REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/775842470
RESUMO
Este artigo analisa as práticas de mediação de leitura nos anos finais do ensino fundamental, com foco em suas implicações para a constituição do leitor literário. Parte-se do pressuposto de que a formação do leitor depende não apenas do acesso ao texto literário, mas da qualidade das práticas de mediação desenvolvidas no contexto escolar. Apesar da centralidade da literatura na educação básica, ainda são escassos estudos empíricos que investiguem, em contextos de escola pública brasileira, as tensões entre mediação de leitura e experiência estética. A pesquisa, de abordagem qualitativa e caráter interpretativo, foi realizada em uma escola pública municipal de Canaã dos Carajás, envolvendo duas turmas do 9º ano, totalizando aproximadamente 70 estudantes e 2 professores, ao longo de três meses. O corpus foi constituído por observações de aulas, registros em diário de campo, entrevistas com docentes e produções escritas dos alunos. A análise dos dados fundamenta-se na perspectiva do letramento literário, conforme Rildo Cosson (2006), articulada às concepções de literatura como direito humano, em Antonio Candido (1995), e à dimensão estética da leitura, em Terry Eagleton (2006). Os resultados evidenciam a predominância de práticas de leitura orientadas por finalidades pedagógicas instrumentais, com limitada valorização da experiência estética do texto literário. Observa-se que, embora existam iniciativas de mediação, estas frequentemente não promovem a fruição, a interpretação crítica e a produção de sentidos pelos alunos. Conclui-se que a constituição do leitor literário encontra limites nas práticas observadas, reforçando a necessidade de revisão das abordagens pedagógicas no ensino de literatura. O estudo contribui ao oferecer uma análise empírica situada em contexto amazônico, ainda pouco explorado na produção acadêmica, ampliando o debate sobre mediação de leitura e formação do leitor.
Palavras-chave: letramento literário; mediação de leitura; experiência estética; ensino de literatura; formação do leitor.
ABSTRACT
This article analyzes reading mediation practices in the final years of elementary school, focusing on their implications for the development of the literary reader. It is based on the premise that reader formation depends not only on access to literary texts, but also on the quality of mediation practices developed in the school context. Despite the centrality of literature in basic education, empirical studies investigating the tensions between reading mediation and aesthetic experience in Brazilian public school contexts are still scarce. The research, with a qualitative and interpretive approach, was conducted in a municipal public school in Canaã dos Carajás, involving two 9th-grade classes, totaling approximately 70 students and 2 teachers, over three months. The corpus consisted of classroom observations, field diary entries, interviews with teachers, and students' written work. The data analysis is based on the perspective of literary literacy, according to Rildo Cosson (2006), articulated with the conceptions of literature as a human right, in Antonio Candido (1995), and the aesthetic dimension of reading, in Terry Eagleton (2006). The results show the predominance of reading practices oriented towards instrumental pedagogical purposes, with limited appreciation of the aesthetic experience of the literary text. It is observed that, although mediation initiatives exist, these frequently do not promote enjoyment, critical interpretation, and the production of meaning by students. It is concluded that the constitution of the literary reader is limited by the observed practices, reinforcing the need to revise pedagogical approaches in literature teaching. The study contributes by offering an empirical analysis situated in an Amazonian context, still little explored in academic production, broadening the debate on reading mediation and reader formation.
Keywords: literary literacy; reading mediation; aesthetic experience; literature teaching; reader formation.
1. INTRODUÇÃO
A formação do leitor literário constitui um dos desafios centrais da educação básica, especialmente nos anos finais do ensino fundamental, etapa em que se consolidam práticas de leitura e se configuram as relações do sujeito com o texto literário. Nesse contexto, a presença da literatura no espaço escolar não garante, por si só, a efetiva vivência da experiência estética, uma vez que sua abordagem frequentemente se subordina a finalidades pedagógicas instrumentais.
Conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular (2017), o ensino de Língua Portuguesa deve promover práticas de leitura que favoreçam a formação de leitores críticos, capazes de construir sentidos e interagir com diferentes textos em múltiplos contextos. No entanto, observa-se que tais diretrizes nem sempre se concretizam nas práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar.
Essa tensão é amplamente discutida no campo dos estudos literários e educacionais. Para Antonio Candido (1995), a literatura constitui um direito humano fundamental. No entanto, conforme apontam Marisa Lajolo (1993) e Regina Zilberman (2008), a escolarização da literatura frequentemente reduz sua dimensão estética, transformando-a em instrumento de ensino, comprometendo sua função formativa.
No âmbito do ensino, Rildo Cosson (2006) propõe o conceito de letramento literário como prática social. Além disso, Vincent Jouve (2002) enfatiza a dimensão subjetiva da leitura, enquanto Terry Eagleton (2006) destaca que a literatura exige atenção à linguagem, à forma e à complexidade do texto, dimensões frequentemente negligenciadas no contexto escolar.
Apesar da centralidade da literatura na formação escolar, ainda são escassos estudos empíricos que analisem, no contexto da escola pública brasileira, as tensões entre mediação de leitura e experiência estética, especialmente em realidades periféricas e fora dos grandes centros urbanos. Tal lacuna torna-se ainda mais relevante quando se considera que as práticas pedagógicas efetivamente desenvolvidas em sala de aula nem sempre dialogam com os pressupostos teóricos do letramento literário.
Nesse cenário, a mediação de leitura assume papel fundamental, por ser por meio dela que se constroem as condições para a apropriação do texto literário em sua dimensão estética, simbólica e cultural. Entretanto, observa-se que as práticas escolares ainda oscilam entre propostas formativas e abordagens instrumentalizadas, revelando tensões que impactam diretamente a constituição do leitor literário.
Diante disso, este artigo tem como objetivo analisar as práticas de mediação de leitura nos anos finais do ensino fundamental, buscando compreender em que medida tais práticas contribuem ou limitam a formação do leitor literário. A pesquisa foi realizada em uma escola pública, situada em contexto periférico, o que permite ampliar o debate sobre ensino de literatura para além dos cenários mais recorrentes na produção acadêmica.
Este artigo sustenta que as práticas de mediação de leitura desenvolvidas no contexto escolar público ainda revelam predominância de abordagens instrumentalizadas, o que comprometem a experiência estética do texto literário e limitam a formação crítica do leitor, evidenciando a necessidade de revisão das práticas pedagógicas no ensino de literatura.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A compreensão da literatura como elemento formativo encontra respaldo na perspectiva de Antonio Candido (1995). No entanto, Marisa Lajolo (1993) e Regina Zilberman (2008) problematizam sua escolarização.
No campo do ensino, Rildo Cosson (2006) propõe o letramento literário como prática social que visa à apropriação da literatura enquanto construção de sentidos, defendendo a centralidade da experiência de leitura em detrimento de abordagens conteudistas. Essa perspectiva desloca o foco do ensino da literatura como conteúdo para a literatura como prática, enfatizando o papel do professor como mediador do processo de leitura.
De acordo com Angela Kleiman (2004, p. 19), o letramento envolve práticas sociais da escrita em diferentes contextos. A partir dessa perspectiva, ao se considerar a escrita no âmbito dos estudos literários, é necessário reconhecer que não se trata de qualquer forma de escrita, mas de uma modalidade particular, marcada pela ficcionalidade. Nesse sentido, a escrita literária assume funções diversas conforme os contextos em que é utilizada, o que permite compreender a existência de múltiplos eventos de letramento literário.
