O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.16816421

Fabiana de Oliveira Godoi¹

RESUMO
O presente estudo traz a intenção em oferecer uma nova ferramenta de apoio para professores de educação infantil e de outros segmentos, pois, no decorrer do texto se narra a importância da prática pedagógica para a aprendizagem da leitura e para a interação entre o educando e o mundo letrado. Sendo assim, os objetivos específicos elencados para o presente trabalho de pesquisa, são: a) apontar as práticas que podem colaborar com o trabalho dos professores da Educação Infantil, na promoção de uma melhor relação entre o aluno e o texto para o florescimento de suas competências, habilidades e potencialidades ainda desconhecidas; b) refletir à luz da análise da bibliografia de referência sobre o tema em questão; c) mostrar a importância da leitura na educação infantil. Futuramente elas não terão a capacidade de analisar os textos e interpretá-los se não participarem de atividades e de momentos de interação com seu grupo, com o docente e com a própria ação de ler diferentes gêneros textuais. O presente estudo foi construído a partir da metodologia de análise de referencial teórico.
Palavras-chave: Educação Infantil. Aprendizagem. Leitura.  

ABSTRACT
This study aims to offer a new support tool for early childhood education teachers and other education programs. The text discusses the importance of pedagogical practices for learning to read and for the interaction between students and the literate world. Therefore, the specific objectives of this research are: a) to identify practices that can contribute to the work of early childhood education teachers by fostering a better relationship between students and texts, fostering the development of their skills, abilities, and potential; b) to reflect on the analysis of the reference literature on the topic in question; c) to demonstrate the importance of reading in early childhood education. In the future, children will not be able to analyze and interpret texts if they do not participate in activities and moments of interaction with their group, with the teacher, and with the act of reading different text genres. This study was constructed based on the theoretical framework analysis methodology.
Keywords: Early Childhood Education. Learning. Reading.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho nasce a partir do que foi aprendido no curso oferecido por esta Instituição sobre a etapa da Educação Infantil, sendo uma das mais significativas para que a criança que está recebendo as primeiras orientações e adquirindo então, passo a passo, dentro de um trabalho orientado, o gosto por aprender. O presente estudo traz a intenção em oferecer uma nova ferramenta de apoio para professores de educação infantil e de outros segmentos, pois, no decorrer do texto se narra a importância da prática pedagógica para a aprendizagem da leitura e para a interação entre o educando e o mundo letrado.

O processo de aprendizagem da leitura é uma etapa importantíssima para a formação da criança. Os pesquisadores sobre a mente humana, principalmente sobre a mente infantil, acreditam que essa ação tem um papel fundamental para o enriquecimento e desenvolvimento do cérebro.

Sendo assim, os objetivos específicos elencados para o presente trabalho de pesquisa, são:; b) refletir à luz da análise da bibliografia de referência sobre o tema em questão; c) mostrar a importância da leitura na educação infantil.

Esses conhecimentos defendem que é preciso auxiliar as crianças desde cedo a descobrirem as regras ou propriedades da leitura. A justificativa para a escolha do tema contribui no sentido de que na educação infantil as crianças têm um interesse diferenciado pelos livros, pois veem nele como uma fonte de aprendizagem. Futuramente elas não terão a capacidade de analisar os textos e interpretá-los se não participarem de atividades e de momentos de interação com seu grupo, com o docente e com a própria ação de ler diferentes gêneros textuais.

E esses conhecimentos serão apresentados a partir da metodologia escolhida para desenvolver este trabalho que é a análise de referencial bibliográfico. Ao colher as informações dos autores foi possível observar a avaliação constante desse caminho que o professor alfabetizador percorre durante o processo de construção da escrita e da leitura.

