REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/775256390
RESUMO
O presente trabalho discute o papel do Projeto Político-Pedagógico de Curso (PPC) na organização e desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), destacando sua articulação com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Analisa-se a dimensão política do PPC, seus desafios na construção democrática e a função das avaliações institucionais e pedagógicas na promoção de uma educação emancipatória. A pesquisa se fundamenta em princípios da Política Nacional de Formação Profissional do Ministério da Educação (MEC), buscando compreender como a articulação entre trabalho e educação pode favorecer a formação integral dos estudantes, considerando suas múltiplas dimensões sociais, culturais e tecnológicas. O estudo evidencia a importância do planejamento docente, da avaliação contínua e da participação coletiva no fortalecimento de uma prática pedagógica crítica, contextualizada e transformadora.
Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica. Projeto Político-Pedagógico. Gestão Democrática. Educação Emancipatória. Avaliação Institucional.
ABSTRACT
This paper discusses the role of the Course Political-Pedagogical Project (PPC) in the organisation and development of Vocational and Technical Education (VTE), highlighting its relationship with the Institutional Pedagogical Project (PPI) and the Institutional Development Plan (PDI). It analyses the political dimension of the PPC, its challenges in democratic construction, and the role of institutional and pedagogical evaluations in promoting emancipatory education. The research is grounded in the principles of the Ministry of Education’s (MEC) National Policy on Vocational Training, seeking to understand how the interplay between work and education can foster the holistic development of students, taking into account their multiple social, cultural and technological dimensions. The study highlights the importance of teaching planning, continuous assessment and collective participation in strengthening a critical, contextualised and transformative pedagogical practice.
Keywords: Vocational and Technological Education. Political-Pedagogical Project. Democratic Management. Emancipatory Education. Institutional Evaluation.
RESUMEN
El presente trabajo analiza el papel del Proyecto Político-Pedagógico del Curso (PPC) en la organización y el desarrollo de la Educación Profesional y Tecnológica (EPT), destacando su relación con el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) y el Plan de Desarrollo Institucional (PDI). Se analiza la dimensión política del PPC, sus retos en la construcción democrática y la función de las evaluaciones institucionales y pedagógicas en la promoción de una educación emancipadora. La investigación se basa en los principios de la Política Nacional de Formación Profesional del Ministerio de Educación (MEC), con el objetivo de comprender cómo la articulación entre el trabajo y la educación puede favorecer la formación integral de los estudiantes, teniendo en cuenta sus múltiples dimensiones sociales, culturales y tecnológicas. El estudio pone de manifiesto la importancia de la planificación docente, la evaluación continua y la participación colectiva en el fortalecimiento de una práctica pedagógica crítica, contextualizada y transformadora.
Palabras-clave: Educación Profesional y Tecnológica. Proyecto Político-Pedagógico. Gestión Democrática. Educación Emancipadora. Evaluación Institucional.
1. INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) tem se configurado historicamente como um campo de tensionamento entre diferentes perspectivas de formação, notadamente aquelas vinculadas à lógica do capital e à lógica do trabalho (Santos, 2019). A perspectiva do capital enfatiza a adaptação do indivíduo às demandas do mercado, priorizando produtividade e conformidade, enquanto a perspectiva do trabalho busca a emancipação social, a formação integral do sujeito e a valorização de conhecimentos oriundos da prática social. Essa tensão se reflete diretamente na organização pedagógica dos cursos e na elaboração do Projeto Político-Pedagógico de Curso (PPC).
Segundo Mendes: "O PPC não é apenas um documento formal; ele expressa a identidade do curso, orienta a formação dos estudantes e estabelece vínculos claros entre os saberes técnicos, científicos e sociais, em consonância com os princípios de uma educação emancipatória" (Mendes, 2018, p. 45).
O PPC integra-se ao PPI e ao PDI, estabelecendo coerência institucional e articulando objetivos estratégicos da instituição com as necessidades da sociedade e do mundo do trabalho. Para que cumpra seu papel, o PPC deve observar as diretrizes curriculares nacionais (DCNs), os critérios de avaliação de cursos e as normas regulatórias do MEC, sendo também um instrumento de reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas e sobre a construção de conhecimento dos estudantes (Brasil, 2006).
