REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/775864563
RESUMO
A velhice, associada aos idosos, é frequentemente marcada por estigmas que os classificam como incapazes de adquirir novos conhecimentos. Entretanto, o envelhecimento pode representar uma fase de amplas potencialidades cognitivas, afetivas e sociais, sobretudo quando há estímulo contínuo das funções mentais, como ocorre por meio da aprendizagem de uma segunda língua. Nessa perspectiva, o Projeto de Extensão “Seniors, let’s learn English?” ofertou aulas de Língua Inglesa (LI) aos idosos, promovendo socialização, autonomia e fortalecimento cognitivo, além de favorecer a desconstrução de preconceitos sobre o processo de aprender na maturidade. Amparado pelo Estatuto do Idoso (2003), o Projeto reafirmou o direito à educação como dimensão essencial para a inclusão e a valorização desse público. Este trabalho fez uso da abordagem qualitativa, fundamentada no relato de experiência da bolsista, articulado aos princípios da Andragogia, de Malcom Knowles (1980, 1990a, 1990b), que reconhecem a relevância das vivências acumuladas, da autodireção e da motivação intrínseca no processo de aprendizagem adulta. Os resultados revelam benefícios cognitivos, emocionais e sociais para os participantes, ao passo que atuar no projeto proporcionou à bolsista uma formação sensível, humanizada e alinhada ao papel social da docência. Conclui- se que o Projeto cumpriu seus objetivos ao promover dignidade, autonomia e aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Projeto de Extensão. Terceira idade. Língua Inglesa. Maranhão
ABSTRACT
Old age, often associated with the elderly, is frequently marked by stigmas that classify them as incapable of acquiring new knowledge. However, aging can repressent a stage of broad cognitive, affective, and social potential, especially when there is continuous stimulation of mental functions, as occurs through learning a second language. From this perspective, the Extension Projet “Seniors, let’s learn English?” offered English language (EL) classes to elderly, promoting socialization, autonomy, and cognitive strengthening, in addition to helping deconstruct prejudices about the processo of learning in later life. Supported by the Elderly Statue (2003), the Project reaffirmed the right to education as an essential dimension for the inclusion and appreciation of this population. This work employed a qualitative approach, based on the experience report of the scholarship Holder, articulated with the principles of Andragogy by Malcolm Knowles (1980, 1990a, 1990b), which recognize the relevance of accumulated experiences, self-direction, and intrinsic motivation in adult learning process. The results reveal cognitive, emotional, and social benefits for the participants, while participating in the project provided the scholarship holder with sensitive, humanized training aligned with the social role of teaching. It is concluded that the Project achieved its objectives by promoting dignitiy, autonomy, and meaningful learning.
Keywords: Extension Project. Senior Citizens. English Language. Maranhão
1. INTRODUÇÃO
É notório o estigma social construído em torno da capacidade de aprendizagem na terceira idade, sobretudo quando se trata da aquisição de uma segunda língua. Ainda é comum a crença de que o idoso não possui mais autonomia ou condições cognitivas para aprender, o que reforça discursos etaristas e excludentes. De acordo com a professora especialista em geriatria Dra. Andreia Casarotto (2018) apud Passos (2021, p. 1), “a sociedade ainda tem muitos desafios relacionados à superação do etarismo [...] é necessário superar as crenças de que a pessoa idosa passa a não ser funcional e perde autonomia”. Tais concepções reduzem o idoso a um ser limitado, quando, na verdade, o envelhecimento representa uma etapa repleta de potencialidades cognitivas, afetivas e sociais.
Conforme o Ministério da Saúde (2006), o desempenho físico, cognitivo e social do idoso está diretamente relacionado à preservação das funções mentais, que podem ser estimuladas por meio de atividades que envolvam raciocínio, memória e socialização. Nesse sentido, o aprendizado de uma língua estrangeira configura-se como um instrumento de promoção da saúde mental e da inclusão social, uma vez que contribui para o fortalecimento da autoestima, da atenção e da memória, além de ampliar as oportunidades de interação e pertencimento.
Diante desse panorama, o Projeto de Extensão “Seniors, let’s learn English?” (Idosos, vamos aprender inglês?) surge como uma iniciatica voltada à quebra de estigmas e à valorização do potencial de aprendizagem na terceira idade. O Projeto propôs aulas de Língua Inglesa voltadas ao público idoso, promovendo não apenas o desenvolvimento linguístico, mas também a socialização, o estímulo cognitivo e o fortalecimento das relações interpessoais. Trata-se de uma ação educativa inclusiva e humanizadora, que reconhece no ensino de línguas uma ferramenta de autonomia, empoderamento e qualidade de vida.
A relevância social do Projeto também se sustenta na Lei n° 10.741/2003 – o Estatuto do Idoso –, que assegura os direitos fundamentais dessa parcela da população. Nesse sentido, o Art. 3° da referida lei estabelece que:
é obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a edetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. (Brasil, 2003, p. 1).
Dessa forma, as atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto respeitaram as limitações e potencialidades de cada participante, valorizando a diversidade e a individualidade, em consonância com os princípios da educação não formal. Esta, segundo La Belle (apud Gadotti, 2005, p. 2), compreende “toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da população”.
