REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/791559864
RESUMO
Este estudo tem como objetivo identificar o papel do psicólogo no acompanhamento de crianças com Transtorno do Espectro Autista na escola. Especificamente, busca identificar a função do psicólogo na escola, conhecer as características da criança com TEA, compreender sua participação no contexto escolar e analisar como o psicólogo pode acompanhá-la nesse ambiente. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter exploratório e descritivo, fundamentada em artigos científicos, livros, documentos técnicos e legislações brasileiras relacionadas à Psicologia Escolar, ao TEA e à educação inclusiva. A discussão teórica evidencia uma atuação psicológica que ultrapassa o acompanhamento individual da criança e envolve observação do contexto escolar, identificação de barreiras, orientação aos professores, diálogo com a família, articulação multiprofissional e construção e acompanhamento de estratégias que favoreçam participação, aprendizagem, desenvolvimento e autonomia.
Palavras-chave: Autismo; Educação inclusiva; Psicologia Escolar.
ABSTRACT
This study aims to identify the role of the psychologist in supporting children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in school. Specifically, it seeks to identify the psychologist's function in the school, understand the characteristics of children with ASD, comprehend their participation in the school context, and analyze how the psychologist can support them in this environment. This is a bibliographic research, with a qualitative approach and exploratory and descriptive character, based on scientific articles, books, technical documents, and Brazilian legislation related to School Psychology, ASD, and inclusive education. The theoretical discussion highlights a psychological role that goes beyond the individual support of the child and involves observation of the school context, identification of barriers, guidance for teachers, dialogue with the family, multidisciplinary collaboration, and the construction and monitoring of strategies that promote participation, learning, development, and autonomy.
Keywords: Autism; Inclusive education; School Psychology.
1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do neurodesenvolvimento que pode apresentar diferentes manifestações relacionadas à comunicação, interação social, comportamento, interesses e formas de responder aos estímulos presentes no ambiente. Por se tratar de um espectro, as características e necessidades variam entre as pessoas, de maneira que crianças com o mesmo diagnóstico podem apresentar diferentes formas de comunicação, aprendizagem, interação, autonomia e necessidade de suporte.
Durante a infância, a escola representa um dos principais espaços de desenvolvimento, aprendizagem e convivência social. É nesse ambiente que a criança amplia suas experiências, estabelece relações com adultos e outras crianças, participa de diferentes atividades e desenvolve progressivamente habilidades acadêmicas, sociais e de autonomia. Para crianças com TEA, entretanto, determinadas características individuais podem influenciar a maneira como participam da rotina escolar, compreendem as atividades propostas, estabelecem interações e respondem às exigências do ambiente.
Nesse sentido, garantir a presença da criança com TEA na escola não é suficiente para caracterizar um processo de inclusão efetivo. A participação escolar envolve também a existência de oportunidades para aprender, interagir, comunicar-se, realizar atividades e desenvolver autonomia. Isso exige que a instituição reconheça tanto as necessidades de apoio quanto as habilidades e potencialidades de cada estudante, evitando que o diagnóstico seja utilizado como única explicação para suas dificuldades ou como fator limitador de suas possibilidades de aprendizagem.
A inclusão da criança com TEA constitui, portanto, um processo que envolve diferentes integrantes da comunidade escolar. Professores, gestores, familiares, profissionais especializados e demais pessoas presentes no cotidiano educacional podem contribuir para a construção de condições que favoreçam sua participação. Nesse processo, torna-se importante compreender as demandas da criança de maneira contextualizada, considerando não apenas suas características individuais, mas também as relações estabelecidas, a organização das atividades, as estratégias pedagógicas e as condições oferecidas pelo ambiente.
A Psicologia Escolar e Educacional apresenta possibilidades importantes de contribuição nesse cenário. A atuação do psicólogo na escola não deve ser entendida somente como atendimento individual ao estudante, mas como um trabalho que envolve a compreensão dos processos de escolarização e das relações existentes entre criança, professores, família, colegas, equipe pedagógica e instituição.
No caso da criança com TEA, o psicólogo pode participar da identificação das condições que favorecem ou dificultam sua participação, observar seu funcionamento em diferentes situações escolares, auxiliar na compreensão das demandas apresentadas e colaborar com a equipe na elaboração de estratégias. Também pode contribuir para a orientação dos professores, o diálogo com familiares, a articulação com outros profissionais e o acompanhamento das intervenções realizadas.
Essa compreensão também é importante para diferenciar a função do psicólogo escolar daquela desempenhada pelo acompanhante especializado. Embora ambos possam participar do processo de inclusão, suas atribuições não são equivalentes. O acompanhamento psicológico escolar possui uma dimensão mais ampla e pode alcançar não somente a criança, mas também os diferentes contextos e relações envolvidos no processo educacional.
Diante disso, surge a necessidade de compreender de maneira mais precisa quais são as possibilidades de atuação do psicólogo junto à criança com TEA na escola e de que forma esse profissional pode contribuir para sua inclusão. Essa discussão torna-se relevante tanto para a formação dos profissionais de Psicologia quanto para as instituições educacionais, uma vez que uma delimitação adequada das funções profissionais pode favorecer intervenções mais coerentes, éticas e articuladas às necessidades dos estudantes.
Assim, o presente estudo parte do seguinte problema de pesquisa: qual o papel do psicólogo no acompanhamento de crianças com Transtorno do Espectro Autista na escola? Para responder a essa questão, busca-se identificar a função do psicólogo na escola, conhecer as características da criança com TEA, compreender sua participação no contexto escolar e compreender como o psicólogo pode acompanhá-la nesse ambiente.