A dimensão política do PPC se manifesta na construção coletiva das diretrizes do curso, envolvendo docentes, discentes e diferentes segmentos da comunidade acadêmica, de forma democrática. Esta dimensão requer que se leve em conta não apenas o conteúdo técnico e científico, mas também as demandas sociais, ambientais e culturais do contexto em que a formação está inserida. Como afirma Freire: "Educação não é a transferência de conhecimentos prontos, mas o processo de problematização da realidade, no qual educador e educando constroem conjuntamente caminhos de libertação e transformação social" (Freire, 1996, p. 52-53).
Neste contexto, o planejamento docente torna-se um componente fundamental da prática pedagógica, sendo que o plano de ensino representa a materialização do planejamento didático-pedagógico. Ele articula conteúdos, metodologias, avaliações e estratégias de acompanhamento contínuo da aprendizagem, considerando características do público e singularidades do setor de produção.
O presente trabalho se propõe a analisar, sob a perspectiva emancipatória e da gestão democrática, os principais aspectos que envolvem a construção do PPC, o planejamento docente e os processos de avaliação na EPT. Além disso, busca refletir sobre os desafios históricos de reconhecimento e valorização dos saberes dos trabalhadores, problematizando a relação entre educação, trabalho e sociedade.
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
A Educação Profissional no Brasil, desde seu surgimento, esteve marcada por uma relação complexa com a sociedade e o mundo do trabalho. Inicialmente, os cursos voltavam-se quase exclusivamente à transmissão de habilidades práticas, sem integrar tecnologias, ciência ou conhecimentos sociais e culturais (Brasil, 2006). Esse modelo refletia a perspectiva do capital, centrada na adaptação do trabalhador às demandas produtivas, sem contemplar a formação integral do sujeito.
Com o tempo, o conceito de Educação Profissional Tecnológica (EPT) emerge como uma resposta à necessidade de articulação entre educação geral e formação profissional, promovendo o desenvolvimento científico, tecnológico e social. De acordo com Libâneo: “A EPT busca não apenas preparar indivíduos para o mercado de trabalho, mas formar cidadãos críticos, capazes de compreender o mundo do trabalho, intervir nele e transformá-lo em benefício da coletividade” (Libâneo, 2017, p. 112).
Contudo, historicamente, a EPT também enfrentou desafios relacionados à valorização dos saberes dos trabalhadores. Em muitos contextos, os conhecimentos adquiridos pela prática no trabalho eram desvalorizados ou mesmo ignorados pelas instituições de ensino, refletindo uma hierarquia entre saberes formais e informais (Freire, 1996). Esse afastamento histórico da escola em relação à cultura dos trabalhadores ainda influencia a construção de currículos e o planejamento de cursos na atualidade, exigindo estratégias conscientes para integrar esses saberes ao processo formativo.
Diante do exposto, o PPC representa o núcleo organizador de um curso, articulando objetivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação, além de explicitar a identidade institucional e do curso. A construção desse documento, segundo Mendes, deve ser feita de forma participativa: "O PPC é fruto de um diálogo contínuo entre docentes, discentes e demais atores da comunidade acadêmica, buscando alinhar expectativas, identificar necessidades e propor ações que garantam a qualidade e a relevância da formação oferecida" (Mendes, 2018, p. 62).
A dimensão política do PPC se manifesta na capacidade de envolver diferentes sujeitos na tomada de decisões, considerando as múltiplas realidades sociais, econômicas e culturais. Essa construção democrática requer atenção a três elementos principais, a saber:
Participação Ativa dos Docentes: profissionais que atuam em ensino, pesquisa e extensão devem contribuir de forma crítica, trazendo reflexões sobre metodologias, conteúdos e estratégias avaliativas;
Participação dos Estudantes: os discentes são sujeitos ativos no processo, capazes de produzir conhecimento e colaborar na definição das prioridades do curso;
Consideração das Demandas Sociais e do Mundo do Trabalho: o PPC deve articular o planejamento curricular com as transformações tecnológicas, sociais e ambientais, promovendo a formação integral dos estudantes.
Esse processo de construção não é trivial. Um dos desafios é superar a tendência histórica de reprodução de práticas docentes anteriores, sem reflexão crítica. Muitos docentes replicam modelos vivenciados como acadêmicos ou observados em outros cursos, o que pode limitar a inovação pedagógica e a efetividade emancipatória do PPC (Brasil, 2006).
