O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO ESTUDANTE: UMA PERSPECTIVA FREIREANA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793076943

RESUMO
Este artigo analisa o papel do professor na construção da autonomia do estudante a partir de uma perspectiva freireana. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico e documental, fundamentada principalmente nas contribuições de Paulo Freire, Maurice Tardif e bell hooks. A análise discute a autonomia como processo formativo relacionado ao diálogo, à liberdade, à responsabilidade, à criticidade e à participação dos estudantes. A perspectiva de Freire evidencia a necessidade de superar práticas educativas baseadas na transmissão de conhecimentos e estabelecer relações pedagógicas nas quais educador e educando participem da construção do conhecimento. Tardif contribui para a compreensão dos diferentes saberes mobilizados pelo professor, destacando a importância dos conhecimentos experienciais na prática docente. bell hooks amplia a discussão ao defender a educação como prática da liberdade e a valorização da voz dos estudantes. Os resultados indicam que o professor exerce papel relevante na criação de condições pedagógicas favoráveis ao desenvolvimento da autonomia, por meio da escuta, do diálogo, da reflexão sobre a prática e da valorização da participação discente. Conclui-se que a autonomia é construída progressivamente nas relações educativas e depende de experiências que permitam ao estudante questionar, argumentar, participar, tomar decisões e assumir responsabilidades em seu processo formativo.
Palavras-chave: autonomia; prática docente; Paulo Freire; diálogo; formação do estudante.

ABSTRACT
This article analyzes the role of teachers in the development of student autonomy from a Freirean perspective. It is a qualitative, bibliographic, and documentary study based mainly on the contributions of Paulo Freire, Maurice Tardif, and bell hooks. The analysis discusses autonomy as a formative process related to dialogue, freedom, responsibility, critical thinking, and student participation. Freire's perspective highlights the need to overcome educational practices based primarily on the transmission of knowledge and to establish pedagogical relationships in which teachers and students participate in the construction of knowledge. Tardif contributes to the understanding of the different forms of knowledge mobilized by teachers, emphasizing the importance of experiential knowledge in teaching practice. bell hooks expands this discussion by understanding education as a practice of freedom and by emphasizing the importance of students' voices. The results indicate that teachers play a significant role in creating pedagogical conditions that favor the development of autonomy through listening, dialogue, reflection on practice, and the appreciation of student participation. It is concluded that autonomy is progressively constructed through educational relationships and depends on experiences that enable students to question, argue, participate, make decisions, and assume responsibility for their own formative process.
Keywords: autonomy; teaching practice; Paulo Freire; dialogue; student education.

1. INTRODUÇÃO

A educação constitui um espaço fundamental para a formação de sujeitos capazes de compreender a realidade, participar da vida social e construir seus próprios caminhos. Nesse processo, o professor desempenha uma função que ultrapassa a transmissão de conteúdos, pois sua atuação envolve a criação de condições para que os estudantes desenvolvam curiosidade, criticidade e capacidade de participação. Na perspectiva freireana, ensinar pressupõe reconhecer o educando como sujeito do processo educativo, respeitando seus saberes, sua história e sua capacidade de produzir conhecimentos (Freire, 1996).

A construção da autonomia não significa ausência de orientação ou afastamento da responsabilidade docente. Para Freire (1996), o professor precisa assumir sua responsabilidade no processo educativo, articulando competência profissional, autoridade, diálogo e respeito à liberdade dos educandos. A prática pedagógica democrática não elimina a presença do professor, mas modifica a maneira como essa presença se estabelece.

Essa concepção está relacionada à crítica freireana à educação bancária, na qual o estudante é colocado em uma posição predominantemente receptiva diante do conhecimento. Freire (1987) contrapõe a essa lógica uma educação problematizadora, fundamentada no diálogo e na participação dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O conhecimento deixa de ser compreendido como algo simplesmente depositado pelo professor e passa a ser construído na relação entre educadores, educandos e realidade. A autonomia, assim, relaciona-se à possibilidade de o estudante desenvolver uma postura ativa diante do conhecimento e do mundo em que está inserido.

