, compreende o deslocamento e velocidade de seu corpo, cria e recria a realidade, cria condições mentais para resolver problemáticas e a faz buscar e vivenciar diversas atividades fundamentais para o bom desenvolvimento do seu processo construtivo de personalidade e caráter. A brincadeira e as práticas lúdicas norteiam as práticas educativas nesta fase, pois ao ajustar o brincar a momentos de aprendizagens o professor cooperará para que a criança construa habilidades significativas e contextualizadas de forma prazerosa e eficaz (Andrade, Sandes & Oliveira, 2021).

O lúdico é um instrumento que trabalha habilidades e competências voltadas para o estímulo da alfabetização, por meio da ludicidade a criança vive múltiplas experiências.

O jogo é uma brincadeira que deve ser considerado como uma atividade lúdica, pois possui valor educacional, já que sua aplicação no espaço escolar traz diversas vantagens para o processo de aprendizagem (Andrade, Sandes & Oliveira, 2021).

Através do lúdico, as crianças se sentem encorajadas a experimentar diferentes situações, o que fortalece sua curiosidade e as impulsiona a aprender de maneira significativa, ao se envolverem com atividades lúdicas, têm a oportunidade de se expressar sua criatividade inventando histórias e criando personagens, formando um pensamento crítico, promovendo a socialização. Destas atividades pode-se incluir, além dos jogos, dramatizações, contação de histórias e atividades artísticas em suas práticas pedagógicas (Camelo, 2025).

Nesse sentido, as atividades lúdicas devem ser vivenciadas diariamente nas aulas durante o período da Educação Infantil, para que as crianças se desenvolvam tanto nos aspectos físico e social, como também no cognitivo. Através de um simples manuseio de objetos, ela desenvolve a coordenação motora, ao convidar um colega para brincar está socializando e nesse envolvimento constrói a aprendizagem (Menezes, 2013).

As atividades lúdicas desempenham papel fundamental no desenvolvimento infantil, permitindo que a criança consiga fantasiar, criar hipóteses, reproduzir seu dia a dia, aprender a construir regras, respeitar-se e respeitar o grupo, para isso, cabe ao professor criar condições adequadas para que a brincadeira ocorra de forma significativa, permitindo à criança elaborar e construir seus saberes. Assim, é fundamental que o professor vivencie experiências próprias que o capacitem a incorporar o lúdico em sua prática pedagógica (Moreno & Lopes, 2022).

O desenvolvimento da criatividade infantil exige a oferta de experiências ricas e diversificadas no contexto escolar. Para isso, é necessário que o professor repense continuamente sua prática pedagógica, mantendo-se em constante processo de formação e atualização, a fim de garantir um ensino significativo e de qualidade. Considerando que a criança está em permanente movimento, construção e descoberta, compreende-se que ela se constitui como um sujeito ativo na dinâmica social e cultural em que está inserida (Andrade, Sandes & Oliveira, 2021).

Os professores atuam como facilitadores, aplicando em suas aulas atividades lúdicas que despertem a curiosidade do aluno e facilitando seu aprendizado, dessa forma, o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, incluindo em sua prática educativa atividades pedagógicas que envolvam o lúdico, ou seja, a brincadeira como parte integrante das atividades pedagógicas dentro do contexto escolar, para isso, é preciso que o professor tenha uma formação em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil, pois através dos conhecimentos teóricos eles compreenderão como ocorre o método de aquisição do conhecimento, qual a melhor metodologia a ser usada, quais recursos escolher no momento da aula.

O professor ao organizar um espaço que favoreça a criança a escolha do que brincar, como brincar e com quem brincar, assume o papel de facilitados do conhecimento através do trabalho com o lúdico, fazendo com que a criança se desenvolva com autonomia e segurança e construa um aprendizado significativo e prazeroso (Menezes, 2013)

O brincar foi compreendido como um eixo estruturante da aprendizagem na infância, pois possibilitou à criança construir conhecimentos a partir da interação com o meio, com os pares e com os adultos. Almeida (2019) destacou que a ludicidade favoreceu processos cognitivos e emocionais ao integrar prazer e aprendizagem, tornando o ato educativo mais significativo. Nessa perspectiva, o brincar não se limitou ao entretenimento, mas assumiu um papel pedagógico essencial, contribuindo para o desenvolvimento integral da criança.