Além disso, a construção democrática do PPC requer que sejam discutidos os objetivos de curto, médio e longo prazo, bem como o ponto de partida comum que permita alinhar expectativas e definir metas claras. Essa articulação é fundamental para evitar que o projeto seja apenas um documento formal, sem impacto real na prática pedagógica.
3. PERSPECTIVAS DO CAPITAL E DO TRABALHO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Um ponto central na organização pedagógica da EPT é o antagonismo entre a perspectiva do capital e a perspectiva do trabalho, sendo a primeira voltada à adaptação e conformação do indivíduo às exigências do mercado, priorizando produtividade, competitividade e conformidade. Enquanto a segunda, busca a emancipação social, a valorização do conhecimento produzido no trabalho e a formação integral do sujeito.
Segundo Santos: "Enquanto a perspectiva do capital reduz o indivíduo a um recurso produtivo, a perspectiva do trabalho considera o sujeito como agente transformador, capaz de compreender e intervir criticamente na realidade em que está inserido" (Santos, 2019, p. 78-79).
Essa diferenciação não é meramente ilustrativa. Trata-se de um debate estruturante na EPT, pois define a concepção de currículo, metodologia, avaliação e a própria função do docente e do estudante. A Pedagogia do Trabalho, nesse sentido, busca integrar ensino e prática social, promovendo a reflexão crítica, a participação ativa e a transformação social.
A adoção dessa perspectiva implica, ainda, repensar o processo de avaliação. Avaliações somativas, formativas e diagnósticas devem ser articuladas de modo a garantir acompanhamento contínuo da aprendizagem, identificação de dificuldades e promoção de intervenções pedagógicas eficazes. Como enfatiza Freire: "Avaliar não é simplesmente atribuir notas, mas compreender o processo de aprendizagem, reconhecer os saberes dos educandos e orientá-los de forma crítica e emancipatória" (Freire, 1996, p. 60).
4. PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) se orienta por princípios que articulam formação integral, prática social e articulação com o mundo do trabalho. Segundo documentos do Ministério da Educação (Brasil, 2006), esses princípios incluem, a integração entre educação geral e formação profissional, considerando o contexto social, econômico e cultural dos estudantes; a valorização do trabalho como princípio educativo, reconhecendo o conhecimento produzido na prática; a participação ativa dos estudantes, que se tornam sujeitos produtores de conhecimento, em um processo de aprendizagem contínuo e reflexivo; a formação integral do sujeito, levando em conta suas dimensões cognitivas, sociais, culturais e éticas; e, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, entendida como indissociável, garantindo que o aprendizado seja crítico, contextualizado e conectado à realidade.
Diante deste cenário, Libâneo destaca que "a Educação Profissional não deve limitar-se à transmissão de habilidades técnicas, mas deve formar cidadãos capazes de compreender, problematizar e intervir na realidade social, articulando teoria, prática e reflexão crítica" (Libâneo, 2017, p. 135).
Apesar desses princípios bem definidos, a implementação prática ainda enfrenta desafios. Um deles é a dificuldade histórica em reconhecer e legitimar os saberes produzidos no e para o trabalho. Muitas vezes, os conhecimentos adquiridos fora do contexto formal de ensino não são considerados nos currículos e processos avaliativos, o que demanda estratégias pedagógicas deliberadas para superar essa lacuna.
5. PLANEJAMENTO DOCENTE E ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO
O plano de ensino é o instrumento que traduz o planejamento didático-pedagógico do docente e representa a materialização das diretrizes do PPC em práticas concretas. Ele deve integrar os conteúdos científicos e tecnológicos, considerando as bases da especialidade e as demandas do mundo do trabalho; as metodologias de ensino-aprendizagem, que promovam a participação ativa, a reflexão crítica e a articulação entre teoria e prática; as avaliações contínuas, que permitam acompanhamento formativo e diagnóstico de dificuldades; as consideração das características dos estudantes, incluindo suas experiências prévias, saberes sociais e culturais; e, o contexto do setor produtivo, de modo que o currículo reflita as demandas reais do mercado e da sociedade.