A perspectiva da autonomia também exige compreender o estudante como sujeito inacabado, em permanente processo de aprendizagem e formação. Freire (1996) relaciona a consciência do inacabamento à possibilidade de aprender continuamente, reconhecendo que educadores e educandos participam de processos permanentes de construção e reconstrução de saberes. O professor, nesse contexto, precisa favorecer experiências nas quais o estudante possa desenvolver iniciativa, curiosidade e capacidade de posicionamento diante das questões que atravessam sua realidade.

A construção da autonomia também depende da relação estabelecida entre professor e estudante. Freire (1996) destaca que o respeito à autonomia do educando constitui um princípio ético da prática educativa, envolvendo o reconhecimento de sua curiosidade, linguagem, identidade e capacidade de participar do processo de aprendizagem. Essa relação requer equilíbrio entre liberdade e autoridade, evitando tanto práticas autoritárias quanto a ausência de orientação pedagógica. O professor assume, assim, uma autoridade que não busca silenciar o estudante, mas criar condições para que ele desenvolva progressivamente sua capacidade de pensar, decidir e agir com responsabilidade.

Nesse debate, os saberes mobilizados pelo professor também assumem importância. Tardif (2014) compreende os saberes docentes como plurais, constituídos por conhecimentos provenientes da formação profissional, das disciplinas, dos currículos e das experiências construídas no exercício da docência. Essa compreensão permite considerar que a atuação do professor na construção da autonomia não depende apenas de conhecimentos teóricos sobre educação, mas também da capacidade de interpretar situações concretas e tomar decisões pedagógicas. A prática docente exige, nesse sentido, conhecimentos diversos e capacidade de articulá-los às necessidades e características dos estudantes.

A discussão sobre autonomia também encontra aproximações com a pedagogia crítica desenvolvida por bell hooks (2013), para quem a educação pode constituir uma prática relacionada à liberdade e à transformação das relações estabelecidas em sala de aula. A autora valoriza experiências pedagógicas que favoreçam a participação dos estudantes e a construção coletiva do conhecimento, questionando modelos de ensino baseados exclusivamente na passividade discente.

Diante dessas considerações, este artigo tem como objetivo analisar o papel do professor na construção da autonomia do estudante a partir de uma perspectiva freireana, discutindo os princípios pedagógicos que podem favorecer uma educação baseada no diálogo, na participação, na criticidade e no respeito aos sujeitos. A pesquisa parte da compreensão de que a autonomia não é produzida de maneira imediata, mas construída em experiências educativas nas quais o estudante é reconhecido como sujeito de sua aprendizagem. Busca-se, assim, refletir sobre as possibilidades e os desafios da atuação docente na construção de práticas pedagógicas que articulem autoridade, liberdade, diálogo e responsabilidade, contribuindo para uma educação comprometida com a formação de sujeitos críticos e participativos.

2. METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, desenvolvida com o objetivo de analisar o papel do professor na construção da autonomia do estudante a partir de uma perspectiva freireana. O percurso metodológico foi orientado pela análise interpretativa de produções teóricas relacionadas à educação crítica e aos saberes docentes.

A pesquisa bibliográfica teve como principais referências as obras de Paulo Freire, especialmente Pedagogia do oprimido, Pedagogia da esperança e Pedagogia da autonomia, além de Ensinando a transgredir, de bell hooks, e Saberes docentes e formação profissional, de Maurice Tardif. As obras de Freire foram tomadas como eixo central da análise, considerando suas discussões sobre educação problematizadora, diálogo, liberdade, autoridade, respeito aos saberes dos educandos e construção da autonomia. A contribuição de hooks (2013) foi incorporada para ampliar a discussão sobre educação como prática da liberdade, enquanto Tardif (2014) contribuiu para a compreensão dos conhecimentos mobilizados pelo professor em sua atuação profissional.

A pesquisa bibliográfica foi escolhida por possibilitar o contato sistemático com produções já desenvolvidas sobre o objeto de estudo. Nesse sentido, Marconi e Lakatos (2003, p. 183) afirmam que:

A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas. (Marconi; Lakatos, 2003, p. 183).

A dimensão documental da pesquisa considerou, de maneira complementar, materiais relacionados à educação e à prática pedagógica que contribuíssem para contextualizar o debate sobre autonomia e atuação docente. A análise concentrou-se nas categorias identificadas no referencial teórico, especialmente autonomia, diálogo, liberdade, autoridade, participação, criticidade e saberes docentes.