A pesquisa pretende, dessa forma, contribuir para a compreensão do acompanhamento psicológico escolar como uma prática que não se limita à intervenção direta e individual com a criança, mas envolve também a análise das condições presentes no ambiente, o trabalho colaborativo com professores e familiares, a articulação entre profissionais e a construção de estratégias que possam favorecer participação, aprendizagem, desenvolvimento social e autonomia.
2. O PAPEL DO PSICÓLOGO NO ACOMPANHAMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA
Compreender o papel do psicólogo no acompanhamento de crianças com TEA no ambiente escolar exige considerar a Psicologia Escolar e Educacional, as características do transtorno, o processo de inclusão e as possibilidades de atuação profissional nesse contexto.
A inclusão escolar não se limita à matrícula, mas envolve condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, conforme previsto na legislação brasileira. Isso requer organização institucional, estratégias adequadas às necessidades dos estudantes e articulação entre escola, família e rede de cuidado
Nesse processo, o psicólogo pode contribuir para identificar barreiras, compreender as relações estabelecidas no ambiente escolar e construir estratégias junto aos diferentes envolvidos. Sua atuação, portanto, não se restringe à criança ou ao diagnóstico, mas considera também aspectos institucionais, pedagógicos, relacionais e sociais.
2.1. O Papel do Psicólogo na Escola
A relação entre Psicologia e Educação no Brasil passou por importantes transformações ao longo do desenvolvimento da profissão. As primeiras formas de inserção da Psicologia no campo educacional estiveram fortemente relacionadas à avaliação individual, à mensuração das capacidades dos estudantes e à explicação das dificuldades escolares a partir de características pessoais. Com o desenvolvimento de perspectivas críticas na Psicologia Escolar, especialmente a partir das últimas décadas do século XX, esse modelo passou a ser questionado, possibilitando a ampliação das formas de compreensão e intervenção sobre os fenômenos educacionais (Barbosa; Marinho-Araújo, 2010).
Barbosa e Marinho-Araújo (2010) explicam que a Psicologia Escolar brasileira vivenciou um processo de revisão de suas bases teóricas e metodológicas, passando progressivamente de intervenções centradas exclusivamente no indivíduo para perspectivas que consideram as relações, as instituições e os diversos fatores implicados no processo de escolarização. Dessa forma, as dificuldades encontradas pelos estudantes deixam de ser analisadas apenas como resultado de características individuais e passam a ser compreendidas considerando também aspectos pedagógicos, familiares, sociais, históricos e institucionais.
Essa transformação é particularmente relevante quando se trata da inclusão de crianças com deficiência ou TEA. Uma perspectiva exclusivamente individualizante poderia conduzir o profissional a concentrar sua atenção no diagnóstico ou nas dificuldades apresentadas pelo estudante. Em uma perspectiva institucional, entretanto, a análise se amplia para investigar de que maneira a organização escolar, as práticas pedagógicas, as relações interpessoais, as expectativas dos profissionais e as condições oferecidas pela instituição podem facilitar ou dificultar a participação do aluno.
Martínez (2010) apresenta diferentes possibilidades de atuação do psicólogo na instituição escolar, incluindo atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, orientação de estudantes, formação e orientação de professores, participação na construção e acompanhamento da proposta pedagógica, realização de pesquisas, avaliação das relações existentes na instituição e desenvolvimento de ações voltadas à comunidade escolar. A autora destaca que as possibilidades contemporâneas de atuação ultrapassam modelos centrados exclusivamente na avaliação psicológica ou no atendimento individual de alunos considerados problemáticos.
O Conselho Federal de Psicologia (2019) também orienta uma atuação que considere a educação como direito fundamental e compreenda a escola em sua dimensão social e institucional. Nessa perspectiva, o trabalho do psicólogo deve envolver estudantes, professores, familiares, gestores e demais profissionais, evitando explicações que atribuam exclusivamente ao estudante a responsabilidade por dificuldades produzidas ou mantidas por condições educacionais mais amplas.
Essa compreensão não significa desconsiderar características individuais ou necessidades específicas dos estudantes. Ao contrário, permite analisá-las de forma contextualizada. A criança pode apresentar determinadas dificuldades de comunicação, interação, atenção, regulação emocional ou adaptação a situações escolares, por exemplo, mas cabe ao profissional investigar também quais condições ambientais favorecem ou dificultam sua participação e aprendizagem.
A atuação institucional possibilita, dessa maneira, que o psicólogo observe não somente o comportamento da criança, mas também as condições nas quais ele ocorre. Tal perspectiva é particularmente importante na educação inclusiva, pois comportamentos frequentemente interpretados como desinteresse, desobediência ou incapacidade podem estar relacionados à ausência de estratégias adequadas, dificuldades de compreensão da atividade, barreiras comunicacionais, excesso de estímulos, exigências incompatíveis com as habilidades atuais do estudante ou outras características do contexto.
No âmbito da legislação brasileira, a atuação da Psicologia na Educação Básica recebeu importante respaldo com a Lei nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019. A norma determina que as redes públicas de educação básica contem com serviços de Psicologia e Serviço Social desenvolvidos por equipes multiprofissionais. Estabelece ainda que essas equipes devem realizar ações voltadas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com participação da comunidade escolar e atuação sobre as relações sociais e institucionais, considerando o projeto político-pedagógico das instituições (Brasil, 2019).
A própria formulação da legislação evidencia que a função do psicólogo escolar não se limita à realização de psicoterapia dentro da escola. A atuação profissional encontra-se relacionada à compreensão e mediação dos processos educacionais, das relações institucionais e das condições que influenciam o desenvolvimento dos estudantes.