Como aponta Mendes, "o planejamento docente não se restringe à organização de conteúdos; ele é um processo crítico que articula objetivos educacionais, estratégias pedagógicas e avaliação contínua, visando a formação integral e emancipatória dos estudantes" (Mendes, 2018, p. 74):
Nessa mesma direção, o planejamento docente enfrenta desafios significativos, entre eles, podemos destacar a reprodução de práticas anteriores: docentes frequentemente replicam metodologias e planos de ensino vivenciados em sua própria formação acadêmica, sem reflexão crítica; a participação discente: envolver os estudantes na elaboração do plano de ensino é essencial, mas ainda pouco praticado e a integração das dimensões do ensino, pesquisa e extensão: muitas vezes tratadas de forma isolada, apesar da indissociabilidade preconizada na EPT.
Portanto, a elaboração do plano de ensino exige uma postura crítica, reflexiva e participativa, alinhada com os princípios do PPC e da Política Nacional de Formação Profissional.
6. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA
A avaliação da aprendizagem desempenha papéis distintos, dependendo do objetivo e da intencionalidade do docente. No contexto da EPT e do PPC, ela deve ser compreendida como um instrumento de gestão democrática e formação emancipatória, englobando três funções principais: a avaliação diagnóstica que identifica conhecimentos prévios, dificuldades e necessidades dos estudantes, permitindo ao docente planejar estratégias pedagógicas adequadas. É realizada antes ou no início do processo de ensino; a avaliação formativa que acompanha continuamente a aprendizagem, fornecendo informações que orientam intervenções pedagógicas, promovem a reflexão crítica e fortalecem a participação ativa dos estudantes; e a avaliação somativa que realiza a classificação, certificação ou atribuição de nota ao final de um período ou módulo, consolidando os resultados da aprendizagem.
Destacando-se que, segundo Freire: "avaliar é um processo que deve envolver diálogo, reflexão e participação, de modo que não se limite à atribuição de notas, mas contribua para a formação crítica e emancipada dos educandos" (Freire, 1996, p. 63):
O planejamento das formas avaliativas deve considerar, então, adiversidade socioeconômica e cultural dos estudantes; a articulação com as demandas do mundo do trabalho; a necessidade de integração entre ensino, pesquisa e extensão; e, a participação de docentes e estudantes, garantindo transparência e democraticidade no processo avaliativo.
Inclui-se neste cenário, a avaliação institucional e de cursos é parte integrante do processo de gestão democrática na EPT. Cujo papel vai além da aferição de resultados; ela deve promover mudanças concretas na organização pedagógica e nas práticas docentes. Como destaca Santos: "a avaliação institucional não se restringe a cumprir exigências legais; ela deve gerar informações que permitam melhorar o processo formativo, as relações internas da instituição e sua interação com a sociedade" (Santos, 2019, p. 92).
Para que a avaliação cumpra essa função, é essencial que docentes, discentes e gestores devem atuar conjuntamente na definição de critérios, instrumentos e momentos de avaliação, considerando as especificidades da EPT que incluem a diversidade socioeconômica, características do público e particularidades do setor produtivo; promova retroalimentação: resultados devem orientar ajustes no PPC, planos de ensino e metodologias, reforçando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e fortaleça a gestão democrática: ao envolver todos os atores do processo, a avaliação torna-se um mecanismo de empoderamento e responsabilização coletiva.
A integração entre avaliação e planejamento docente garante que o PPC seja constantemente revisado, adaptando-se às transformações do mundo do trabalho e às necessidades dos estudantes.
7. DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE CURSO
A construção democrática do Projeto Político-Pedagógico de Curso (PPC) enfrenta diversos desafios, que refletem questões históricas, culturais e estruturais na Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Entre eles, destacam-se: a participação efetiva dos diferentes atores, pois docentes, discentes e representantes da comunidade acadêmica devem atuar ativamente na definição de objetivos, metodologias e avaliações. Muitas vezes, a participação é limitada ou simbólica, comprometendo a natureza democrática do processo (Mendes, 2018).
Além da superação de práticas docentes tradicionais, visto que, historicamente, os docentes tendem a replicar metodologias que vivenciaram como acadêmicos ou observaram em outros cursos. Esta tendência pode limitar a inovação pedagógica e o caráter emancipatório do PPC (Brasil, 2006).
Bem como, a integração dos saberes do trabalho, uma vez que o PPC deve articular conhecimentos técnicos, científicos e sociais, considerando a experiência dos estudantes e os saberes produzidos no contexto do trabalho. Segundo Libâneo: "a desvalorização histórica dos saberes dos trabalhadores exige um esforço intencional para integrá-los ao currículo, garantindo que a formação seja significativa e conectada à realidade" (Libâneo, 2017, p. 138).