O processo de análise foi desenvolvido por meio de leitura exploratória, seleção dos conteúdos relacionados ao problema de pesquisa e organização das principais contribuições teóricas em eixos temáticos. Inicialmente, foram identificadas as concepções de educação e autonomia presentes nas obras de Freire; posteriormente, foram analisadas as relações entre professor, estudante e conhecimento, considerando as contribuições de hooks e Tardif.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

A discussão sobre o papel do professor na construção da autonomia do estudante parte da compreensão de que ensinar não se restringe à transmissão de conteúdos. Na perspectiva freireana, a prática educativa envolve uma relação entre sujeitos que aprendem, ensinam, questionam e produzem conhecimentos em interação.

Freire (1996) relaciona o exercício da docência à construção de possibilidades para que o conhecimento seja produzido pelo educando. O professor, nessa perspectiva, precisa superar uma concepção de ensino baseada exclusivamente na exposição e na transferência de informações. Sua atuação envolve estimular a curiosidade, acolher perguntas e favorecer situações nas quais os estudantes possam assumir uma posição ativa diante do conhecimento.

Essa concepção está associada à ideia de que ensinar exige uma postura de abertura diante dos educandos. Para Freire (1996), a curiosidade constitui uma dimensão importante do processo de aprendizagem, pois permite que o estudante ultrapasse uma relação passiva com os conteúdos e desenvolva uma atitude investigativa. A autonomia começa a ser construída quando o sujeito é reconhecido como alguém capaz de perguntar, interpretar, estabelecer relações e produzir compreensões próprias sobre a realidade.

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto às indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (Freire, 1996).

A autonomia também está relacionada ao reconhecimento do estudante como sujeito inacabado, capaz de aprender e de transformar sua relação com o mundo. Freire (1996) entende o inacabamento como uma condição humana que abre possibilidades para a formação permanente. Nesse sentido, o professor não trabalha com sujeitos prontos, mas com pessoas em processo de constituição, cujas experiências, conhecimentos e questionamentos fazem parte da dinâmica educativa.

O respeito à autonomia do educando assume, nessa abordagem, uma dimensão ética. Freire (1996) afirma que respeitar a curiosidade, a linguagem, a inquietude e a capacidade de questionamento do estudante constitui uma exigência da prática educativa. Isso significa que o professor não deve confundir autoridade com autoritarismo, assim como não pode compreender liberdade como ausência de limites.

A relação entre liberdade e autoridade constitui outro elemento importante para compreender a atuação docente. Na perspectiva freireana, a autoridade do professor não desaparece em uma educação democrática. Ela se reorganiza a partir do compromisso com a aprendizagem e do respeito à liberdade dos estudantes. O professor continua responsável pela organização do ensino, pela seleção dos conhecimentos e pela mediação pedagógica, mas exerce essa responsabilidade sem impedir a participação e a manifestação dos educandos.

Essa concepção encontra continuidade em Pedagogia do oprimido, na qual Freire (1987) contrapõe a educação bancária à educação problematizadora. A primeira estabelece uma relação vertical, na qual o professor ocupa o lugar daquele que possui o conhecimento e o estudante assume uma posição predominantemente receptiva. A educação problematizadora, por outro lado, busca superar essa oposição e construir uma relação dialógica na qual educador e educando participam do processo de conhecimento.

A dialogicidade, nessa perspectiva, não significa simplesmente permitir que os estudantes falem durante as aulas. Ela envolve uma reorganização das relações pedagógicas, de modo que professor e estudantes possam participar da construção do conhecimento. O diálogo exige escuta, respeito às diferenças, problematização e disposição para rever compreensões. A autonomia, assim, não é formada individualmente, mas em relações educativas nas quais o estudante encontra espaço para exercer sua capacidade de pensar e agir.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já, não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. (Freire, 1987).

A construção da autonomia requer ainda uma prática docente fundamentada na reflexão crítica. Freire (1996) estabelece uma relação entre o fazer pedagógico e a capacidade do professor de pensar sobre sua própria prática. O ensino não deve ser conduzido de maneira automática, pois as situações educativas apresentam diferentes sujeitos, contextos e necessidades. A reflexão permite ao professor analisar suas escolhas, reconhecer limites e reorganizar sua atuação diante das experiências vivenciadas no cotidiano escolar.