Já Magda Soares (2004, p. 18) compreende o letramento como condição social adquirida pela apropriação da leitura e escrita. Em termos mais amplos, o letramento está relacionado ao uso social da leitura e da escrita, implicando não apenas a aquisição de habilidades técnicas, mas a inserção do sujeito em práticas sociais mediadas pela linguagem escrita. Nesse sentido, pressupõe-se que o domínio dessas práticas pode produzir impactos de natureza política, social e cultural, contribuindo para a participação ativa do indivíduo na sociedade.
Em diálogo com essa perspectiva, Vincent Jouve (2002) e Terry Eagleton (2006) reforçam que a literatura não pode ser reduzida a um conjunto de informações, pois sua especificidade reside na linguagem, na forma e na experiência estética que proporciona, dimensões frequentemente negligenciadas no contexto escolar.
Nesse sentido, as perspectivas teóricas apresentadas permitem problematizar a distância entre os pressupostos do letramento literário e as práticas efetivamente desenvolvidas na escola, evidenciando tensões que impactam diretamente a constituição do leitor literário. Tais tensões revelam a necessidade de repensar a mediação de leitura como prática formativa, capaz de articular conhecimento, sensibilidade e experiência estética no ensino de literatura.
3. METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza interpretativa, voltada à compreensão das práticas de mediação de leitura no contexto escolar. Tal abordagem justifica-se pela necessidade de analisar processos, significados e interações que não podem ser reduzidos a dados quantitativos, mas que se manifestam nas práticas pedagógicas e nas experiências de leitura vivenciadas pelos sujeitos.
O estudo foi desenvolvido em uma escola pública localizada no município de Canaã dos Carajás, considerando esse contexto relevante para a investigação de práticas de ensino de literatura na escola da Rede Municipal. A pesquisa envolveu duas turmas do 9º ano do ensino fundamental, totalizando aproximadamente 70 estudantes e 2 professores de Língua Portuguesa, ao longo de um período de três meses.
O corpus da pesquisa foi constituído por diferentes fontes de dados, a saber: (I) observação de aulas de leitura literária, realizadas nas turmas participantes; (II) registros em diário de campo, elaborados ao longo do processo de observação; (III) entrevistas semiestruturadas com os professores envolvidos; e (IV) produções escritas dos alunos, decorrentes das atividades de leitura desenvolvidas em sala de aula.
A análise dos dados foi realizada a partir de uma abordagem interpretativa, com base na construção de categorias analíticas previamente definidas, a saber: concepção de literatura, estratégias de mediação, experiência estética e resposta do leitor. Essas categorias foram mobilizadas como instrumentos de leitura dos dados empíricos, permitindo identificar regularidades, tensões e sentidos produzidos no contexto das práticas observadas.
Para o tratamento dos dados, adotou-se a análise de conteúdo, conforme proposta por Laurence Bardin, compreendida como um conjunto de técnicas que possibilitam a sistematização e interpretação de dados qualitativos a partir de categorias temáticas. Esse procedimento permitiu articular os dados empíricos ao referencial teórico, favorecendo a compreensão crítica das práticas de mediação de leitura no contexto investigado.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO
A análise das práticas de mediação de leitura evidenciou a predominância de abordagens de caráter instrumental, centradas na compreensão literal do texto e na identificação de elementos estruturais, em detrimento da construção da experiência estética. Em uma das aulas observadas, por exemplo, a leitura de um conto foi conduzida com foco na identificação de personagens, tempo e espaço narrativo, sendo seguida por perguntas de verificação, como “quem são os personagens principais?” e “onde se passa a história?”, sem abertura para interpretações subjetivas ou para o compartilhamento das impressões dos estudantes.
Essa dinâmica evidencia uma concepção de leitura orientada para a aferição de conteúdos, limitando a produção de sentidos pelos alunos. Em registros de diário de campo, um estudante afirmou: “é só para responder às perguntas mesmo”, enquanto outro destacou: “a gente lê, mas é mais para fazer a atividade”. Tais falas revelam a compreensão da leitura como tarefa escolar instrumental, desvinculada da experiência estética.