Fonseca, Freitas e Negreiros (2018), ao estudarem a atuação de psicólogos escolares junto a professores diante das demandas da educação inclusiva, identificaram atividades de caráter tanto preventivo quanto interventivo. Entre as práticas encontradas estavam orientações, escuta, intervenções relacionadas ao contexto da sala de aula e ações direcionadas aos professores. Os participantes também relataram mudanças de atitudes docentes e benefícios percebidos no acompanhamento dos estudantes.
A atuação do psicólogo junto aos professores é importante para compreender as demandas apresentadas em sala de aula e colaborar na elaboração e avaliação de estratégias. Essa atuação deve ocorrer de forma colaborativa, e não prescritiva, articulando o conhecimento pedagógico do professor às contribuições da Psicologia sobre desenvolvimento humano, aprendizagem, relações interpessoais e aspectos emocionais, comportamentais e institucionais.
Altrão e Almeida (2019), ao investigarem práticas de psicólogos escolares relacionadas à educação inclusiva em municípios de Mato Grosso do Sul, observaram a existência de desafios relacionados à formação e ao planejamento de ações inclusivas. Os resultados reforçam a necessidade de uma atuação profissional que não se limite à resposta pontual às dificuldades, mas contribua para a construção e implementação de projetos institucionais voltados à inclusão.
Portanto, o psicólogo escolar pode participar da análise institucional, acompanhar processos de inclusão, desenvolver ações preventivas, contribuir com a formação dos profissionais da escola, favorecer a comunicação entre os diferentes atores, participar de discussões relativas ao projeto político-pedagógico, auxiliar na compreensão das demandas apresentadas pelos estudantes e colaborar na construção de estratégias que promovam desenvolvimento e aprendizagem.
Essa concepção é especialmente importante para a discussão sobre crianças com TEA, uma vez que impede que a atuação profissional fique restrita ao diagnóstico. O conhecimento sobre o transtorno é necessário, porém deve ser articulado ao conhecimento sobre a criança concreta, suas habilidades, necessidades, interesses, relações e condições de participação no ambiente escolar.
2.2. Características da Criança com Transtorno do Espectro Autista
O Transtorno do Espectro Autista é uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada principalmente por particularidades persistentes na comunicação e interação social e pela presença de padrões restritos ou repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. A utilização da expressão “espectro” está relacionada à diversidade de manifestações existentes entre as pessoas diagnosticadas, que podem apresentar diferentes habilidades, dificuldades e necessidades de suporte (BRASIL, 2014).
No Brasil, a Lei nº 12.764/2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, considera pessoa com TEA aquela que apresenta características relacionadas a dificuldades persistentes e clinicamente significativas na comunicação e interação social ou padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades (BRASIL, 2012).
A legislação também estabelece que a pessoa com TEA é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. Esse reconhecimento possui implicações importantes para a garantia de direitos nas áreas da educação, saúde, assistência social, trabalho e participação social (BRASIL, 2012).
Apesar da existência de características que orientam a definição do transtorno, é fundamental compreender que o TEA não se manifesta da mesma forma em todas as crianças. Existe uma grande heterogeneidade no espectro, de maneira que crianças com o mesmo diagnóstico podem possuir formas de comunicação, níveis de autonomia, habilidades cognitivas, interesses, necessidades de apoio e formas de interação bastante diferentes.
Essa heterogeneidade torna inadequada a utilização do diagnóstico como única referência para compreender a criança. O conhecimento das características gerais do TEA é importante, porém deve sempre ser associado à avaliação individual das habilidades, potencialidades e necessidades específicas.
Em relação à comunicação e à interação social, algumas crianças podem apresentar dificuldades relacionadas à reciprocidade social, ao estabelecimento e manutenção de interações, ao uso ou compreensão da linguagem verbal e não verbal ou à interpretação de situações sociais. Entretanto, essas características não significam necessariamente ausência de interesse pelas relações sociais ou incapacidade para estabelecer vínculos.
Camargo e Bosa (2009) destacam que a interação com outras crianças pode constituir importante oportunidade de desenvolvimento social para crianças com autismo. A escola oferece um espaço privilegiado de convivência com pares da mesma faixa etária e possibilita experiências sociais que podem favorecer o desenvolvimento de habilidades relacionais.
Além das características relacionadas à comunicação e interação, algumas crianças com TEA podem apresentar padrões restritos ou repetitivos de comportamento, necessidade de maior previsibilidade, preferência por determinadas rotinas, interesses intensos e respostas diferenciadas aos estímulos sensoriais (BRASIL, 2012).
No cotidiano da criança, alterações inesperadas na rotina, mudanças de ambiente ou situações com muitos estímulos podem representar desafios, dependendo de suas características individuais. No entanto, não é possível pressupor que todas as crianças com TEA apresentarão as mesmas dificuldades diante das mesmas situações.
As particularidades sensoriais também podem estar presentes. Algumas crianças podem apresentar maior ou menor sensibilidade a sons, luzes, texturas, cheiros ou contato físico. No ambiente escolar, tais características podem interferir na participação em determinadas atividades, especialmente quando o ambiente apresenta grande quantidade de estímulos.
Os interesses específicos apresentados por algumas crianças também podem ser compreendidos como recursos importantes. Quando utilizados adequadamente, podem favorecer motivação, aprendizagem, comunicação e interação social. Por essa razão, uma abordagem centrada apenas nas dificuldades pode limitar a compreensão das potencialidades da criança.