As simples observações descritivas ocupam evidentemente muito espaço na psicologia da criança e principalmente na da primeira idade. Interpretações construcionais superpuseram-se frequentemente a elas, as de pesquisadores sobre a educação infantil, que tenta mostrar que, entre todas as manifestações psíquicas, há uma espécie de unidade profunda, um vínculo essencial: a própria personalidade da criança, sem a qual seria impossível explica-las. Essa ‘unidade’ é foco desse estudo quando irá tratar do início da competência leitora.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Leitura e aprendizagem: propostas fundamentadas nas experiências

A definição do papel desempenhado pelo professora de educação infantil depende da função atribuída à própria aprendizagem da leitura. Acredita-se ser essencial reconhecer que a aprendizagem da leitura e da escrita tem fundamentalmente uma função social e cultural. Nesse sentido, a própria escolha de métodos e técnicas adotados no seu desenvolvimento deve considerar essa função social imediata. As crianças, assim, não aprendem a ler só para no futuro usarem esse conhecimento. O sucesso na aquisição da leitura e da escrita não é apenas uma estratégia que visa permite às crianças das classes populares continuarem na escola. Deve ser reconhecida o quanto esse aspecto é importante, mas é bom que se reflita que é a concretização da função social e cultural da alfabetização no dia a dia da vida das crianças o que garante a sua afetividade ( BRANDÃO, 2011, p. 64).

Como comumente a aprendizagem de leitura e da escrita não tem sido sequer considerada na educação infantil, o que existe é um total desconhecimento do assunto. O resultado mais imediato é que os professores diante do evidente interesse demonstrado pelas crianças em querer aprender a ler e escrever ficam sem saber o que fazer, e em muitos casos, acabam por reproduzir práticas de ensino a que eles próprios estiveram submetidos em suas experiências escolares, sem, no entanto, terem o conhecimento necessário para compreender as razões do que fazem e sem subsídios teóricos algum para alicerçar suas práticas.

Nas considerações de Kato (1994, p. 114) sabe-se que nos atos de leitura estão sempre presentes dois elementos observáveis: a pessoa lê e o objeto que está sendo lido. A presença dos dois não basta, entretanto, para assegurar que um ato de leitura esteja sendo efetivado.

A tarefa de compreender a atividade do próprio sujeito como ponto de partida de toda a aprendizagem, tenta focalizar a apropriação do conhecimento como “um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que não pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando compreendeu seu modo de produção, quer dizer quando reconstituiu internamente” (Ferreiro e Teberosky, 1986, p. 275).

2.2 Os fundamentos do ensino-aprendizagem

Dentre os principais aspectos da aprendizagem da leitura e da escrita vale ressaltar que a decorrência do que se entende por ler e escrever, na ação pedagógica está em organizar as atividades em sala de aula obedecendo alguns campos que recuperem a densidade e a qualidade das produções dos educandos (SMITH, 19689, p. 188).

Dentre esses campos pode-se colocar em discussão o que se vê no organograma abaixo, onde as informações do campo visual para o não-visual chegam em linhas que estão fora, em certos casos, da percepção do outro.

Organograma 1. Apoio nas informações visuais.

(Adap. F. Smith apud Barbosa, 1994)

Nas considerações feitas por Moraes:

Tal qual a aprendizagem de conteúdos formais é inesgotável, já que são inesgotáveis as perspectivas desde as quais podemos abordá-los, também a aprendizagem do que é o ser humano é inesgotável e muito mais do que qualquer outra, pois ele se nos esquiva sempre, tornando inadequado qualquer molde em que queiramos enquadrá-lo. (MORAES, 1994, p. 98).

O caminho que percorrem as crianças para compreender as características, valor e função deste objeto cultural, que é a escrita, dede que esta passa a ser objeto de sua atenção, deve merecer estudos sistemáticos, para ser conhecido por todos aqueles que pretendem trabalhar no processo de alfabetização.

Devido à funcionalidade dos indicadores descritos na obra de Solé (1998, p. 29) “prever, verificar, construir e interpretar, parece sensato que nas situações de ensino aprendizagem eles sejam levados em conta e que se ensine alunos e alunas a utilizá-los”.