Essa configuração pode ser compreendida à luz de Roger Chartier (1999), para quem a leitura é uma prática social situada. No contexto observado, a escola configura-se como espaço que regula a leitura a partir de finalidades avaliativas, restringindo as possibilidades de apropriação subjetiva do texto literário.
Nesse sentido, as práticas observadas distanciam-se do letramento literário proposto por Rildo Cosson (2006). Contudo, os dados indicam que a mediação realizada ainda se ancora em modelos tradicionais de ensino, centrados na reprodução de informações.
Essa tensão é reforçada por Marisa Lajolo (1993) e Regina Zilberman (2008), que criticam a escolarização da literatura como processo de redução do texto literário a instrumento pedagógico, esvaziando sua dimensão estética.
No que se refere à experiência do leitor, os dados revelam baixa mobilização de dimensões subjetivas e afetivas. Em uma atividade de leitura de poema, por exemplo, um aluno afirmou: “não sei o que isso quer dizer, mas acho que é só responder o que pede”, evidenciando a ausência de envolvimento interpretativo.
Tal situação pode ser problematizada a partir de Wolfgang Iser (1996), que compreende a leitura como processo de interação entre texto e leitor, no qual o sentido é construído na relação entre ambos. A ausência dessa interação indica a limitação da experiência literária no contexto observado.
Complementarmente, Hans Robert Jauss (1994) destaca que a experiência estética depende do horizonte de expectativas do leitor e de sua possibilidade de confronto com o texto. No entanto, as práticas analisadas não favorecem esse processo, uma vez que restringem a leitura a respostas previamente determinadas.
Essa dinâmica evidencia uma concepção de leitura orientada à aferição de conteúdos, limitando a produção de sentidos pelos alunos. Tal prática contraria as orientações da Base Nacional Comum Curricular (2017), que propõe desenvolver competências leitoras voltadas à interpretação, à fruição e à construção de sentidos em diferentes práticas sociais de linguagem.
No entanto, os dados indicam que a mediação realizada ainda se ancora em modelos tradicionais de ensino, evidenciando uma lacuna entre o que é proposto pelas políticas educacionais e o que se concretiza na prática pedagógica.
Além disso, as entrevistas com professores evidenciam a influência das demandas curriculares sobre as práticas de mediação. Um docente afirmou: “a gente precisa trabalhar o conteúdo, então acaba ficando mais focado nas atividades do livro”, enquanto outro destacou: “não dá tempo de aprofundar muito a leitura”. Essas falas evidenciam a tensão entre a literatura como experiência formativa e sua utilização como instrumento de ensino.
Essa problemática pode ser aprofundada a partir das reflexões de Michèle Petit (2008), que compreende a leitura como experiência subjetiva capaz de produzir sentidos, identidades e formas de pertencimento. No entanto, quando mediada de forma instrumental, a leitura perde seu potencial de formação sensível e crítica.
Por sua vez, Terry Eagleton (2006) ressalta que a literatura se caracteriza pela complexidade da linguagem e pela experiência estética que proporciona, elementos que, quando negligenciados, reduzem seu potencial formativo.
Essa tensão entre diretrizes curriculares e práticas pedagógicas pode ser compreendida como um dos desafios centrais do ensino de literatura na contemporaneidade. Embora a Base Nacional Comum Curricular (2017) proponha a valorização da experiência estética e da formação do leitor crítico, as práticas observadas revelam a persistência de abordagens instrumentalizadas, já problematizadas por Lajolo (1993) e Zilberman (2008).
O ineditismo desta pesquisa reside não apenas nas tensões entre mediação e estética, mas em sua localização geográfica e social em Canaã dos Carajás. Um município marcado por intensos fluxos migratórios e pela atividade mineradora, onde a identidade cultural dos estudantes reflete uma Amazônia plural e em constante transformação.
Nesta perspectiva, ao analisarmos as produções escritas dos alunos e as falas dos professores, observamos que o contexto local emerge como um filtro para a recepção do texto literário.