Além dos impactos sociais e cognitivos, a experiência proporcionada pelo Projeto contribuiu significativamente para a formação inicial docente. O contato direto com alunos idosos exigiu da docente em formação uma postura empática, sensível e adaptável às especificidades do público, ampliando sua visão de ensino e seu compromisso ético com uma educação inclusiva e transformadora. Nesse contexto, a extensão universitária atua como elo entre teoria e prática, fortalecendo a formação profissional e humanística dos graduandos.
Com base nessa realidade, este trabalho buscou responder à seguinte questão norteadora: como o Projeto de Extensão “Seniors, let’s learn English?” contribuiu para a formação docente inicial? Tem como objetivo geral relatar a experiência de formação inicial docente a partir das ações desenvolvidas no referido Projeto e, como objetivos específicos, descrever o perfil da formanda do curso Letras Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas, apresentar os desafios enfrentados pela bolsista durante a execução do projeto, descrever e refletir sobre as metodologias e abordagens pedagógicas empregadas.
O presente trabalho está estruturado em cinco seções principais. A primeira discute o ensino de LI como instrumento de inclusão e autonomia na terceira idade. A segunda apresenta os fundamentos legais que amparam o direito à educação para idosos. A terceira aborda aspectos cognitivos, afetivos e sociais que permeiam o processo de aprendizagem desse público. Em seguida, são descritos os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa, com ênfase na observação participante. Por fim, relatam-se as experiências vivenciadas, as reflexões e os resultados obtidos a partir da execução do Projeto de Extensão “Seniors, let’s learnd English?”.
2. O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA IDOSOS
O ensino de Língua Inglesa (LI) no contexto educacional contemporâneo deve ser compreendido como uma prática que vai além do domínio linguístico, configurando-se como um instrumento de inclusão social, autonomia e exercício da cidadania. Essa perspectiva torna-se ainda mais significativa quando aplicada a grupos socialmente invisibilizados, como a população idosa, historicamente marginalizada nos espaços formais de ensino. Nessa direção, é imprescidível que o processo de ensino-aprendizagem da Língua Estrangeira (LE) seja orientado por uma abordagem crítica, reflexiva e humanizadora, pautada nos princípios da pedagogia libertadora de Paulo Freire (1996). O autor defende que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e compreensão de que estes não são recipientes vazios, mas sujeitos de experiências e conhecimentos acumulados que devem servir como ponto de partida para o processo educativo.
O ensino de LI, portanto, deve basear-se no diálogo e na escuta ativa, considerando o contexto de vida e a bagagem cultural dos aprendentes. Sob essa ótica, o ato de ensinar uma LE não se restringe à gramática e ao vocabulário, mas constitui um ato polítco e social, que promove empoderamento e reconhecimento. Complementando essa visão, Zabala (1998) destaca a importância de considerar a diversidade e a singularidade dos aprendentes, defendendo uma prática pedagógica que respeita os diferentes ritmos, motivações e contextos. No caso do ensino de Língua Inglesa para idosos, esse olhar sensível é essencial para que o educador possa mediar a aprendizagem de forma significativa, promovendo não apenas o desenvolvimento linguístico, mas também o fortalecimento da autoestima, da socialização e da autonomia.
Assim, ensinar inglês a pessoas idosas representa um processo que ultrapassa a mera transmissão de conteúdos linguísticos, uma vez que, é uma ação social transformadora que visa ao desenvolvimento integral do indivíduo, estimulando tanto o cognitivo quanto o afetivo e o relacional. Nesse contexto, Vygostky elabora em sua obra entitulada Mind in Society (1978, p. 86) que a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) torna-se fundamental no processo de aprendizado, pois evidencia que esse processo ocorre de forma mais eficaz quando o educando recebe mediação adequada, permitindo que avance de seu nível de desenvolvimento atual para seu potencial máximo por meio de apoio, orientação e interação social. Tal prática reafirma a função social da educação como espaço de encontro, troca e construção coletiva de saberes, valorizando a participação ativa, o protagonismo e a autonomia do idoso.
Nesse cenário, é indispensável compreender que o ensino de Língua Inglesa para idosos não se limita às práticas desenvolvidas em sala, mas se vincula a um conjunto de direitos sociais que asseguram a participação ativa e a valorização dessa população. Reconhecer o idoso como sujeito de direitos implica considerar que sua presença em espaços educativos é respaldada por normativas que garantem dignidade, autonomia e acesso permanente ao conhecimento. Dessa forma, torna-se fundamental apresentar os principais instrumentos legais que estruturam e orientam as ações voltadas ao bem-estar e à inclusão da pessoa idosa, os quais serão detalhados na subseção seguinte.
2.1. Inclusão e Bem-estar na Terceira Idade: Leis Que Devem Assegurar a Qualidade de Vida do Idoso
O direito à educação, à convivência social e à saúde integral na velhice está amparado por importantes instrumentos legais brasileiros, entre os quais destaca-se o Estatuto do Idoso (Lei n° 10.741/2003) e a Política Nacional do Idoso (Lei n° 8.842/1994). O primeiro, já abordado na introdução deste trabalho, assegura o acesso à educação, à cultura, à liberdade e à dignidade, reforçando o dever da sociedade e do poder público em garantir a efetivação desses direitos.
A Política Nacional do Idoso, por sua vez, estabelece diretrizes fundamentais para a promoção da autonomia e da integração da pessoa idosa. Conforme o Artigo 1°
a política nacional do idoso, tem por objetivo assegurar os direitos sociais do idoso, criando condições para promover sua autonomia, integração e participação efetiva na sociedade. (Brasil, online).
