O CINEMA COMO INSTRUMENTO DE CONTROLE IDEOLÓGICO NEOLIBERAL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17254515

Elizabeth Ivone Santos Nunez¹
Angela Marques de Liz Souza²

RESUMO
O presente artigo analisa criticamente o cinema como instrumento de controle ideológico no contexto neoliberal, investigando seus efeitos sobre a mídia, a família e a escola. A partir de uma revisão crítica da literatura, fundamentada em autores da teoria crítica, como Adorno, Horkheimer e Debord, e em pensadores contemporâneos, como Foucault, Dardot, Laval e Žižek, examina-se como as narrativas cinematográficas contribuem para a naturalização da racionalidade neoliberal. O cinema, longe de ser apenas entretenimento, atua como um dispositivo de formação cultural, difundindo valores de consumo, meritocracia e individualismo. No âmbito da mídia, o cinema funciona como fábrica de subjetividades, ao legitimar modelos de comportamento e padrões de sucesso baseados na competição. Na família, influencia valores afetivos, papéis de gênero e expectativas sociais, reforçando a responsabilização individual pelos êxitos e fracassos. Já na escola, pode atuar tanto como recurso de reprodução da ideologia dominante quanto como instrumento pedagógico crítico, capaz de problematizar desigualdades e estimular processos emancipatórios. A triangulação entre mídia, família e escola revela a força do cinema na reprodução de subjetividades neoliberais, mas também abre possibilidades de resistência. Assim, compreender seus mecanismos ideológicos é condição fundamental para a construção de estratégias críticas que promovam a emancipação cultural e social.
Palavras-chave: Cinema. Neoliberalismo. Ideologia. Família. Escola.

ABSTRACT
This article critically examines cinema as an instrument of ideological control in the neoliberal context, focusing on its influence on the media, the family, and the school. Based on a critical literature review, drawing from classical authors such as Adorno, Horkheimer, and Debord, as well as contemporary thinkers like Foucault, Dardot, Laval, and Žižek, the study investigates how cinematic narratives contribute to the naturalization of neoliberal rationality. Cinema, far from being mere entertainment, operates as a cultural pedagogy, disseminating values of consumption, meritocracy, and individualism. Within the media sphere, cinema functions as a factory of subjectivities by legitimizing behavioral models and success patterns grounded in competition and performance. In the family context, it shapes affective values, gender roles, and social expectations, reinforcing the discourse of individual responsibility for achievements and failures. In the school environment, cinema can either reproduce neoliberal ideology through uncritical use or become a critical pedagogical tool capable of fostering awareness, questioning inequalities, and stimulating emancipatory practices. The triangulation between media, family, and school highlights both the strength of cinema in reproducing neoliberal subjectivities and the possibility of resistance. Understanding these ideological mechanisms is essential for building strategies of cultural and social emancipation.
Keywords: Cinema. Neoliberalism. Ideology. Family. School.

1. INTRODUÇÃO

O cinema, desde sua invenção no final do século XIX, consolidou-se como uma das linguagens artísticas mais poderosas de representação e interpretação da realidade. Para além de sua função estética, ele se transformou em um dos principais dispositivos de socialização e difusão de valores culturais, políticos e econômicos. No século XXI, a centralidade do cinema não se limita às salas de exibição: ele se encontra presente nas plataformas de streaming, nas redes sociais e até mesmo nas práticas pedagógicas escolares, tornando-se parte indissociável do cotidiano. Nesse cenário, analisar o cinema como instrumento de controle ideológico neoliberal é compreender como imagens e narrativas moldam subjetividades, consolidam padrões de comportamento e reforçam relações de poder. O neoliberalismo, entendido como racionalidade política e social, vai além de uma doutrina econômica. Como destacam Dardot e Laval (2016, p. 45), “o neoliberalismo não é apenas um conjunto de políticas públicas; é, sobretudo, uma forma de governamentalidade que se infiltra em todas as esferas da vida, produzindo subjetividades adaptadas à lógica da concorrência e da competição”. Essa racionalidade, disseminada de maneira difusa, encontra no cinema um campo privilegiado de atuação, pois as narrativas audiovisuais são capazes de transmitir ideologias de modo naturalizado, mobilizando afetos e emoções. Adorno e Horkheimer (1985), ao discutirem a indústria cultural, já advertiram que os produtos midiáticos cumprem a função de manter a ordem social por meio da padronização cultural:

“O cinema e o rádio não têm mais necessidade de se apresentar como arte. A verdade de que não passam de negócios serve-lhes de ideologia que legitima o lixo que deliberadamente produzem. [...] A indústria cultural perpetua a escravização das consciências, moldando os indivíduos a uma aceitação dócil do mundo tal como ele é” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 121).