É igualmente importante evitar que todos os comportamentos apresentados sejam automaticamente interpretados como consequência do autismo. Uma criança com TEA possui uma história individual, experiências familiares, características de personalidade, interesses, preferências, repertórios de aprendizagem e diferentes relações com os ambientes dos quais participa.
Dessa maneira, conhecer as características do TEA significa compreender os principais aspectos relacionados à condição, sem transformar essas características em descrições rígidas da criança. O conhecimento teórico deve servir como referência para identificar necessidades de apoio e potencialidades individuais, respeitando a singularidade de cada criança.
2.3. A Participação da Criança com Transtorno do Espectro Autista no Contexto Escolar
A participação da criança com TEA no ambiente escolar deve ser compreendida dentro dos princípios da educação inclusiva. A inclusão não corresponde apenas ao ingresso ou à matrícula do estudante em uma escola regular, mas envolve a garantia de condições que possibilitem participação, permanência, aprendizagem, interação social e desenvolvimento.
A Lei nº 12.764/2012 assegura à pessoa com TEA o direito à educação e reconhece a pessoa autista como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. A mesma legislação estabelece que, em casos de necessidade comprovada, o estudante com TEA incluído em classe comum de ensino regular possui direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012).
O Decreto nº 8.368/2014, que regulamenta essa legislação, estabelece que Estado, família, comunidade escolar e sociedade possuem responsabilidades relacionadas à garantia do direito à educação da pessoa com TEA em sistema educacional inclusivo. O Decreto também prevê a disponibilização de acompanhante especializado quando houver necessidade de apoio relacionado à comunicação, interação social, locomoção, alimentação ou cuidados pessoais (BRASIL, 2014).
A Lei Brasileira de Inclusão, Lei nº 13.146/2015, amplia essa compreensão ao estabelecer que as pessoas com deficiência possuem direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades. A legislação determina ainda que devem ser asseguradas condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, bem como adaptações razoáveis e recursos de acessibilidade quando necessários (BRASIL, 2015).
A análise desses dispositivos demonstra que a inclusão não pode ser avaliada apenas pela presença física da criança dentro da escola. A participação precisa envolver acesso às atividades pedagógicas, possibilidade de estabelecer relações, oportunidade de comunicação e condições para aprendizagem.
Gomes e Mendes (2010), ao analisarem a escolarização de estudantes com autismo em escolas regulares de Belo Horizonte, evidenciaram que a presença desses alunos na instituição não assegurava necessariamente sua participação efetiva nas atividades escolares. Os resultados apontaram para a necessidade de analisar a qualidade das experiências proporcionadas aos estudantes no processo de inclusão.
Esse aspecto também foi observado por Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), que analisaram a literatura brasileira relacionada à inclusão educacional de pessoas com autismo. As autoras identificaram avanços relacionados à presença desses estudantes nas escolas regulares, mas apontaram dificuldades referentes ao conhecimento dos profissionais sobre o TEA e à utilização de estratégias educacionais adequadas.
Assim, a participação escolar depende não apenas das características da criança, mas também da forma como o ambiente educacional está organizado. Uma atividade pode apresentar diferentes níveis de acessibilidade dependendo de como é estruturada, de quais recursos são utilizados e de como as instruções são apresentadas.
Schmidt et al. (2016), ao investigarem a percepção e as práticas de professores diante de estudantes com TEA, identificaram relatos de despreparo e conhecimento limitado sobre o transtorno. O estudo evidencia a importância da formação dos profissionais e da construção de estratégias pedagógicas que considerem as características individuais dos estudantes.
A participação da criança também envolve as relações estabelecidas com seus pares. Camargo e Bosa (2009) ressaltam que a convivência com outras crianças pode favorecer experiências importantes para o desenvolvimento social. Entretanto, a simples presença no mesmo ambiente não garante automaticamente interação significativa.
Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014), em estudo de interações sociais de crianças com autismo no contexto escolar, identificaram diferentes formas de iniciativa e resposta durante situações sociais. As autoras destacaram a importância da mediação realizada pelos adultos para favorecer oportunidades de interação e participação.
Dessa maneira, a criança com TEA pode participar de atividades individuais e coletivas, estabelecer relações com colegas, desenvolver habilidades acadêmicas e sociais e ampliar sua autonomia quando são oferecidas condições adequadas às suas necessidades. Isso significa que a inclusão escolar deve buscar um equilíbrio entre suporte e autonomia. A ausência de apoio pode impedir a criança de participar de determinadas experiências, enquanto o excesso de mediação pode gerar dependência e limitar oportunidades de desenvolvimento.
A participação escolar da criança com TEA não deve ser condicionada à comparação com padrões de desempenho dos demais estudantes, mas ao reconhecimento de suas particularidades e à oferta de condições adequadas de acesso e aprendizagem. Sua inclusão depende da interação entre características individuais, ambiente escolar, estratégias pedagógicas, relações sociais e suportes disponíveis. Assim, a inclusão efetiva ocorre quando a criança encontra oportunidades reais de aprender, comunicar-se, estabelecer vínculos, participar das atividades e desenvolver progressivamente sua autonomia.
2.4. O Acompanhamento da Criança com TEA Pelo Psicólogo no Contexto Escolar
A atuação do psicólogo junto à criança com TEA no contexto escolar deve estar alinhada às atribuições da Psicologia Escolar e Educacional. Esse acompanhamento não se limita à presença constante ao lado da criança, mas envolve observar seu processo de escolarização, identificar necessidades e favorecer condições para sua participação, aprendizagem, desenvolvimento e autonomia.