De acordo com Andrade, Sandes e Oliveira (2021), a brincadeira constituiu-se como uma prática social e cultural, na qual a criança ressignificou experiências vividas no cotidiano. Ao brincar, a criança reproduziu situações sociais, expressou sentimentos e elaborou conflitos internos, o que reforçou a importância do lúdico como mediador da aprendizagem. Assim, o brincar configurou-se como uma linguagem própria da infância, indispensável ao processo educativo.

A Base Nacional Comum Curricular reafirmou o brincar como um direito de aprendizagem, reconhecendo-o como fundamental para o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil. Conforme a BNCC (Brasil, 2018), as interações e brincadeiras promoveram experiências que contribuíram para a construção da identidade, da autonomia e da convivência social. Esse documento reforçou a necessidade de práticas pedagógicas que valorizassem o brincar como princípio educativo.

Brougère (2018) ressaltou que o jogo e a brincadeira são fenômenos culturais, construídos historicamente e socialmente. Dessa forma, o brincar assumiu diferentes significados conforme o contexto em que foi vivenciado, sendo influenciado pelas relações sociais e pelos valores culturais. Essa compreensão ampliou a visão do brincar como prática educativa contextualizada.

Corsaro (2011) contribuiu ao afirmar que a criança é um sujeito social ativo, que participa da construção de sua própria cultura por meio das brincadeiras. Ao interagir com outras crianças, ela criou regras, combinou significados e produziu culturas infantis próprias. Assim, o brincar revelou-se como um espaço de produção social e não apenas de reprodução cultural.

Elkonin (2009) destacou a importância do jogo simbólico no desenvolvimento infantil, especialmente no que se refere à internalização de papéis sociais. Por meio do faz de conta, a criança compreendeu normas, valores e comportamentos presentes na sociedade. Esse tipo de brincadeira favoreceu o desenvolvimento cognitivo, emocional e social, sendo fundamental na Educação Infantil.

Ferreiro e Teberosky (2019) evidenciaram que a aprendizagem da linguagem escrita esteve profundamente relacionada às experiências significativas vivenciadas pela criança. As brincadeiras favoreceram a interação com a linguagem, ampliando o vocabulário e estimulando a construção de hipóteses sobre a escrita. Dessa forma, o brincar contribuiu para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Freire (1996) defendeu uma educação pautada na autonomia e no respeito ao saber da criança. Nesse sentido, o brincar foi compreendido como uma prática que valorizou o protagonismo infantil, permitindo que a criança aprendesse de forma crítica e participativa. A ludicidade, portanto, alinhou-se a uma pedagogia libertadora e dialógica.

Gallardo (2016) enfatizou que as brincadeiras corporais desempenharam papel essencial no desenvolvimento físico da criança. Por meio do movimento, a criança explorou o próprio corpo, desenvolveu coordenação motora, equilíbrio e consciência corporal. Essas experiências contribuíram para a formação integral, articulando corpo e mente.

Hoffmann (2014) ressaltou que a avaliação na Educação Infantil deveria ocorrer de forma contínua e qualitativa, considerando o desenvolvimento global da criança. As brincadeiras possibilitaram ao professor observar avanços, dificuldades e potencialidades, sem recorrer a práticas avaliativas classificatórias. Assim, o brincar tornou-se um instrumento importante no processo avaliativo.

Horn (2017) destacou que a organização dos espaços educativos influenciou diretamente a qualidade das experiências lúdicas. Ambientes planejados, acolhedores e desafiadores favoreceram a exploração, a autonomia e a interação entre as crianças. O espaço, portanto, assumiu uma função pedagógica fundamental.