Essa crítica, elaborada no contexto da primeira metade do século XX, mantém-se atual, sobretudo quando aplicada às formas contemporâneas de cinema global, em especial as produções de Hollywood e os grandes conglomerados de streaming. O cinema transforma-se em veículo de legitimação do neoliberalismo ao reproduzir constantemente narrativas que exaltam o sucesso individual, responsabilizam o sujeito por seus fracassos e associam felicidade ao consumo. O impacto do cinema, entretanto, não se restringe ao plano simbólico da mídia. Ele alcança as instâncias mais íntimas da socialização: a família e a escola. Na família, os filmes influenciam valores afetivos, modelos de masculinidade e feminilidade, padrões de consumo e expectativas em relação ao sucesso social. Na escola, o cinema é utilizado como recurso pedagógico, mas, quando desprovido de mediação crítica, reforça estereótipos e reproduz a lógica meritocrática.

Na análise social do problema, Maria Helena Souza Patto (1990) lembra que “a culpabilização do indivíduo pelo fracasso social é um dos mecanismos centrais de reprodução ideológica”. O cinema, ao veicular narrativas que colocam no indivíduo toda a responsabilidade por sua trajetória, coopera para consolidar essa visão. Florestan Fernandes (1979) já havia demonstrado que as instituições sociais – família e escola – funcionam como engrenagens de reprodução da desigualdade, enquanto Paulo Freire (1987) enfatiza a necessidade de uma pedagogia crítica capaz de desvelar os mecanismos de opressão. Portanto, este artigo propõe uma análise crítica do cinema como instrumento de controle ideológico neoliberal, articulando-o à família e à escola em uma triangulação que evidencia a complexidade dos processos de socialização contemporâneos. Mais do que um meio de entretenimento, o cinema configura-se como pedagogia cultural que ensina, naturaliza e disciplina comportamentos.

Os objetivos específicos deste estudo são:

1. Analisar como o cinema, enquanto mídia, reproduz a racionalidade neoliberal e fabrica subjetividades alinhadas ao consumo e à meritocracia.

2. Investigar o impacto das narrativas cinematográficas sobre a família, enquanto espaço de transmissão de valores e padrões de comportamento.

3. Examinar o papel da escola na apropriação ou resistência ao cinema como recurso pedagógico e cultural.

4. Articular as três dimensões (mídia, família e escola) como campos interligados na reprodução – ou contestação – da ideologia neoliberal.

A metodologia adotada é a revisão crítica da literatura, fundamentada em autores da teoria crítica (Adorno, Horkheimer, Debord), do pensamento contemporâneo (Foucault, Dardot & Laval, Žižek, Bauman, Byung-Chul Han) e em intelectuais brasileiros como Maria Helena Souza Patto, Florestan Fernandes e Paulo Freire. A psicologia social, com Bandura, Tajfel e Morin, também é convocada para compreender os mecanismos psicológicos e sociais de internalização das narrativas fílmicas.

Em síntese, o cinema, ao mesmo tempo que diverte, ensina. Ele atua como um currículo oculto da sociedade neoliberal, transmitindo valores, emoções e visões de mundo que ultrapassam a sala de cinema e se infiltram nos lares e nas escolas. O desafio, como veremos ao longo deste artigo, consiste em reconhecer os mecanismos de controle ideológico embutidos nessa arte para, a partir daí, construir estratégias de resistência crítica e emancipação cultural.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Cinema e Mídia: a Fábrica de Subjetividades

O cinema, como uma das formas mais influentes da indústria cultural, exerce papel central na conformação das subjetividades contemporâneas. Desde os estudos pioneiros da Escola de Frankfurt, o cinema foi identificado como uma máquina de produção simbólica, capaz de moldar percepções, crenças e comportamentos. Ao longo do século XX e, mais intensamente, no século XXI, essa função pedagógica e ideológica tornou-se ainda mais evidente diante da globalização neoliberal e da expansão das plataformas de streaming, que disponibilizam conteúdos de forma massiva e contínua.