É importante diferenciar a atuação do psicólogo escolar daquela desempenhada pelo acompanhante especializado previsto na legislação brasileira. A Lei nº 12.764/2012 estabelece que, em casos de comprovada necessidade, a pessoa com TEA incluída nas classes comuns do ensino regular possui direito a acompanhante especializado. O Decreto nº 8.368/2014 regulamenta essa previsão e relaciona esse apoio às situações em que sejam identificadas necessidades relacionadas à comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais. Entretanto, esses dispositivos não estabelecem que o acompanhante especializado deva ser necessariamente um profissional da Psicologia (Brasil, 2012; Brasil, 2014).
O psicólogo escolar possui uma atuação mais ampla, relacionada à compreensão dos processos de escolarização e das relações que se estabelecem entre a criança, os profissionais, os colegas, a família e a própria instituição. De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2019), a atuação psicológica no contexto educacional deve superar perspectivas centradas exclusivamente no diagnóstico e na responsabilização individual do estudante, considerando os diferentes fatores sociais, pedagógicos, institucionais e relacionais envolvidos nas demandas escolares.
No acompanhamento da criança com TEA, é importante considerar que nem toda dificuldade escolar decorre diretamente do diagnóstico. Situações de recusa, baixa participação ou alterações comportamentais devem ser analisadas considerando fatores como forma de apresentação da tarefa, nível de dificuldade, compreensão das instruções, organização do ambiente, estímulos presentes e interações sociais.
Nesse sentido, a observação da criança em diferentes situações do cotidiano escolar permite compreender como seu comportamento varia conforme o contexto. Sala de aula, recreio, alimentação, brincadeiras, atividades coletivas e transições podem gerar demandas distintas, ajudando o psicólogo a identificar condições que favorecem ou dificultam a participação, a comunicação, a interação e a autonomia da criança.
Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014), ao investigarem as interações sociais de crianças com autismo no contexto escolar, identificaram diferentes formas de iniciativa e resposta social durante as situações observadas. As autoras destacam a importância de compreender concretamente como a criança interage com pessoas e objetos no ambiente escolar, evitando que suas possibilidades de participação sejam definidas apenas a partir de características gerais atribuídas ao diagnóstico.
A observação também permite identificar potencialidades importantes para o processo educacional. Assim, o acompanhamento deve considerar não apenas as dificuldades, mas também as habilidades já desenvolvidas, os interesses da criança, suas formas de comunicação, os contextos em que apresenta maior autonomia e as estratégias que favorecem sua participação.
Outro aspecto relevante da atuação do psicólogo consiste na identificação de barreiras que possam dificultar a participação e a aprendizagem. A Lei Brasileira de Inclusão estabelece que devem ser garantidas condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, assim como medidas destinadas à eliminação das barreiras que impeçam ou limitem a participação da pessoa com deficiência (BRASIL, 2015). Dessa forma, a análise das dificuldades vivenciadas pela criança deve considerar não somente suas características individuais, mas também as condições oferecidas pelo ambiente.
As dificuldades da criança com TEA podem variar conforme a forma como as instruções são apresentadas, as demandas das atividades e as características do ambiente. Por isso, é importante analisar a relação entre o estudante e o contexto, evitando atribuir automaticamente todas as dificuldades ao diagnóstico.
Nesse processo, o trabalho conjunto com os professores é fundamental, pois eles acompanham diariamente a aprendizagem, a participação e as interações da criança. O psicólogo pode contribuir para a análise dessas situações a partir de conhecimentos sobre desenvolvimento humano, comportamento, aprendizagem, aspectos emocionais e relações interpessoais.
Fonseca, Freitas e Negreiros (2018), ao estudarem a atuação de psicólogos escolares relacionada à educação inclusiva, identificaram práticas como orientação, escuta, intervenções no contexto de sala de aula e ações voltadas aos professores. Os resultados encontrados demonstram a importância da atuação conjunta entre Psicologia e profissionais da educação diante das demandas decorrentes do processo inclusivo.
No acompanhamento da criança com TEA, a colaboração pode envolver ajustes na rotina, nas instruções, nas transições, nos recursos utilizados e na participação em atividades coletivas, sempre com foco na interação e na autonomia. Essas estratégias, porém, devem ser individualizadas e adequadas ao contexto escolar, evitando a aplicação automática de procedimentos apenas por serem comumente associados ao TEA.
Schmidt et al. (2016), ao investigarem as percepções e práticas pedagógicas de professores que trabalhavam com estudantes com autismo, identificaram relatos de dificuldades e sentimentos de despreparo diante das demandas relacionadas à inclusão. Os autores destacam a importância da formação dos profissionais e da ampliação de estratégias pedagógicas adequadas às necessidades desses estudantes. Nesse contexto, o psicólogo pode contribuir para espaços de orientação e reflexão sobre as práticas utilizadas, sem substituir o conhecimento e a função pedagógica do professor.
A relação entre escola e família é fundamental no acompanhamento da criança com TEA, pois permite integrar informações sobre seu desenvolvimento, comunicação, interesses, necessidades, aprendizagem, comportamento e relações sociais em diferentes contextos.
O compartilhamento dessas informações pode ampliar a compreensão sobre as necessidades do estudante e favorecer maior coerência entre os diferentes contextos nos quais ele está inserido. Entretanto, essa relação deve ser estabelecida sem responsabilizar a família pelas dificuldades escolares. Barbosa e Marinho-Araújo (2010) apontam que a Psicologia Escolar contemporânea busca superar perspectivas individualizantes que localizam no estudante ou em sua família as causas exclusivas dos problemas relacionados à escolarização. O Conselho Federal de Psicologia (2019) também orienta uma atuação que considere a complexidade dos fenômenos educacionais e evite processos de culpabilização.