Essa legislação é essencial para compreender que a velhice não deve ser vista como sinônimo de limitação, mas como uma fase plena de potencialidades. Nesse sentido, Soares e José Filho (2008) reforçam que o idoso deve ser assegurado em seus direitos sociais e reconhecido em sua capacidade de decidir sobre aspectos que lhe dizem respeito, preservando seu protagonismo e sua dignidade.
Com base nesse amparo legal, torna-se evidente que o processo educativo voltado à terceira idade deve adotar práticas inclusivas, acessíveis e que respeitem as especificidades desse público. Aprender uma nova língua, como o inglês, insere-se nesse contexto como uma estratégia de promoção do bem-estar cognitivo e social, estimulando a memória, a atenção e o senso de pertencimento. Assim, o ensino de LI para idosos torna-se um importante meio de exercício da cidadania e de valorização da vida ativa e participativa.
2.2. O Indivíduo Idoso: Especificidades e Características Que Devem Ser Levadas em Consideração no Ensino para Idosos
A Organização Mundial da Saúde define saúde, em seus Registros Oficiais de 1948, como um estado que envolve bem-estar físico, mental e social, ultrapassando a simples ausência de doenças. Essa concepção evidencia que o envelhecimento saudável depende de fatores que vão além do corpo físico, incluindo o exercício do cognitivo, o engajamento social e o equilíbrio emocional. Nesse sentido, o ensino de LI para idosos deve ser planejado de modo a contemplar essas dimensões, promovendo tanto a estimulação mental quanto o fortalecimento da autoestima e das relações interpessoais.
Conforme o Ministério da Saúde (2006), muitos idosos convivem com condições crônicas que afetam sua funcionalidade, o que pode impactar o desempenho de suas atividades cotidianas. Embora essas condições não sejam necessariamente fatais, elas podem comprometer a qualidade de vida e a autoconfiança. Assim, no contexto pedagógico, é necessário considerar aspectos como audição, coordenção motora, memória e afetividade, garantindo que o proceesso de ensino seja adaptado às singularidade de cada indivíduo (Moraes; Moraes; Lima, 2010).
O papel do docente do Curso de Letras Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas torna-se fundamental, pois não se trata apenas de mediar conteúdos linguísticos, mas também de adaptar o ensino às características específicas desse público. Conforme previsto no Plano Pedagógico Curricular (PPC) de Letras Inglês, o professor deve refletir criticamente sobre os conhecimentos linguísticos e, ao mesmo tempo, demonstrar sensibilidade às necessidades individuais, respeitando a diversidade humana e cultural.
Dessa forma, o educador assegura que cada idoso possa participar ativamente do processo de aprendizagem, expondo suas experiências e opiniões, enquanto recebe o suporte necessário para superar dificuldades cognitivas ou motoras. Essa integração entre conhecimentos pedagógicos, consciência das singularidades e atenção às condições funcionais dos alunos cria um ambiente inclusivo e estimulante, em consonância com as perspectivas de promoção da autonomia, bem-estar e protagonismo do idoso discutidas nos parágrafos anteriores.
Nesse contexto, aprofundar a dimensão democrática da educação torna-se essencial para compreender o lugar do idoso nos espaços formativos. Conforme Gadotti (1992, p. 157), a educação “tem um papel político fundamental, ela deve desempenhar um papel eminentemente democrático, ser um lugar de encontro, de permanente troca de experiências”. Essa perspectiva reforça que as práticas pedagógicas voltadas à terceira idade devem funcionar como um espaço de circulação de saberes, no qual o conhecimento é compartilhado e reconstruído a partir da experiência acumulada ao longo da vida. Para o idoso, esse ambiente favorece o reconhecimento de sua identidade, reafirma seu valor social e fortalece o sentimento de pertencimento.
Ademais, Silva (1999) acrescenta que os interesses e ambições de cada indivíduo precisam ser considerados na elaboração do currículo educacional, argumento que ganha relevância quando se trata de estudantes idosos. A aprendizagem, nesse caso, não se resume ao domínio de conteúdos linguísticos, mas envolve dimensões subjetivas relacionadas ao desejo, ao propósito pessoal e ao significado social atribuído ao ato de aprender. Nesse viés, quando o planejamento de aula incorpora essas especificidades, ele se torna eficaz e humano.
Além disso, romper com preconceitos acerca da capacidade cognitiva do idoso é uma etapa indispensável para o desenvolvimentos de práticas pedagógicas realmente inclusivas. Lowery (1998, p. 07, tradução nossa) destaca que o idoso “pode levar mais tempo para lembrar algumas coisas ou resolver problemas complexos, mas o poder de pensar continua o mesmo”, indicando que o envelhecimento não implica perda da capacidade intelectual, mas no modo como o pensamento se manifesta. Tal compreensão é fundamental para desconstruir estigmas e construir metodologias que valorizem a experiência e as formas singulares de aprendizagem presentes no envelhecimento.