E, por fim, a articulação com demandas sociais e ambientais, reconhecendo que a EPT deve preparar cidadãos capazes de compreender e intervir nas transformações contemporâneas, incluindo questões socioambientais, ética profissional e inovação tecnológica.
Esses desafios evidenciam que o PPC não pode ser tratado como um documento burocrático; ele é um instrumento de planejamento crítico e reflexivo, que organiza o curso e orienta a prática docente de forma coerente com uma educação emancipatória.
8. EXEMPLOS DE IMPLEMENTAÇÃO BEM-SUCEDIDA DO PPC E AVALIAÇÃO INTEGRADA
Diversas instituições de ensino técnico e tecnológico têm adotado estratégias que fortalecem a dimensão emancipatória do PPC, a título de exemplo, podemos citar os comitês de planejamento participativo: grupos compostos por docentes, estudantes e representantes do setor produtivo analisam as demandas do curso, propondo alterações no currículo e no plano de ensino. Este modelo permite que os objetivos do PPC reflitam necessidades reais e promovam a inclusão de saberes do trabalho (BRASIL, 2006); a avaliação contínua e formativa, a qual vai além da avaliação somativa, os cursos têm adotado avaliações diagnósticas e formativas que acompanham o progresso dos estudantes, permitindo intervenções pedagógicas imediatas e reflexivas.
A articulação com projetos de extensão, objetivando integrar ensino e prática social, como laboratórios comunitários ou programas de inovação tecnológica, reforça o caráter emancipatório da formação e aproxima o estudante da realidade do trabalho e o reconhecimento de saberes prévios: metodologias de mapeamento de experiências profissionais e conhecimentos adquiridos no trabalho têm sido incorporadas como parte do currículo, valorizando o conhecimento produzido fora da escola formal (LIBÂNEO, 2017).
Esses exemplos demonstram que, quando a construção do PPC e o planejamento docente são realizados de forma democrática e articulada à avaliação institucional, a EPT cumpre seu papel de formação integral e crítica, preparando cidadãos capazes de intervir e transformar seu contexto social.
9. PLANEJAMENTO DOCENTE E O PLANO DE ENSINO NA EPT
O planejamento docente é um dos pilares da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), uma vez que permite a organização coerente entre objetivos, conteúdos, metodologias e avaliações. O plano de ensino representa a materialização desse planejamento, sendo o instrumento que traduz as diretrizes do PPC em ações concretas para o desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Mendes, "o plano de ensino é mais do que um documento formal; é o mapa estratégico do docente, articulando objetivos, metodologias, conteúdos e formas de avaliação, garantindo a formação crítica e integral do estudante" (Mendes, 2018, p. 74):
O plano de ensino deve ser elaborado considerando diversos fatores, tais como, as bases científicas e tecnológicas, tendo em vista que os conteúdos devem refletir o estado da arte na área do curso, integrando teoria e prática; (re)conhecer as características do público, pois as experiências prévias, saberes adquiridos no trabalho e singularidades culturais e sociais devem orientar estratégias pedagógicas;
Outro aspecto, diz respeito as demandas do mundo do trabalho. Afinal, o currículo deve preparar os estudantes para responder a mudanças tecnológicas, sociais e ambientais, sendo este feito integrado as dimensões do ensino, pesquisa e extensão, reconhecendo que estas não são independentes, mas sim indissociáveis para garantir formação integral e emancipatória, incentivando e promovendo a interação e a participação dos estudantes, pois a sua contribuição fortalece a construção democrática do planejamento e garante relevância das estratégias adotadas.
O desafio central do planejamento docente reside em superar a reprodução de práticas passivas, muitas vezes herdadas de experiências acadêmicas anteriores. A adoção de metodologias ativas, problematizadoras e integradas ao contexto do trabalho é essencial para consolidar a EPT como espaço de formação crítica e emancipatória.
Um dos princípios centrais da EPT é a integração entre teoria e prática, garantindo que o conhecimento produzido seja significativo e conectado à realidade do trabalho. Essa articulação se dá em diferentes níveis:
No plano de ensino: conteúdos teóricos são contextualizados com experiências práticas, atividades laboratoriais e projetos de extensão;
Na construção do PPC: o projeto curricular articula disciplinas e competências, alinhando-as com demandas reais do setor produtivo;
Na avaliação: instrumentos avaliativos incluem atividades práticas, projetos e problematizações que refletem situações reais do trabalho.