Benitez e Domeniconi (2018), ao estudarem a inclusão escolar de estudantes com autismo e deficiência intelectual, desenvolveram uma proposta de atuação em que o psicólogo participou do planejamento das intervenções, capacitação de professores e familiares e acompanhamento das atividades realizadas. O estudo evidencia que a contribuição do profissional de Psicologia não precisa ocorrer exclusivamente por meio de uma intervenção individual com a criança, podendo também ser realizada por intermédio da orientação e do acompanhamento das pessoas presentes em seu cotidiano.
A articulação multiprofissional também pode fazer parte desse processo. Dependendo das necessidades apresentadas pela criança, diferentes profissionais podem estar envolvidos em seu acompanhamento, como professores, profissionais do Atendimento Educacional Especializado, psicólogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, médicos e outros integrantes da rede de cuidado. A própria Lei nº 12.764/2012 estabelece a intersetorialidade como uma das diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Brasil, 2012).
O psicólogo escolar pode contribuir para a articulação entre os diferentes profissionais envolvidos, compartilhando informações relevantes ao processo educacional e respeitando os limites éticos e profissionais de cada área. O trabalho multiprofissional deve ser colaborativo, sem sobreposição de funções, mantendo as responsabilidades pedagógicas no campo educacional e as intervenções clínicas em seus respectivos serviços.
A promoção das interações sociais também constitui uma dimensão relevante do acompanhamento. Camargo e Bosa (2009) destacam que a escola pode oferecer oportunidades importantes para o desenvolvimento social da criança com autismo pela convivência com pares da mesma faixa etária. A presença no mesmo ambiente, entretanto, não garante por si só que sejam estabelecidas interações significativas. É necessário observar como essas relações acontecem e quais condições favorecem maior participação da criança.
Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) apontam a relevância da mediação dos adultos nas interações envolvendo crianças com autismo em ambientes escolares. Nesse sentido, o psicólogo pode colaborar com os educadores na organização de situações que favoreçam brincadeiras compartilhadas, participação em atividades coletivas, comunicação e estabelecimento de relações com os colegas.
Entretanto, o apoio oferecido deve buscar o desenvolvimento gradual da autonomia. A presença constante de um adulto realizando atividades ou interações pela criança pode reduzir oportunidades para que ela desenvolva repertórios independentes. Assim, é necessário avaliar continuamente o nível de ajuda necessário e, quando possível, reduzir os apoios conforme novas habilidades sejam adquiridas.
O acompanhamento pode incluir ações de formação e sensibilização da comunidade escolar, especialmente diante de preconceitos, barreiras atitudinais e falta de conhecimento sobre o TEA. Nesse sentido, o psicólogo pode orientar professores, gestores, funcionários e estudantes, contribuindo para uma compreensão mais adequada sobre diversidade e inclusão.
O Conselho Federal de Psicologia (2019) destaca que a atuação no campo educacional deve estar comprometida com o respeito à diversidade e com o enfrentamento dos processos de exclusão. Isso evidencia o caráter preventivo da Psicologia Escolar, pois a atuação profissional não precisa ocorrer somente diante do surgimento de dificuldades já instaladas. O psicólogo pode colaborar para que a instituição desenvolva previamente práticas e relações mais inclusivas.
Além da elaboração de estratégias, é necessário acompanhar os resultados obtidos. Uma intervenção inicialmente adequada pode não produzir os efeitos esperados ou pode deixar de ser necessária à medida que a criança desenvolve novas habilidades. Por isso, o acompanhamento demanda avaliação contínua das estratégias adotadas e possibilidade de reformulação quando necessário.
Benitez e Domeniconi (2018) apresentam uma forma sistemática de participação do psicólogo envolvendo planejamento, capacitação dos agentes responsáveis pelas intervenções, implementação das atividades e acompanhamento dos resultados. Essa perspectiva permite compreender que a atuação psicológica pode contribuir não somente para a escolha das estratégias, mas também para a avaliação de sua efetividade ao longo do processo.
A avaliação contínua permite ajustar e reduzir gradualmente os suportes oferecidos à criança com TEA, favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia e maior independência nas atividades escolares. O acompanhamento psicológico envolve ações como observação do cotidiano, identificação de barreiras e potencialidades, orientação aos professores, diálogo com familiares, articulação multiprofissional, promoção das interações sociais e acompanhamento das estratégias adotadas.
Assim, a atuação do psicólogo não se limita ao atendimento direto da criança, mas também considera as relações e as condições presentes em seu processo de escolarização. Trata-se de uma atuação institucional e colaborativa, voltada à construção de condições que favoreçam participação, aprendizagem, desenvolvimento e autonomia, em consonância com os princípios da Psicologia Escolar e da educação inclusiva.
3. METODOLOGIA
O presente estudo será desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, com caráter exploratório e descritivo. A escolha desse delineamento está relacionada ao objetivo de reunir, organizar e analisar conhecimentos já produzidos acerca da atuação do psicólogo no acompanhamento escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista.
Segundo Gil (2017), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em materiais já elaborados, permitindo ao pesquisador entrar em contato com conhecimentos produzidos anteriormente sobre o fenômeno investigado. Esse tipo de pesquisa possibilita analisar diferentes contribuições teóricas relacionadas ao problema proposto e é especialmente pertinente quando se pretende compreender conceitos, práticas e discussões existentes em determinada área do conhecimento.