Desse modo, compreender as especificidades do indivíduo idoso no processo de aprendizagem implica reconhecer suas trajetórias, capacidades e modos de pensar, pois não apenas enriquecem o ambiente educativo, como também desafiam concepções estagnadas que historicamente associaram envelhecimento à incapacidade. Sobretudo, quando o ensino se orienta por práticas sensíveis às particularidades desse público, rompe-se não apenas com limitações pedagógicas, mas com estigmas sociais. É nesse movimento de valorização das potencialidades e de afirmação da dignidade do idoso, que se torna possível discutir, de maneira mais ampla, os impactos do etarismo e a necessidade de superá-lo no contexto do ensino de Língua Inglesa.
2.3. Ensino da Língua Inglesa para o Idoso: Superando o Etarismo por Meio do Ensino de LI
De acordo uma pesquisa realizada em 2023 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil possui mais de 27 milhões de pessoas idosas, correspondendo a cerca de 14% população nacional. Esse número vem crescendo de forma acelerada, o que torna urgente a criação de políticas e práticas sociais voltadas à valorização desse grupo. Contudo, a sociedade ainda reproduz discursos e práticas etaristas – isto é, preconceitos baseados na idade – que colocam o idoso em posição de incapacidade ou desinteresse para o aprendizado.
Nesse sentido, é importante compreender que tais práticas discriminatórias são alimentadas por construções sociais que atribuem sentidos pejorativos ao envelhecimento. Tavares (2020) destaca que o termo “velho”, ainda hoje, produz efeitos de desvalorização ao ser associado ao que está ultrapassado ou decadente, reforçando esteriótipos que impactam negativamente a forma como o idoso é percebido em ambientes educativos. Esses discursos contribuem para que muitos sejam vistos como incapazes de aprender.
No contexto do ensino de línguas, Hall (2017) aponta que, por muito tempo as metodologias de ensino ignoraram as características individuais dos aprendentes, priorizando abordagens homogêneas que desconsideram fatores como motivação, experiências e ritmos de aprendizagem. Esse modelo tradicional, centrado na uniformidade, marginaliza aprendentes que fogem do “padrão idealizado”, como é o caso dos idosos. Assim, torna-se indispensável repensar o processo pedagógico, colocando-o sob uma ótica mais humanizada, reconhecendo o aluno idoso como sujeito ativo, portador de história, saberes e subjetividades.
Ademais, Duay e Bryan (2006) afirmam que, a aquisição de novos conhecimentos não apenas estimula a mente, mas também oferece oportunidades para novas interações sociais, funcionando como uma forma de lidar com as perdas típicas desse período da vida, além de proporcionar lazer e prazer. Portanto, a aprendizagem de uma língua estrangeira, como a LI pode atuar como importante ferramenta de estimulação cognitiva e emocional, favorecendo à autoestima e ao engajamento social.
Nessa mesma linha de pensamento, Pizzolato (1995) acrescenta que no ensino de línguas para idosos, é fundamental valorizar não apenas as habilidades cognitivas, mas também as dimensões afetivas, como empatia, autoestima e socialização. Boianoski e Fernandes (2006), por sua vez, ressaltam a necessidade de adaptar o plano de aula e o material didático considerando aspectos biológicos e cognitivos, como eventuais dificuldades de memória e atenção, para que o processo de aprendizagem seja inclusivo e eficaz. Dessa forma, o ensino de LI contribui para combater o etarismo ao demonstrar que o envelhecimento não é um limite, mas uma fase propícia ao desenvolvimento intelectual e emocional.
Sob essa ótica, superar o etarismo no ensino de Língua Inglesa requer reconhecer o idoso como sujeito ativo e apto a construir novos conhecimentos quando inserido em práticas pedagógicas inclusivas. Essa compreensão reforça a necessidade de metodologias que valorizem a autonomia, o diálogo e as experiências acumuladas ao longo da vida.
Assim, torna-se pertinente aprofundar a compreensão sobre modelos educativos voltados especificamente para aprendentes adultos, capazes de orientar práticas humanizadas, contribuindo para que o ensino de LI se constitua como oportunidade de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo.
3. ANDRAGOGIA: METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE ADULTO
O termo andragogia, atribuído pelo educador Malcom Knowles, significa “a arte e ciência de ajudar os adultos a aprender” (1980, p. 40-42), diferenciando-se da Pedagogia, que se volta predominantemente ao ensino de crianças e adolescentes. O pesquisador defende que os adultos possuem características, motivações e necessidades próprias no processo de aprendizagem, o que exige abordagens e metodologias específicas. Nesse contexto, Knowles elenca alguns princípios da andragogia, entre eles destaca-se a de que os indivíduos acumulam um “reservatório” de experiências que pode ser usado como base sobre a qual será construída a aprendizagem
Nessa perspectiva, o ensino voltado ao público idosos deve reconhecer o aluno como sujeito ativo, que traz consigo um bagagem de saberes acumulados ao longo da vida e que busca novos conhecimentos por motivações intrínsecas, como o desejo da realização pessoal, a manutenção das capacidades cognitivas e o fortalecimento dos vínculos sociais.
Ao aplicar os princípios andragógicos no ensino de LI para idosos, o docente deve atuar como mediador e facilitador do processo, criando um ambiente acolhedor, dialógico e livre de julgamentos. É essencial que as aulas sejam planejadas de modo flexível, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada participante e estimulando a cooperação entre os colegas. A valorização das experiências pessoais dos idosos, por exemplo, pode ser incorporada por meio de dinâmicas de conversação, nas quais os aprendentes compartilham histórias, memórias e vivências em língua inglesa, tornando o processo mais significativo e afetivo.