Kishimoto (2017) contribuiu ao afirmar que o brincar integra diferentes dimensões do desenvolvimento infantil, articulando aspectos cognitivos, sociais, emocionais e culturais. Para a autora, as brincadeiras precisam ser planejadas intencionalmente pelo professor, de modo a favorecer aprendizagens significativas. Assim, o brincar assumiu um caráter educativo consciente.

Kramer (2015) reforçou a ideia de que a infância é uma etapa singular do desenvolvimento humano, que deve ser respeitada em suas especificidades. O brincar, nesse contexto, constituiu-se como uma forma legítima de expressão e aprendizagem da criança. Garantir o brincar significou reconhecer a criança como sujeito de direitos.

Almeida (2019) apontou que a ludicidade contribuiu para o engajamento das crianças no processo de aprendizagem, tornando-o mais prazeroso e significativo. As experiências lúdicas favoreceram a curiosidade, a criatividade e o interesse pelo conhecimento. Dessa forma, o brincar fortaleceu a relação da criança com o aprender.

Andrade, Sandes e Oliveira (2021) destacaram que as brincadeiras promoveram aprendizagens sociais importantes, como cooperação, respeito e empatia. Ao interagir com os colegas, a criança aprendeu a compartilhar, negociar e resolver conflitos. Essas experiências contribuíram para a formação moral e social.

Brougère (2018) argumentou que o jogo não pode ser compreendido fora de seu contexto cultural e social. As brincadeiras refletiram valores, costumes e práticas da sociedade, ao mesmo tempo em que permitiram à criança reinterpretá-los. Assim, o brincar funcionou como um espaço de diálogo entre cultura e infância.

Corsaro (2011) reforçou que as crianças não apenas internalizaram a cultura adulta, mas também a transformaram por meio das brincadeiras. Esse processo evidenciou a capacidade criativa e produtiva da infância. O brincar, portanto, foi um espaço de autoria e construção coletiva.

Elkonin (2009) destacou que o jogo contribuiu para o desenvolvimento da autorregulação, uma vez que a criança precisou seguir regras e controlar impulsos durante as brincadeiras. Esse aspecto foi fundamental para a formação de comportamentos sociais adequados e para o desenvolvimento da autonomia.

Ferreiro e Teberosky (2019) ressaltaram que a interação com a linguagem ocorreu de forma mais significativa quando mediada por contextos lúdicos. As brincadeiras favoreceram a construção de sentidos e a participação ativa da criança no processo de aprendizagem da escrita. Assim, o brincar fortaleceu o letramento inicial.

Freire (1996) defendeu que o processo educativo deve considerar o diálogo e a escuta sensível. O brincar possibilitou ao professor conhecer melhor a criança, suas vivências e seus saberes. Essa relação dialógica fortaleceu a prática pedagógica e promoveu aprendizagens mais humanizadas.

Gallardo (2016) apontou que o movimento e o brincar corporal contribuíram para a saúde física e emocional da criança. As atividades lúdicas possibilitaram a liberação de energia, a expressão corporal e o bem-estar. Dessa forma, o brincar favoreceu o desenvolvimento integral.

Hoffmann (2014) destacou que observar a criança em situações de brincadeira permitiu uma avaliação mais justa e respeitosa. O professor pôde compreender o processo de aprendizagem de forma contínua, valorizando o percurso individual. Assim, o brincar tornou-se um aliado da avaliação formativa.

Horn (2017) enfatizou que a organização intencional dos espaços potencializou as experiências lúdicas. Ambientes diversificados estimularam a curiosidade e a exploração, favorecendo aprendizagens significativas. O espaço escolar, portanto, foi compreendido como educador.

Kishimoto (2017) reafirmou que o brincar é um direito da criança e um dever da escola. Garantir tempos e espaços para o brincar significou reconhecer sua importância no desenvolvimento infantil. Dessa forma, o brincar consolidou-se como eixo central da Educação Infantil.