A abordagem qualitativa foi escolhida por possibilitar a compreensão dos significados, relações e processos envolvidos no objeto de estudo. Minayo (2014) destaca que a pesquisa qualitativa se ocupa de dimensões da realidade que não podem ser compreendidas exclusivamente mediante quantificação, permitindo analisar fenômenos sociais em sua complexidade e considerar os sentidos e relações envolvidos na produção do conhecimento.
Quanto aos objetivos, a pesquisa apresenta caráter exploratório e descritivo. O caráter exploratório está relacionado à busca de maior familiaridade e aprofundamento acerca do problema investigado, enquanto a dimensão descritiva permite reunir e organizar características, práticas e elementos relacionados ao fenômeno estudado. Nesse sentido, o estudo buscará compreender as funções atribuídas ao psicólogo escolar e as possibilidades de sua atuação junto à criança com TEA no contexto educacional.
O levantamento bibliográfico foi realizado em bases e fontes científicas e institucionais, incluindo Scientific Electronic Library Online (SciELO), Biblioteca Virtual em Saúde – Psicologia (BVS-Psi/PePSIC), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Portal de Periódicos CAPES, além de documentos oficiais publicados pelo Conselho Federal de Psicologia, Ministério da Saúde e legislação brasileira disponível em fontes governamentais.
Foram empregados, isoladamente e de forma combinada, descritores relacionados ao objeto da pesquisa, tais como: “Psicologia Escolar”, “psicólogo escolar”, “Transtorno do Espectro Autista”, “autismo”, “inclusão escolar”, “educação inclusiva”, “psicólogo e autismo”, “TEA e escola” e “acompanhamento escolar”.
Serão considerados para inclusão artigos científicos, livros, capítulos de livros, documentos técnicos, dissertações, teses e legislações que apresentem relação direta com pelo menos um dos eixos investigados: função do psicólogo na escola; características da criança com TEA; participação da criança com TEA no contexto escolar; e possibilidades de acompanhamento realizado pelo psicólogo. Serão priorizadas publicações brasileiras em língua portuguesa e materiais publicados em periódicos científicos ou por instituições reconhecidas.
Considerando a existência de produções relevantes e consolidadas sobre Psicologia Escolar e inclusão de crianças com TEA, não será estabelecido um recorte temporal rígido capaz de excluir trabalhos clássicos importantes para a compreensão do objeto. Serão, entretanto, priorizadas produções recentes sempre que disponíveis, especialmente para informações relacionadas à legislação, políticas públicas e orientações profissionais vigentes.
Serão excluídos materiais que não apresentem relação direta com o problema e os objetivos da pesquisa, textos sem identificação de autoria ou procedência, conteúdos exclusivamente opinativos e publicações que não apresentem respaldo acadêmico, científico ou institucional.
Após a seleção, os materiais serão submetidos à leitura exploratória e analítica. Severino (2016) destaca que o desenvolvimento do trabalho científico exige procedimentos sistemáticos de análise e interpretação das fontes, de modo que o pesquisador possa identificar as informações pertinentes ao problema investigado e articulá-las teoricamente.
A análise e organização da literatura serão conduzidas a partir de quatro categorias temáticas correspondentes aos objetivos específicos desta pesquisa: a função do psicólogo na escola; as características da criança com Transtorno do Espectro Autista; a participação da criança com TEA no contexto escolar; e o acompanhamento da criança com TEA pelo psicólogo no ambiente escolar. Essa organização permitirá relacionar os conhecimentos encontrados na literatura ao problema de pesquisa e construir uma compreensão integrada acerca do papel do profissional de Psicologia no processo de escolarização da criança com TEA.
Por se tratar de uma pesquisa exclusivamente bibliográfica, não haverá participação direta de seres humanos nem realização de entrevistas, observações ou aplicação de instrumentos. A investigação será desenvolvida mediante análise de materiais previamente publicados e de acesso acadêmico ou público.
4. CONSIDERAÇÕES E RESULTADOS
A discussão desenvolvida ao longo deste estudo permite compreender que a atuação do psicólogo no acompanhamento escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista não deve ser limitada ao atendimento individual do estudante nem confundida com a função do acompanhante especializado. O trabalho da Psicologia Escolar apresenta uma dimensão mais ampla e considera as relações existentes entre criança, professores, colegas, familiares, profissionais e instituição.
A compreensão das características do TEA constitui um elemento importante para esse trabalho, uma vez que aspectos relacionados à comunicação, interação social, comportamento, interesses, rotina e processamento de estímulos podem influenciar a maneira como a criança vivencia o ambiente escolar. Entretanto, as manifestações do transtorno são heterogêneas, tornando inadequada a adoção de uma compreensão única sobre todas as crianças diagnosticadas. Cada estudante apresenta habilidades, dificuldades, interesses e necessidades específicas que precisam ser conhecidos e considerados no planejamento das estratégias de apoio.
A participação da criança com TEA no contexto escolar também não pode ser compreendida somente a partir de sua matrícula ou presença física na instituição. A inclusão envolve oportunidades efetivas de aprendizagem, interação, comunicação, convivência e desenvolvimento da autonomia. Dessa maneira, as dificuldades observadas durante a escolarização não devem ser analisadas exclusivamente como características da criança, mas também em relação às condições, barreiras e possibilidades existentes no ambiente educacional.
Nesse processo, o psicólogo pode contribuir por meio da observação do estudante em diferentes situações escolares, identificação de barreiras e potencialidades, orientação aos professores, diálogo com familiares, articulação com outros profissionais e acompanhamento das estratégias desenvolvidas. A atuação pode ainda contribuir para promover interações sociais, ampliar a compreensão da comunidade escolar acerca do TEA e favorecer condições que possibilitem à criança participar das atividades com níveis progressivamente maiores de autonomia.