3.1. Princípios da Andragogia no Ensino de Língua Inglesa para Idosos
De acordo com Santos (2006), o processo de ensino-aprendizagem na adultez deve sustentar-se em uma relação horizontal entre o docente e os participantes, mediada pelo diálogo e pela corresponsabilidade. Assim, além do princípio já citado na seção anterior, os demais princípios andragógicos, elencados por Knowles ao longo de suas obras (1980, 1990a, 1990b), que irão ser abordados aqui, constituem referenciais essenciais para práticas pedagógicas que dialoguem com as necessidades, motivações e características do público adulto e idoso.
O primeiro princípio refere-se à necessidade de saber, segundo o qual, o adulto só se engaja no processo de aprendizagem quando compreende com clareza o propósito e a utilidade do que lhe é apresentado. Esse aspecto é relevante na educação de idosos, uma vez que conteúdos abstratos ou desconectados da realidade tendem a reduzir o interesse e o envolvimento. Dessa forma, cabe ao facilitador explicitar o porquê, o quê e o como da aprendizagem, articulando a situações concretas do cotidiano.
Outro princípio fundamental é o autoconceito de autodireção. Adultos se percebem como responsáveis por suas prórias escolhas e, portanto, resistem a métodos que reproduzam uma lógica de dependência, diferentemente da educação infantil. No caso de idosos, esse princípio demanda ainda maior sensibilidade, uma vez que muitos podem carregar inseguranças quanto à aprendizagem formal. Assim, é papel do facilitador promover ambientes que estimulem confiança, autonomia e participação ativa, evitando práticas prescritivas que fragilizem o autoconceito do aprendiz.
É possível destacar ainda, o princípio da orientação para a aprendizagem, esta, reforça que adultos tendem a aprender melhor quando o conteúdo é apresentado de forma contextualizada, centrada em problemas e aplicável à vida. No ensino de idosos, essa orientação implica superar modelos transmissivos, priorizando práticas que favoreçam à compreensão, ao uso prático e à reflexão crítica, evitando a mecanização do processo de ensino.
Por fim, destaca-se a motivação, que nos adultos decorre predominantemente de fatores internos, como autorrealização, autoestima e satisfação pessoal. Embora estímulos externos (como certificações ou reconhecimento) possam influenciar, o principal motor da aprendizagem é o desejo de desenvolvimento contínuo. No caso de idosos, essa motivação pode ser intensificada por ambientes acolhedores, pelo reconhecimento das conquistas individuais e por feedbacks constantes que reforcem o progresso e minimizem barreiras emocionais.
Assim, os princípios andragógicos oferecem um conjunto sólido de diretrizes para práticas educativas voltadas ao público idoso. Conforme observa Mucchielli (1980), ensinar adultos requer abandonar modelos rígidos e pouco dialógicos, adotando estratégias flexíveis, contextualizadas e sensíveis às especificidades do educando. Na educação de idosos, esse conceito se aplica em promover experiências significativas que estimulem a autonomia, participação e construção coletiva de saberes, assegurando um processo de aprendizagem respeitoso, relevante e transformador.
Diante disso, essa compreensão abre caminho para a apresentação do percurso adotado nesta pesquisa, que se ancora na vivência concreta do ensino de LI para a terceira idade e nas dinâmicas que emergem desse processo.
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, pois busca compreender as especificidades do processo de ensino-aprendizagem da LI para idosos, considerando suas subjetividades, nesse caso, valores, crenças, experiências de vida, limitações, motivações e modos próprios de aprender. Assim, a análise recai sobre as experiências vivenciadas, tanto pelos alunos quanto pela docente em formação, articulando-se a pressupostos da andragogia, especialmente a importância das experiências prévias, da autonomia, motivação intrínseca e contextualização dos conteúdos.
A pesquisa foi desenvolvida no contexto do Projeto de Extensão Seniors, let’s learn English? (Idosos, vamos aprender inglês?), vinculado à Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão (UEMASUL), cuja execução ocorreu na Casa do Idoso Feliz, em Imperatriz-MA. A turma investigada era composta por aproximadamente quinze alunos com mais de sessenta anos, provenientes de distintos contextos sociais, culturais e econômicos. Essa heterogeneidade, característica desse público, reforça a pertinência da abordagem qualitativa, que permite apreender as singularidades de cada aluno presente nesse Projeto.
Com relação ao material didático, o planejamento das aulas exigia adaptações metodológicas constantes, priorizando abordagens acessíveis, visuais e lúdicas, uma vez que em sala de aula existiam alunos com limitações visuais, auditivas e também, físicas. Por tudo isso, a utilização de materiais impressos ilustrados, pinturas, caça-palavras e cruzadinhas, além do uso do quadro branco durante explicações expositivas, eram habituais.
Assim, esta pesquisa fundamenta-se no relato de experiência da docente em formação durante o período de desenvolvimento do Projeto de Extensão Seniors, let’s learn English?, no qual foi possível estudar as dinâmicas, desafios e transformações que permeiam o ensino de LI para a terceira idade. A metodologia adotada permitiu registrar, analisar e compreender os efeitos das práticas pedagógicas, as dificuldades enfrentadas em sala de aula, bem como as adaptações necessárias diante das especificidades de cada aluno. Desse modo, evidencia-se não apenas a construção de um processo formativo marcado pela sensibilidade, pela inclusão e pelo respeito, mas também pela construção de uma nova ótica sobre a pessoa idosa.