Kramer (2015) concluiu que respeitar a infância implicou valorizar o brincar como forma legítima de aprendizagem. A escola que acolheu o brincar promoveu experiências mais significativas e humanizadoras. Assim, o brincar contribuiu para a formação de sujeitos críticos, criativos e autônomos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme exposto ao longo deste trabalho, é possível afirmar que o brincar, quando intencionalmente inserido no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social das crianças, pois com o ato de brincar, despertam a criatividade, fortalecem vínculos e ampliam suas experiências de mundo. Para isso, é necessário que os professores implementem em suas ferramentas pedagógicas atividades lúdicas.

Dessa forma, conclui-se que a ludicidade é uma ferramenta indispensável na prática pedagógica, merecendo reconhecimento e sendo inserida de forma planejada nas práticas 7 pedagógicas escolares, em que que a criança tem a oportunidade de interagir com o objeto de conhecimento e atribuir-lhe novos significados.

A formação docente desempenha uma participação crucial na inclusão de práticas lúdicas no cotidiano escolar, pois os professores desenvolvem competências pedagógicas e sensibilidade para reconhecer o brincar como uma estratégia forte de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, investir em uma formação inicial e continuada que valorize o lúdico como recurso pedagógico é essencial para promover uma educação mais significativa, criativa e alinhada às necessidades da infância, considerando que o professor, nesse cenário atual, atua como facilitador do processo educativo, promovendo ambientes favoráveis e organizando atividades didáticas e avaliações que favoreçam o completo desenvolvimento dos alunos.

Dessa maneira, conclui-se que as brincadeiras desempenham um papel crucial no desenvolvimento infantil, pois por meio delas as crianças manifestam sua criatividade e imaginação, além de estabelecerem vínculos sociais, integrando ao ato lúdico experiências cotidianas, sentimentos e desejos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. E. B. Aprendizagem e ludicidade na infância. São Paulo: Cortez, 2019.

ANDRADE, R.; SANDES, L.; OLIVEIRA, M. Brincar e aprender na educação infantil. Salvador: EDUFBA, 2021.

ANDRADE, T. O.; SANDES, C. A.; OLIVEIRA, R. P. V. de. Contextos lúdicos: o sentido real de aprender brincando. Revista Educação Pública, v. 21, n. 19, 25 maio 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/19/contextos-ludicos-o-sentido-real-deaprender-brincando.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br.

BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 2018.

CAMELO, E. B. S. A aprendizagem por meio do brincar: a criança como protagonista. Revista Educação Contemporânea – REC, v. 2, n. 1, p. 25, 2025.

CORSARO, W. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.

ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 2019.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALLARDO, J. Educação física infantil. São Paulo: Phorte, 2016.

HOFFMANN, J. Avaliação na educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2014.

HORN, M. G. Organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Penso, 2017.

KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2017.

KRAMER, S. A infância e sua singularidade. São Paulo: Ática, 2015.

LA TAILLE, Y. Moral e ética na escola. São Paulo: Summus, 2006.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2018.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar. São Paulo: Moderna, 2015.

MENEZES, M. R. C. de. O brincar como parte da aprendizagem: instrumentos didáticos utilizados pelos docentes da Educação Infantil do município de Caturité, PB. 2013. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura) – Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, 2013.

MORENO, G.; LOPES, A. Infância, emoções e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2022.

MORENO, M. J. do N. G.; LOPES, M. M. A importância das brincadeiras no processo de aprendizagem na Educação Infantil. Revista Educação Pública, v. 22, n. 38, 11 out. 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/38/a-importancia-das-brincadeiras-noprocesso-de-aprendizagem-na-educacao-infanti.

OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2014.

PEDROZA, R. L. S. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do brincar. Revista do Departamento de Psicologia – UFF, v. 17, n. 2, p. 61–76, 2005.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 1999.

PRENSKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: Senac, 2012.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criatividade na infância. São Paulo: Ática, 2009.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2014.

¹ Graduação em Letras com inglês, Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia Institucional e Novas tecnologias aplicadas a educação. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]