É o que se pretende apresentar, exemplificando de modo prático, no capítulo a seguir.

3. A PRÁTICA DO ENSINO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1 A leitura na escola

É lógico que existem diferenças substanciais entre a linguagem oral e a linguagem escrita, que não serão tratadas por enquanto. Mas o fato de dispor de uma definição ampla da alfabetização pode ser útil quando se pretende avançar na compreensão do processo que nos leva a ser leitores eficientes.

a) Atividades que promovem práticas de leitura e escrito significativas e semelhantes às vivenciadas no contesto extraescolar.

Este item congrega as diversas situações que surgem no trabalho cotidiano com as crianças em que a professora pode realizar a atividade lendo em voz alta para elas e escrevendo textos com a sua participação. Se a turma está desenvolvendo um projeto sobre a vida das baleias, por exemplo, será necessário ler sobre o assunto em reportagens que tratem do tema, em revistas como Ciência hoje para crianças ou mesmo em enciclopédias. Se a proposta é a produção de um livro com poemas escolhidos de Manuel Bandeira, será interessante ler um pouco sobre a biografia do autor, assim como, obviamente, poemas escritos por ele.

b) Atividades que promovem a escrita e a leitura pelas próprias crianças.

Estão inseridas neste grupo as atividades que buscam estimular a leitura e a escrita pelas próprias crianças em situações em que elas “fazem de conta” que leem a escrevem. Isso é possível desde muito cedo, como mostra o cartão de aniversário escrito por Júlia, assim que completou três anos de idade, para a madrinha Luísa. Como vemos, Júlia “escreve” uma mensagem pertinente à situação, faz um desenho para seu cartão ficar bonito, coloca a data e assina fazendo uma marca no papel para cada nome.

c) Atividades e jogos que estimulam a análise fonológica de palavras com e sem correspondências com a escrita.

Os jogos e as atividades de análise fonológicas chama a atenção da criança sobre sílabas, rimas, fonemas, ou seja, sobre segmentos sonoros que estão no interior das palavras. Tais propostas são importantes na etapa da Educação Infantil, pois levam a criança a pensar sobre um dos princípios do sistemas de escrita alfabética, qual seja: no nosso sistema, os sinais gráficos (letras) têm relação com a pauta sonora, e não com os significados ou as propriedades físicas dos objetos. Vale ressaltar que atividades e jogos desse tipo são, em nossa opinião, mais adequados para crianças na faixa etária de quatro a cinco anos.

d) Atividades e jogos que estimulam a identificação e escrita de letras e o reconhecimento global de certas palavras.

Na Educação Infantil são inúmeras as oportunidades significativas em que as crianças podem reconhecer letras, aprender os nomes de cada uma e tentar grafá-las. Tal conhecimento é importante, em primeiro lugar, porque desse modo a criança foca a atenção no princípio de que utilizamos as letras na escrita de palavras. Em segundo lugar, porque, para “conversar” sobre a escrita, para dialogar sobre como escrever uma palavra, a criança passa a poder lançar mão dessa metalinguagem. Ou seja. Ao escrever seus nomes ou outras palavras de seu interesse, pode interagir com os colegas e professores sobre que letra usar. Por fim, as atividades com as letras familiarizam a criança com o seu traçado, permitindo que possa escrever ao seu modo usando os símbolos convencionais.

e) Atividades e jogos que estimulam a discrição perceptual e coordenação visomotora

Finalmente, abrimos um bloco para um grupo de atividades que focam a atenção da criança em detalhes perceptuais e que estimulam a sua coordenação motora fina. Afinal para aprender os nomes das letras e não confundir os seus nomes, por exemplo, é preciso notar pequenas diferenças entre elas, e para escrever também é preciso controlar a pressão do traço no papel ou tamanho desse traçado.