5. RELATO DE EXPERIÊNCIA DA BOLSISTA
Fui bolsista pelo Projeto de Extensão “Seniors, Let’s Learn English?” (Idosos, vamos aprender inglês?) durante dois ciclos concecutivos, correspondentes aos anos de 2023 e 2024, aprovado pela Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Estudantis, da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão (UEMASUL). Nesse período, o Projeto já se encontrava consolidado na Casa do Idoso Feliz, instituição que havia acolhido as ações de extensão em ciclos anteriores. Assim, diferentemente das edições iniciais, não houve alterações bruscas de público ou interrupções relacionadas a contextos pandêmicos, o que possibilitou a continuidade das atividades presenciais.
No início do ciclo de 2024, antes da retomada das aulas, foi realizado um levantamento diagnóstico dos conteúdos trabalhados ao longo de 2023. Esse procedimento permitiu identificar os tópicos que necessitavam de revisão, bem como aqueles que poderiam ser aprofundados, no novo ciclo. Essa etapa foi essencial para garantir a coerência pedagógica entre as fases do Projeto e assegurar a progressão adequada da aprendizagem dos estudantes idosos.
As aulas tinham encontros estabelecidos para as terças e quintas-feiras, das 9 às 10 da manhã, conforme acordado entre a Professora Orientadora e a bolsista. As atividades ocorriam em uma sala destinada ao ensino de LI, e também abrigava outras atividades pedagógicas da própria Instituição, como aulas de violão e alfabetização. A estrutura do ambiente favorecia à disposição dos estudantes e à realização de práticas didáticas acessíveis e adaptadas às necessidades do público da terceira idade.
Ao longo do Projeto, foi possível observar as expectativas e motivações dos estudantes, bem como as principais dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem de um novo idioma. Foi identificado ainda, mudanças significativas na relação dos idosos com o estudo da Língua Inglesa, refletidas no aumento da autoconfiança, no engajamento com as atividades e na compreensão de que a aprendizagem pode ocorrer de maneira significativa em qualquer etapa da vida. Essas transformações, quando comparadas ao percurso do Projeto desde 2018, revelam não apenas avanços pedagógicos, mas também a ampliação do sentido social da extensão universitária quando aplicado ao contexto da terceira idade.
5.1. Histórico do Projeto de Extensão
Antes do início das aulas, foi realizado uma reunião de alinhamento entre a autora do Projeto, Profa. Dra. Diana Barreto Costa, esta bolsista e a ex-bolsista Tatiane Figueredo. A pauta principal da reunião consistia na definição de cronograma, compreensão do nível de proficiência da turma e análise das práticas adotadas desde o início do projeto, em 2018. Posteriormente, houve uma reunião com a equipe gestora da Casa do Idoso Feliz, destinada à apresentação da nova bolsista e à confirmação dos dias de execução do curso.
As aulas do primeiro ciclo foram iniciadas no final do segundo semestre de 2023, e a princípio, ainda no primeiro dia de aula, a bolsista foi apresentada formalmente à turma e, posteriormente, foi realizada uma dinâmica, que tinha por objetivo promover acolhimento.
Durante as primeiras aulas, tornou-se evidente o nervosismos de ambas as partes. Os alunos demonstravam receio de errar, expor dificuldades e enfrentar situações de constrangimento, e a bolsista, por sua vez, vivenciava a insegurança natural da primeira experiência em sala de aula. Apesar desse cenário inicial, o processo de acolhimento, aliado às metodologias empregadas, contribuiu gradualmente para o estabelecimento de um ambiente de confiança, participação ativa e valorização do ritmo de aprendizagem, próprio da terceira idade.
O Projeto em questão foi objeto de cobertura jornalística, com exibições em telejornais e matérias divulgadas em mídias digitais.
5.2. O Perfil da Bolsista
O perfil da bolsista, autora deste trabalho, foi construído a partir de uma trejetória marcada tanto por desafios pessoais quanto por experiências formativas decisivas para seu desenvolvimento docente. Ingressando no Projeto em um momento de transição pessoal, a bolsista carregava consigo inseguranças típicas da formação inicial, ampliadas pelo fator timidez, o que gerava dificuldades de comunicação. Essa condição tornava a aula expositiva um desafio significativo, sobretudo por se tratar de sua primeira experiência formal como docente, em um ambiente pedagógico já consolidado e com público específico.
Apesar disso, mostrou disposição para aprender e coragem para permanecer no processo, mesmo em situações que exigiam uma exposição maior. A experiência inicial de nervosismo, relatada tanto pela bolsista quanto pelos próprios alunos, evidenciou um ponto crucial de seu perfil, que foi a capacidade de reconhecer fragilidades sem permitir que elas a impedissem de atuar. Esse movimento tornou-se o ponto de partida para o desenvolvimento de uma postura mais confiante e intencional.