A contribuição de Tardif (2014) amplia essa discussão ao compreender que os saberes mobilizados pelos professores são plurais e provenientes de diferentes fontes. Os saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais participam da constituição da prática docente. Essa compreensão permite perceber que a atuação do professor não resulta exclusivamente da formação acadêmica, mas também das experiências construídas ao longo do exercício profissional.

Os saberes experienciais possuem particular relevância porque se constituem no próprio cotidiano da profissão. Tardif (2014) aponta que esses conhecimentos são produzidos e validados na prática, permitindo aos professores interpretar situações concretas, tomar decisões e desenvolver formas próprias de atuação. Essa dimensão é significativa para a autonomia dos estudantes, uma vez que a mediação pedagógica depende da capacidade docente de compreender situações diversas e adequar suas estratégias às características dos sujeitos e dos contextos educativos.

A perspectiva de bell hooks (2013) aproxima-se dessa discussão ao compreender a educação como prática da liberdade. Em sua reflexão sobre a sala de aula, a autora valoriza a participação dos estudantes e a construção de experiências educativas nas quais diferentes vozes possam estar presentes. A atuação docente, nessa abordagem, não se reduz à exposição do professor, mas envolve a criação de condições para que os sujeitos participem ativamente do processo de aprendizagem.

A valorização da voz do estudante possui relação direta com a construção da autonomia. Hooks (2013) chama atenção para situações em que os estudantes são autorizados a falar, mas suas contribuições não produzem efeitos efetivos na dinâmica da aula. A participação, nesse caso, pode permanecer apenas formal. Para que a autonomia seja favorecida, é necessário que a manifestação dos estudantes seja considerada parte legítima da experiência pedagógica, articulando fala, escuta, reflexão e produção coletiva do conhecimento.

A esperança também integra essa concepção de educação. Em Pedagogia da esperança, Freire (1992) relaciona a prática educativa progressista à possibilidade de transformação da realidade. A esperança não aparece como espera passiva, mas como dimensão vinculada à ação e à capacidade humana de projetar mudanças. No trabalho docente, essa perspectiva implica reconhecer os estudantes como sujeitos capazes de aprender, questionar e participar da transformação de suas condições de existência.

Dessa forma, o papel do professor na construção da autonomia pode ser compreendido a partir da articulação entre diálogo, respeito, autoridade, liberdade, criticidade, reflexão e participação. Freire (1996), Freire (1987), Freire (1992), Tardif (2014) e hooks (2013) contribuem, por diferentes caminhos, para uma concepção de educação na qual o estudante não ocupa uma posição meramente receptiva. A autonomia resulta de relações pedagógicas que reconhecem o estudante como sujeito do conhecimento e, simultaneamente, compreendem o professor como responsável pela criação das condições pedagógicas necessárias para esse processo.

Quadro 1. Referencial teórico sobre o papel do professor na construção da autonomia

Fonte: Elaborado pela autora com base em Freire (1987, 1992, 1996), Tardif (2014) e hooks (2013).

Nesse quadro, observa-se que a autonomia não pode ser atribuída a uma única estratégia pedagógica. Ela se constitui a partir de um conjunto de relações e práticas que envolvem o modo como o professor compreende o conhecimento, organiza a sala de aula, exerce sua autoridade, escuta os estudantes e enfrenta as situações concretas da prática educativa. A contribuição dos autores permite, assim, compreender a autonomia como processo formativo que depende tanto da ação intencional do professor quanto da participação ativa do estudante.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise bibliográfica realizada evidencia que a construção da autonomia do estudante está diretamente relacionada à concepção de educação assumida pelo professor. Nas obras de Freire (1987, 1992, 1996), a autonomia aparece vinculada a uma prática educativa que reconhece o estudante como sujeito do processo de conhecimento. Esse entendimento desloca o ensino de uma perspectiva centrada exclusivamente na transmissão de conteúdos para uma prática na qual o professor cria condições para que os educandos questionem, participem e desenvolvam posicionamentos próprios.

Os resultados da análise indicam que o diálogo constitui um dos principais elementos para a construção dessa autonomia. Em Pedagogia do oprimido, Freire (1987) contrapõe a educação bancária à educação problematizadora, mostrando que a relação vertical entre professor e estudante limita a participação dos educandos. A perspectiva dialógica, ao contrário, permite que professor e estudantes estabeleçam uma relação de aprendizagem compartilhada. Nesse processo, a autoridade docente permanece, mas deixa de ser exercida como mecanismo de silenciamento e passa a estar vinculada à responsabilidade pedagógica.