Segundo Libâneo, "a articulação entre teoria e prática não é apenas uma questão metodológica; é uma exigência ética e pedagógica que garante que o estudante compreenda a realidade do trabalho e esteja preparado para intervir nela de forma crítica e transformadora" (Libâneo, 2017, p. 145).
Essa integração é especialmente importante para consolidar a Pedagogia do Trabalho, que considera o trabalho como princípio educativo, valorizando os saberes dos estudantes e promovendo sua participação ativa na construção do conhecimento.
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, analisou-se o papel do Projeto Político-Pedagógico de Curso (PPC) na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), considerando sua articulação com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Foram destacados os seguintes pontos centrais:
A dimensão política e democrática do PPC, que envolve a participação ativa de docentes, discentes e comunidade acadêmica na construção de um projeto que reflita necessidades sociais e demandas do mundo do trabalho.
A tensão entre perspectivas do capital e do trabalho, onde a EPT deve promover uma formação emancipatória, valorizando conhecimentos adquiridos no trabalho e experiências sociais.
A importância do planejamento docente e do plano de ensino, que traduz as diretrizes do PPC em práticas pedagógicas concretas, articulando conteúdos, metodologias, avaliações e demandas reais do setor produtivo.
As funções da avaliação — diagnóstica, formativa e somativa — como instrumentos de acompanhamento contínuo, diagnóstico de dificuldades e certificação de resultados, fortalecendo a aprendizagem crítica e emancipatória.
A integração entre teoria e prática, essencial para consolidar a Pedagogia do Trabalho e garantir que a formação seja significativa, crítica e conectada à realidade social e laboral.
O estudo evidenciou que, para que a EPT cumpra seu papel de formação integral, o PPC, o planejamento docente e a avaliação devem ser concebidos como instrumentos interdependentes, articulando teoria, prática e reflexão crítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: MEC, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 45. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
MENDES, Carlos. Planejamento e gestão na educação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2018.
SANTOS, Ana Paula. Educação profissional e trabalho: perspectivas emancipatórias. São Paulo: Moderna, 2019.
1 Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior e Supervisão Escolar pela Faculdade JK/Serrana e Núcleo de Formação Profissional e Educacional e em Gestão e Administração Escolar pela Faculdade UNIFAHE. Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual de Goiás-UEG. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/1447627248315990. Orcid iD: https://orcid.org/0009-0005-7925-5982. E-mail: [email protected].
2 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar Profissional-PPGEEProf/UNIR. Professor da Universidade Federal do Acre. Membro do Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas-GEIFA, Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação e Infância-EDUCA, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil, Infância e Educação Especial e Inclusiva -GEPEIN. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/8748562962039270. E-mail: [email protected].
3 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí-PPGE/Univali. Mestra em Estudos Literários pela Universidade Federal de Rondônia PPGMEL/UNIR. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/3256581133250466. Orcid iD: https://orcid.org/0000-0001-9412-4554. E-mail: [email protected].
4 Pós-doutor em Ensino de Ciências e Humanidades pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades da Universidade Federal do Amazonas-PPGECH/UFAM; Doutor em Estudos Literários-PPGEL/UNEMAT. Diretor do Centro Cultural, Educacional e Tecnológico Para a Paz-FAPAZ, Professor Permanente do Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Regional do Cariri-PPGL/URCA e Professor Associado (PRO BONO) da Logos University International-UniLogos. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Práxis Transformadora em Educação-FAMEN/DGP-CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa Brasil, Cabo Verde: Literatura, Educação e História-UERJ/DGP-CNPq. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/5717227670514288. E-mail: [email protected].
5 Doutoranda em Educação pela Univesidad Nacional de Rosario-UNR, Argentina; Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Rondônia-PPGE/UNIR. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Interamericana de Porto Velho-UNIRON. Professora da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Porto Velho-SEMED/PVH. Integrante do do Grupo de Estudos e Pesquisas Práxis Transformadora em Educação-FAMEN/DGP-CNPq. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/8399278196508977. Orcid iD: https://orcid.org/0000-0001-6758-0706. E-mail: [email protected].