Nesse sentido, a compreensão de que o processo formativo se constrói em diálogo constante com a realidade aproxima-se da concepção de Pedro Demo, ao afirmar que:
pesquisa como princípio científico e educativo faz parte de todo processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico autossuficiente, crítico e autocrítico, participante e capaz de reagir contra a situação do objeto [...] pesquisa como diálogo é processo cotidiano [...] base da aprendizagem que não se restrija a mera reprodução [...] pode significar conhecer, saber, informar-se para sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente” (Demo, 2006, p. 41-43)
Ao longo do Projeto, a docente em formação precisou desenvolver habilidades comunicativas que ainda não dominava plenamente. A necessidade de interagir com diferentes personalidades dentro de sala de aula, impulsionou seu processo de amadurecimento, permitindo-lhe perceber que comunicar-se bem não era apenas uma habilidade técnica, mas uma competência que emergia da prática, da escuta sensível e do vínculo construído com os participantes. Nesse mesmo horizonte, Karnal (2014) ressalta que o professor é um sujeito humano passível de variações emocionais e circunstanciais, vivenciando dias mais favoráveis e outros mais desafiadores, influenciados por ritmos pessoais e situações externas. Reconhecer essa oscilação como parte do exercício docente também contribuiu para que a bolsista acolhesse suas próprias condições e seguisse avançando.
Outro aspecto marcante do seu perfil, diz respeito à empatia diante das vivências dos idosos. Por ter enfrentado inseguranças e receios semelhantes aos relatados pelos estudantes, a bolsista demonstrou sensibilidade e acolhimento. Essa aproximação favoreceu à criação de um ambiente de confiança e proximidade afetiva, no qual os alunos se sentiam à vontade para participar, perguntar e errar. Suas escolhas metodológicas, refletiram uma docente em formação que compreende a importância de ensinar sem pressões e valorizar o ritmo de cada aprendiz, inclusive o seu.
A superação da ansiedade, o fortalecimento de sua comunicação e a construção de autonomia pedagógica revelaram uma transformação gradual essencial para sua jornada acadêmica. Assim, o perfil da bolsista constitui-se como o de uma futura profissional que reconhece suas vulnerabilidades, e quer transformar desafios em impulso formativo. Sua trajetória no Projeto demonstra que ensinar também é um ato de aprender.
5.3. O Perfil do Alunado
A turma era composta por aproximadamente quinze alunos, todos com mais de sessenta anos de idade, pertencentes a contextos sociais diversos. Entre eles, havia aposentados, e indivíduos ainda economicamente ativos, como professores, artesãos e donas de casa, o que enriquecia o ambiente de aprendizagem com múltiplas vivências e perspectivas.
Desde o início das aulas, era possível perceber as expectativas nutridas pelos participantes, que buscavam aprender um novo idioma não apenas como aquisição de conhecimento, mas como uma forma de superação pessoal, tendo em vista que nem todos tiveram acesso à educação quando jovens. Cada aluno trazia consigo uma particularidade, muitas relacionadas ao processo natural de envelhecimento, e desafios decorrentes de seus percursos de vida. Ainda assim, demonstravam determinação em progredir, revelando uma evolução perceptível ao longo do curso, especialmente quando comparado às primeiras aulas do novo ciclo.
O espaço criado pelo Projeto de extensão transcendia a simples transmissão de conteúdo, e tornava-se um ambiente de convivência, troca e construção coletiva. A proximidade estabelecida entre os participantes era um aspecto marcante, e a relação construída ultrapassava o vínculo tradicional entre professor e aluno, assumindo contornos afetivos e colaborativos.
Os estudantes demonstravam cuidado uns com os outros, interessando-se pelo bem- estar dos colegas de turma, celebrando conquistas e oferecendo apoio diante de dificuldades. Esse ambiente acolhedor tornava as aulas não apenas produtivas, mas prazerosas, contribuindo para que muitos dos idosos se sentissem revigorados e motivados a permanecerem estudando.
O vínculo criado ao longo das aulas pode ser descrito como aconchegante e sensível. Os momentos finais das aulas se estendiam para conversas sobre experiências pessoais, histórias de vida e memórias que emergiam espontaneamente durante as interações. Assim, a relação construída em sala de aula configurava-se menos como uma prática estritamente pedagógica e mais como um encontro amistoso no qual saberes eram compartilhados de forma natural, evidenciando o caráter humano e transformador do Projeto.
A partir dessas interações e vínculos estabelecidos ao longo do curso, tornou-se possível compreender que o perfil do alunado ultrapassa características meramente demográficas e revela sujeitos que mobilizam afetos e memórias. As experiências partilhadas, o cuidado mútuo e a disposição coletiva para participar das atividades evidenciaram que o grupo constituiu um espaço de convivência significativo, no qual aprender e relacionar-se tornaram-se dimensões indissociáveis. É nesse contexto de engajamento, sensibilidade e construção conjunta que emergiam as vivências do processo de ensino-aprendizagem, as quais serão analisadas a seguir, considerando os sentidos formativos que se consolidaram ao longo do desenvolvimento do Projeto.
5.4. Vivências do Processo de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa para a Terceira Idade
As vivências construídas ao longo do desenvolvimento do Projeto de Extensão “Seniors, let’s learn English?” revelaram um processo formativo marcado pela sensibilidade, construção de vínculos afetivos e principalmente pela ressignificação do ato de aprender. Desde os primeiros encontros os alunos demonstraram grande interesse e empolgação em participar das aulas, evidenciando disposição genuína para aprender e superar desafios relacionados ao ensino de um novo idioma na terceira idade. Isso não apenas favoreceu o andamento das atividades pedagógicas, mas também fortaleceu a motivação da turma.