Outro aspecto identificado refere-se ao respeito à autonomia e à capacidade de participação do estudante. Freire (1996) estabelece uma relação entre autonomia, liberdade e responsabilidade, indicando que o professor precisa reconhecer a curiosidade, a inquietude e a capacidade de questionamento dos educandos. A análise permite compreender que práticas excessivamente autoritárias podem limitar o desenvolvimento da autonomia, enquanto uma atuação docente orientada pelo diálogo favorece situações nas quais o estudante aprende a argumentar, tomar decisões e assumir responsabilidades diante do próprio processo formativo.

A reflexão sobre a prática docente também aparece como elemento relevante. Freire (1996) entende que o professor precisa analisar criticamente suas próprias ações, estabelecendo uma relação permanente entre fazer e pensar sobre o fazer. Esse movimento permite que a prática pedagógica seja reorganizada de acordo com as situações concretas encontradas no cotidiano escolar. A construção da autonomia, nesse sentido, não depende de um conjunto fixo de técnicas, mas de uma postura docente capaz de observar, avaliar e modificar suas estratégias de acordo com as necessidades dos estudantes.

As contribuições de Tardif (2014) permitem ampliar essa discussão ao evidenciar que a atuação docente mobiliza diferentes saberes. A análise indica que favorecer a autonomia dos estudantes exige também um professor capaz de articular conhecimentos teóricos e experiências pedagógicas, transformando esses saberes em formas de mediação adequadas às diferentes situações de aprendizagem.

A contribuição de bell hooks (2013) reforça a importância da participação e da voz dos estudantes no espaço educativo. A discussão permite identificar que a participação precisa ultrapassar a dimensão formal: para favorecer a autonomia, o professor deve criar condições para que os estudantes expressem suas experiências, formulem argumentos, escutem diferentes perspectivas e participem da construção coletiva do conhecimento.

A autonomia é constituída na relação entre sujeitos, conhecimentos e experiências, envolvendo diálogo, criticidade, liberdade, responsabilidade e participação. As contribuições de Freire (1987, 1992, 1996), Tardif (2014) e hooks (2013) convergem para uma compreensão do ensino como processo formativo no qual o estudante precisa encontrar condições para tornar-se sujeito de sua aprendizagem. Nesse sentido, a atuação docente ganha relevância justamente por criar, organizar e sustentar espaços pedagógicos nos quais essa autonomia possa ser progressivamente exercitada.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada permitiu compreender que a construção da autonomia do estudante está diretamente relacionada à concepção de educação e de prática docente assumida pelo professor. A perspectiva freireana evidencia que ensinar não significa apenas transmitir conteúdos, mas criar condições para que os estudantes desenvolvam curiosidade, criticidade, capacidade de questionamento e responsabilidade diante do próprio processo formativo. Nessa perspectiva, a autonomia não representa ausência de orientação, mas um processo construído por meio da relação entre liberdade, autoridade, diálogo e respeito aos sujeitos da aprendizagem.

Os resultados também demonstraram que a atuação docente possui papel significativo na criação de experiências educativas favoráveis à autonomia. O diálogo, a escuta, a participação e a reflexão sobre a prática constituem elementos que podem contribuir para que o estudante deixe uma posição predominantemente receptiva e passe a participar de maneira mais ativa da produção do conhecimento. As contribuições de Tardif (2014) e hooks (2013) ampliam essa compreensão ao evidenciarem, respectivamente, a importância dos diferentes saberes mobilizados pelo professor e da valorização da voz e da participação dos estudantes na experiência educativa.

Conclui-se, assim, que o professor exerce uma função de mediação fundamental na construção da autonomia, sem que isso signifique transferir para ele a responsabilidade exclusiva por esse processo. A autonomia é constituída progressivamente nas relações educativas e depende de oportunidades concretas para que o estudante possa perguntar, argumentar, participar, tomar decisões e assumir responsabilidades. A perspectiva freireana oferece, nesse sentido, fundamentos para uma prática pedagógica comprometida com a formação de sujeitos capazes de compreender criticamente sua realidade e participar de sua transformação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. Paulo Freire, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.