É preciso, finalmente, considerar que a leitura e a escrita não devem fazer parte do currículo da Educação Infantil como uma disciplina isolada, mas sim integrar projetos de trabalho em que as crianças estão envolvidas, bem como entrar nas atividades de sua rotina no ambiente educativo, de modo a não quebrar o significado assumido por essas ferramentas na nossa cultura.

O processo de leitura pelo qual passa o aluno podem ser agrupados de acordo com os modelos que ele já traz como conhecimento. Também é importante salientar que essa exploração mais minuciosa do texto, em termos de compreensão e interpretação, deve ser realizada através de propostas que oportunizem aos alunos:

• Organizar as informações e ideias recebidas, relativas ao conteúdo do texto;

• Comparar e relacionar essas informações umas com as outras, com outros textos, do mesmo autor ou de outros já lidos com a turma;

• Caracterizar personagens, ambiente e contexto da história, buscando no texto elementos que os fizeram perceber tais características;

• Discutir e posicionar-se criticamente em relação a algum fato ou aspecto do texto, trazendo experiências de vida suas a eles relacionadas;

• Analisar a linguagem utilizada pelo autor: universo vocabular, forma de dizer algo (se é um jeito mais direto e simples ou mais sofisticado e formal, se é mais ou menos descritivo ou detalhista, se tem figuras de linguagem), tentando pensar por que usou esta e não outra forma, efeitos que essa linguagem causou neles como leitores, comparação com outros livros, mesmo de autores diferentes, que falem da mesma temática, observando os diferentes efeitos das diferentes linguagens utilizadas;

• Observar determinada característica específica dos textos escolhidos (o humor, por exemplo), sugerindo que a experimentem também eles, oportunamente, em sua escrita, imitando o autor, a partir de algum outro tema, para que se apropriem melhor do que ele faz e como consegue;

• Identificar a presença de metalinguagem (texto que fala de si mesmo, de seus elementos);

• Descobrir as citações que há no texto de outros textos ou autores (intertextualidade).

FERREIRO e TEBEROSKY (1985, p.29) explicam:

Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que “faz muitas coisas”, nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é um sujeito que compara, evolui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento).

“Considero que alguns textos são mais adequados que outros para determinados propósitos de leitura – assim como para determinadas finalidades de escrita – e que as estratégias que utilizamos para ler se diversificam e adaptam em função do texto que queremos abordar”. (SOLÉ,1998, p. 83).

Os textos têm muitas funções, entre eles:

1. FUNÇÃO INFORMATIVA:

A escola traz textos informativos com a função de ‘informar, conhecer, através de uma linguagem precisa e concisa. Trazendo o mundo real que a criança vive para a escola. Permitindo que faça a inferência necessária e assim tenha função real para ela quando lê.

2. FUNÇÃO LITERÁRIA

O texto com imagens é um grande recurso para a garantia do processo de aprendizagem da leitura. Gravam mais facilmente quando as imagens são usadas para reforçar uma ação, um personagem, uma atitude, etc.

Ao preocupar-se com isso, a Escola tem como tema central a alfabetização dentro de um período estipulado de tempo. Este estudo tem traz também as colocações de Ferreiro e Teberosky (1987) com as explicações sobre as fases pelas quais passa a criança que está sendo alfabetizada.

3. FUNÇÃO APELATIVA:

São aqueles que levam o receptor a aceitar o que o autor propõe, a atuar de uma determinada maneira, a admitir como verdadeiras suas premissas.

Para Smith (1989) não é necessário continuar-se a discussão sobre a natureza das palavras, ou seu significado, porque está bastante claro que as sentenças não são compreendidas através da tentativa de juntar significados de palavras individuais. Por isso que métodos e técnicas tradicionais não permitem à criança esse “refletir” sobre a escrita.