Nas produções escritas de atividades de leitura, os estudantes frequentemente transpõem elementos da paisagem local e da vivência em uma cidade do interior da Amazônia para suas interpretações. Isso reforça a teoria de Michèle Petit (2008) sobre a leitura como produtora de formas de pertencimento, mesmo quando a mediação tende a restringi-la.
As entrevistas com os professores revelam que a “falta de tempo” e a pressão pelo cumprimento do currículo são desafios de uma escola que ainda busca consolidar suas práticas de letramento literário em uma região historicamente pouco acadêmica pela produção acadêmica.
Essa análise empírica situada permite afirmar que a formação do leitor no contexto amazônico exige uma mediação que reconheça as particularidades culturais da região, transformando o ato de ler em práticas de letramento literário que façam sentido para a vida do aluno fora dos muros da escola.
Dessa forma, os resultados indicam que, embora existam iniciativas de mediação de leitura no contexto investigado, estas ainda não garantem a efetiva inserção dos estudantes nas práticas sociais da leitura literária. As práticas observadas revelam uma tensão entre a presença da literatura no currículo e a ausência de condições pedagógicas que favoreçam sua vivência estética, impactando diretamente a formação do leitor literário.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa evidenciam que as práticas de mediação de leitura, no contexto investigado, ainda se encontram fortemente marcadas por abordagens de caráter instrumental, centradas na compreensão literal e na verificação de conteúdos, em detrimento da vivência da experiência estética do texto literário. Tal configuração revela um distanciamento entre as práticas pedagógicas observadas e os pressupostos do letramento literário, comprometendo a formação de leitores críticos e autônomos.
Do ponto de vista científico, o estudo contribui ao evidenciar, em contexto de escola pública situada em realidade periférica amazônica, a persistência de práticas de leitura que reduzem a literatura a instrumento didático. Reforçando análises já apontadas por Marisa Lajolo (1993) e Regina Zilberman (2008), mas acrescentando dados empíricos que tensionam a relação entre teoria e prática no ensino de literatura. Dessa forma, a pesquisa amplia o debate ao inserir o olhar sobre práticas concretas de mediação em contextos pouco explorados na produção acadêmica.
Os resultados apontam para a necessidade de reconfigurar as práticas pedagógicas, de modo a valorizar a fruição estética, a interpretação crítica e a construção de sentidos pelos estudantes. Tal cenário implica repensar o papel do professor como mediador da leitura, conforme propõe Rildo Cosson (2006), favorecendo práticas que promovam o envolvimento do leitor com o texto literário em sua dimensão simbólica, estética e cultural.
Entretanto, o estudo apresenta limitações que devem ser consideradas. Trata-se de uma investigação realizada em um único contexto escolar, com número restrito de participantes, o que não permite generalizações amplas. Além disso, o recorte temporal da pesquisa limita a análise de processos de formação do leitor que se constroem ao longo de períodos mais extensos.
Diante disso, sugerem-se futuras investigações que ampliem o escopo da análise, incluindo diferentes contextos escolares, níveis de ensino e práticas pedagógicas, bem como estudos que acompanhem longitudinalmente a formação do leitor literário. Também se mostra relevante investigar estratégias de formação docente voltadas à mediação de leitura, considerando sua centralidade no processo de constituição do leitor.
Nesse sentido, sob uma perspectiva prática, os resultados evidenciam a necessidade de reconfiguração das práticas pedagógicas, em consonância com as orientações da Base Nacional Comum Curricular (2017), que preconiza a formação de leitores capazes de interpretar, refletir e produzir sentidos a partir da leitura literária.
Conclui-se, portanto, que a formação do leitor literário demanda não apenas a presença da literatura no currículo, mas a construção de práticas pedagógicas que efetivamente possibilitem a experiência estética, a interpretação e a produção de sentidos.
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