Nos primeiros dias de aula, alguns participantes relataram inseguranças semelhantes às observadas em estudos sobre educação de idosos, especialmente o receio de cometer erros, de “não acompanhar a turma” ou de reviver experiências negativas vivenciadas na juventude, em relação ao processo de aprendizagem. No entanto, tais receios foram gradualmente superados à medida que as aulas avançavam. Momentos únicos de descontração, como, conversas informais e atividades lúdicas foram incorporados intencionalmente, como uma estratégia de criar um ambiente seguro, acolhedor e livre de julgamentos, permitindo que os alunos participassem com confiança, fizessem perguntas e explorassem a LI com autonomia.
Com o passar das aulas, tornou-se evidente uma mudança significativa no comportamento e na postura de cada aluno. A turma passou a assimilar os conteúdos de maneira mais fluída, demonstrando envolvimento crescente com as atividades propostas, tais como, cruzadinhas, caça-palavras e exercícios de pintura, foram especialmente valorizadas, pois favoreciam à socialização. Muitos solicitavam a repetição das atividades e pediam que elas se tornassem ainda mais desafiadoras, expressando assim, alegria e orgulho ao perceberem seus próprios avanços.
Outro aspecto relevante das vivências diz respeito ao fortalecimento dos laços afetivos entre alunos e equipe do Projeto. Alguns momentos de confraternização foram espontaneamente organizados pelos próprios participantes, em conjunto com a professora extensionista, como café da manhã coletivo, uma celebração alusiva ao Dia de Ação de Graças, além de pequenas comemorações e partilhas gastronômicos, ao final de determinados períodos. Essas ocasiões revelaram o quanto as aulas transcendiam o caráter estritamente acadêmico, convertendo-se em espaços de convivência, cuidado e fortalecimento emocional. Nas falas e expressões dos alunos, era possível perceber que o aprendizado de LI se tornou, para muitos, uma atividade esperada ao longo da semana e um motivo de alegria.
Ao final do ciclo de 2024, os resultados observados evidenciaram que o Projeto exerceu um papel significativo não apenas no desenvolvimento cognitivo, mas também na vida afetiva e social dos participantes. E para a bolsista, essas vivências constituíram uma experiência transformadora, que ampliou sua compreensão sobre educação inclusiva, práticas humanizadas e o papel social do docente na promoção de aprendizagem significativa ao longo de sua vida e dos alunos.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização deste Projeto evidenciou a relevância de ações educativas que visem promover o envelhecimento ativo, confirmando que práticas pedagógicas planejadas podem contribuir significamente para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos idosos. Ao longo das atividades, observou-se que, mesmo diante de limitações próprias da idade, os participantes demonstraram envolvimento, curiosidade e disposição, elementos que reforçam a potência formativa presente na educação ao longo da vida. As dinâmicas desenvolvidas permitiram integrar conteúdos e vivências, favorecendo à construção de vínculos e o fortalecimento da autoestima dos alunos.
Ao analisar a vivência no projeto à luz da questão norteadora “Como o projeto contribuiu para a formação docente inicial?”, constatou-se que a participação da bolsista foi decisiva para o desenvolvimento de competências fundamentais à prática pedagógica. A experiência possibilitou compreender o perfil da formanda, reconhecer desafios enfrentados no contexto real de ensino e refletir sobre metodologias inclusivas adequadas ao público idoso. Esse percurso favoreceu ao aprimoramente da capacidade de adaptação, à construção de uma postura ética e empática e à consolidação de saberes docentes que ultrapassam a teoria estudada em sala de aula.
Conclui-se, portanto, que o Projeto em questão alcançou seus objetivos ao proporcionar experiências educativas significativas, reafirmar a importância de iniciativas que valorizem a inclusão, a autonomia e a dignidade da pessoa idosa, e ainda, foi essencial para a formação da bolsista, ao possibilitar a vivência de metodologias inclusivas, o exercício de uma postura ética e empática e o aprimoramento da capacidade de adaptação pedagógica.
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1 Graduada em Letras Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas. E-mail: [email protected]
2 Professora Associada II, lotada no Centro de Ciências Humanas, Sociais e Letras (CCHSL), da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão (UEMASUL), no Campus de Imperatriz. É Diretora do Curso de Letras Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas. É Coordenadora Geral do Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão. É Advogada. Graduou-se em Letras, pelo Centro de Estudos Superiores de Imperatriz CESI/UEMA (1994), fez Mestrado em Ciências da Educação pelo Instituto Pedagógico Latino Americano e Caribenho - IPLAC (1999) cujo título foi revalidado pela Universidade Estadual do Pará (UEPA) e fez Doutorado em Ciencias de la Educacion, pela Universidad del Norte (UNINORTE), em 2008, cujo título foi revalidado pela Universidade do Estado do Amazonas. Integra os seguintes Grupos de Pesquisa: GEPLALA Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada e Literaturas Anglófonas e o Grupo de Estudos em PráticasEducativas e Formação de Professores (GEPEFP).Tem experiência na área de Letras, Educação e Metodologia da Pesquisa Científica, ministrando aulas e desenvolvendo pesquisas sobre as seguintes temáticas: Letras, ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, formação docente, Literatura anglófona, Ensino Médio, Estágio Supervisionado de Língua inglesa, Educação, Direitos Humanos, Letramentos, políticas públicas de educação, escola pública e qualidade na educação. E-mail: [email protected]