O trabalho colaborativo mostra-se especialmente importante, pois a inclusão escolar não constitui responsabilidade isolada de um único profissional. A participação da criança depende da articulação entre diferentes pessoas e áreas, respeitando-se as atribuições específicas de cada profissional e reconhecendo-se o professor e a instituição escolar como responsáveis pelo processo educacional.
Dessa forma, o papel do psicólogo no acompanhamento escolar de crianças com TEA pode ser compreendido como uma atuação institucional, colaborativa, preventiva e interventiva, direcionada não apenas às dificuldades apresentadas pela criança, mas também às condições que interferem em sua escolarização. Sua contribuição está relacionada à construção de possibilidades que favoreçam aprendizagem, interação, participação, desenvolvimento e autonomia, respeitando as particularidades e potencialidades de cada estudante.
Assim, compreender adequadamente essa atuação pode contribuir para evitar a redução do trabalho psicológico ao acompanhamento individual e ampliar as possibilidades de inserção da Psicologia na educação inclusiva. Espera-se que o presente estudo contribua para a formação de profissionais e para a construção de práticas escolares mais articuladas, éticas e comprometidas com a participação efetiva das crianças com Transtorno do Espectro Autista.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Rejane Maria; MARINHO-ARAÚJO, Clasy Maria. Psicologia escolar no Brasil: considerações e reflexões históricas. Estudos de Psicologia (Campinas), Campinas, v. 27, n. 3, p. 393-402, 2010. DOI: 10.1590/S0103-166X2010000300011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/estpsi/a/HfFbGhyKP8vqpXtJFW9n9FP/. Acesso em: 19 set. 2026.
BENITEZ, Priscila; DOMENICONI, Camila. Atuação do psicólogo na inclusão escolar de estudantes com autismo e deficiência intelectual. Psicologia Escolar e Educacional, v. 22, n. 1, p. 163-172, 2018. DOI: 10.1590/2175-35392018013926. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/YXH3vPxbBQqf3yqbdfT9nJK/. Acesso em: 19 set. 2026.
BRASIL. Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014. Regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/decreto/d8368.htm. Acesso em: 19 set. 2026.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 19 set. 2026.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 19 set. 2026.
BRASIL. Lei nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2019. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/l13935.htm. Acesso em: 19 set. 2026.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. 86 p. ISBN 978-85-334-2089-2. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/diretrizes-e-linhas-de-cuidado/. Acesso em: 19 set. 2026.
CAMARGO, Síglia Pimentel Höher; BOSA, Cleonice Alves. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 65-74, 2009. DOI: 10.1590/S0102-71822009000100008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/psoc/a/KT7rrhL5bNPqXyLsq3KKSgR/. Acesso em: 19 set. 2026.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na Educação Básica. 2. ed. rev. Brasília, DF: Conselho Federal de Psicologia, 2019. Disponível em: https://site.cfp.org.br/publicacao/referencias-tecnicas-para-atuacao-de-psicologasos-na-educacao-basica/. Acesso em: 19 set. 2026.
FONSECA, Thaisa da Silva; FREITAS, Camila Siqueira Cronemberger; NEGREIROS, Fauston. Psicologia Escolar e Educação Inclusiva: a atuação junto aos professores. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 24, n. 3, p. 427-440, 2018. DOI: 10.1590/S1413-65382418000300008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/zRrFDrCtRP4WKtskcbk4mYj/. Acesso em: 19 set. 2026.
GOMES, Camila Graciella Santos; MENDES, Enicéia Gonçalves. Escolarização inclusiva de alunos com autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 16, n. 3, p. 375-396, 2010. DOI: 10.1590/S1413-65382010000300005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/MLYDnyY5DbKb3mpC8NCKtwb/. Acesso em: 19 set. 2026.
LEMOS, Emellyne Lima de Medeiros Dias; SALOMÃO, Nádia Maria Ribeiro; AGRIPINO-RAMOS, Cibele Shírley. Inclusão de crianças autistas: um estudo sobre interações sociais no contexto escolar. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 1, p. 117-130, 2014. DOI: 10.1590/S1413-65382014000100009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/GS4c9BPW9PW8ZqzBGjx7Kzj/. Acesso em: 19 set. 2026.
MARTÍNEZ MITJÁNS, Albertina. O que pode fazer o psicólogo na escola? Em Aberto, Brasília, DF, v. 23, n. 83, p. 39-56, mar. 2010. Disponível em: http://repositorio.unb.br/handle/10482/6292. Acesso em: 19 set. 2026.
NUNES, Débora Regina de Paula; AZEVEDO, Mariana Queiroz Orrico de; SCHMIDT, Carlo. Inclusão educacional de pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 47, p. 557-572, set./dez. 2013. DOI: 10.5902/1984686X10178. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/10178. Acesso em: 19 set. 2026.
SCHMIDT, Carlo; NUNES, Débora Regina de Paula; PEREIRA, Débora Mara; OLIVEIRA, Vivian Fátima de; NUERNBERG, Adriano Henrique; KUBASKI, Cristiane. Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção docente e práticas pedagógicas. Psicologia: Teoria e Prática, São Paulo, v. 18, n. 1, p. 222-235, 2016. DOI: 10.5935/1980-6906/psicologia.v18n1p222-235. Disponível em: https://editorarevistas.mackenzie.br/ptp/article/view/9357. Acesso em: 19 set. 2026.