“O homem comeu o peixe e o peixe comeu o homem” contêm exatamente as mesmas palavras e, ainda assim, elas têm significado bastante diferentes. “Uma casa que está bem feia não está exatamente muito feia”, mas, certamente, não está bem. Obviamente, as palavras, nestes exemplos, não se combinam, de qualquer modo único para formar o significado de toda a sentença; na verdade, o significado de muitas das palavras individuais na sentença parecia ser bastante diferente do significado que elas têm isoladamente. (SMITH, 1989).

A leitura e a escrita são tanto uma atividade cognitiva, quanto uma atividade social. Como atividade cognitiva, pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma série de operações mentais (como perceber, levantar hipóteses, localizar informações, inferir, relacionar, comparar, sintetizar, entre outras) e utilizam estratégias que as ajudam a ler com mais eficiência.

Assim, nas considerações de Landsmann (1993) nota-se as propriedades formais e instrumentais do ensino da leitura na educação infantil, como se segue na tabela abaixo:

“A dupla natureza da escrita como sistema de notação e como meio de comunicação permite essa atribuição entre as propriedades formais e instrumentais”. (Landsmann, 1993)

Como atividade social, a leitura e a escrita pressupõe a interação entre um escritor e um leitor, que estão distantes, mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro de condições muito específicas de comunicação, pois cada um desses sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos, suas expectativas e seus conhecimentos de mundo.2

4. CONSIDERAÇÕES

Entende-se que o papel do mediador de leitura não é apenas o de observar as reações das crianças, responder as perguntas que elas fazem espontaneamente sobre o texto ou chamar sua atenção para as ilustrações presentes na obra. Embora seja importante, não consideramos suficiente.

Na educação brasileira de forma geral, e na sala de aula de uma forma particular, é primordial que se trabalhe com gêneros diferenciados na expectativa de levar os alunos a produzirem e analisarem seus trabalhos finais, tanto orais, quanto escritos, possibilitando a identificação das características dos textos trabalhados, podendo então identificá-los diariamente: em casa, no clube, no supermercado, no Templo religioso, etc.

Quão satisfatório é para um professor após trabalhar em sala de aula a reescrita de um texto que se sabe de cor e perceber que a maioria de seus alunos está produzindo de acordo com a formatação esperada.

Finalmente, do ponto de vista do ensino da leitura, é preciso considerar especialmente as estruturas e sua coerências internas dos educandos para favorecer aprendizagens significativas. Em segundo, que na leitura, significado e codificação estão sempre presentes, porém seu peso é diferente em diversas etapas da leitura. No leitor experiente as habilidades de decodificação automatizaram-se e só se tornam conscientes em certas ocasiões - por exemplo, quando encontramos um texto manuscrito com letra tortuosa, enquanto o leitor aprendiz precisa utilizar tais habilidades com grande frequência, no contexto da busca do significado.

REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. Ler e escrever na Educação Infantil : discutindo práticas pedagógicas / Ana Carolina Perrusi Brandão, Ester Calland de Sousa Rosa, organização. 2ª. ed. – Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2011 (Língua Portuguesa na Escola ; 2).

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. 2ª edição. São Paulo – Editora Scipione, 1989.

FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

GOMES-SANTES, Sandoval Nonato. A exposição oral nos anos iniciais do ensino fundamental. – 1. Ed. – São Paulo : Cortez, 2012.

KATO, Mary A. A concepção da escrita pela criança. 2. ed. – Campinas, SP : Pontes, 1994.

KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo : Ática, 2010.

LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da Linguagem Escrita : processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo : Ática S. A., 1995.

MORAES, Régis de. Sala de aula: que espaço é esse? 8ª. Edição – Campinas, SP: Papirus, 1994.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler - trad. Daise Batista – Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Solé; trad. Claudia Schiling. – 6.ed. – Porto Alegre: Artmed, 1998.

¹ Telefone: (19) 997372920. E-mail: [email protected]

² http://www.glossarioceale.com.br/verbetes/leitura. Acessado em março/2015.