O cinema, como o conjunto das outras mídias , atuam na produção desse conformismo social conforme apontam Adorno e Horkheimer (1985), em sua análise clássica:

“O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que não passam de negócios serve-lhes de ideologia, que deve legitimar o lixo que deliberadamente produzem. Eles se definem como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dúvida acerca da necessidade social de seus produtos. O resultado é a padronização, a manipulação das massas e a neutralização de qualquer forma de crítica” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 121).

Essa visão da indústria cultural permanece atual, ainda que os formatos midiáticos tenham se diversificado. O cinema hollywoodiano, por exemplo, utiliza fórmulas narrativas repetitivas que asseguram previsibilidade e reconhecimento imediato por parte do espectador. Super-heróis, histórias de ascensão individual e narrativas centradas em trajetórias de sucesso constituem arquétipos que, reiterados, funcionam como verdadeiras pedagogias culturais da meritocracia.

Guy Debord (1997) amplia essa crítica ao afirmar que a sociedade moderna se organiza como espetáculo:

“O espetáculo não é um conjunto de imagens, mas uma relação social entre pessoas, mediada por imagens. [...] É a afirmação da aparência e a afirmação de toda a vida humana, socialmente dominada, como simples aparência. A realidade vivida é invadida pela contemplação do espetáculo, no qual a unidade e a coerência do mundo são mantidas apenas pela lógica da representação” (DEBORD, 1997, p. 14).

O cinema, como parte constitutiva do espetáculo, substitui a experiência direta por representações imagéticas. A consequência é a formação de indivíduos que passam a interpretar o mundo e a si mesmos por meio de modelos cinematográficos. Não por acaso, conceitos como “herói”, “vilão”, “fracasso” e “sucesso” são amplamente apropriados pelo senso comum a partir de narrativas audiovisuais.

Considerando neste contexto a autoridade do pensador Edgar Morin (2007), em sua obra clássica sobre o cinema, onde destaca que os filmes não apenas retratam a realidade, mas constroem mitologias contemporâneas:

“O cinema se constituiu em uma das principais fábricas de mitologias modernas. Ele alimenta sonhos, molda desejos, cristaliza arquétipos e fornece à sociedade imagens que se tornam referências do imaginário coletivo. Ao projetar histórias, ele projeta também identidades, estilos de vida e modelos de comportamento” (MORIN, 2007, p. 33).

Essa função mitológica do cinema se articula de forma direta com a racionalidade neoliberal, na medida em que as narrativas fílmicas frequentemente associam felicidade à posse de bens, liberdade ao consumo e sucesso à competição. Como sintetiza Bauman (2007), “na modernidade líquida, o consumo deixou de ser meio para a sobrevivência e tornou-se fim em si mesmo, critério último de pertencimento social”.

Assim, ao discutir a difusão do neoliberalismo, David Harvey (2005), ressalta que as mídias desempenharam papel fundamental na consolidação dessa racionalidade:

“O neoliberalismo buscou criar um clima de opinião favorável às suas práticas através da manipulação cultural. A difusão de ideias pró-mercado pelos meios de comunicação foi essencial para naturalizar a crença de que não havia alternativa. O cinema, a televisão e a publicidade desempenharam funções ideológicas decisivas nesse processo” (HARVEY, 2005, p. 58).

Essa afirmação nos permite compreender como a mídia, e particularmente o cinema, funcionam como agentes de hegemonia cultural no sentido gramsciano. Como lembra Gramsci (2001), “a hegemonia não se mantém apenas pela coerção, mas pela direção cultural e moral exercida sobre a sociedade”.

Além disso, as pesquisas em psicologia social ajudam a explicar os mecanismos pelos quais o cinema influencia comportamentos. Bandura (1977), ao desenvolver a teoria da aprendizagem social, demonstrou que os indivíduos internalizam condutas ao observar modelos recompensados ou punidos em narrativas midiáticas. Assim, quando personagens de filmes são apresentados como exemplos de sucesso por sua competitividade ou capacidade de consumo, esses atributos tornam-se desejáveis para os espectadores.

E mais além, Žižek (2011) também alerta para o caráter insidioso da ideologia nas práticas culturais: “a ideologia não está apenas no que consumimos, mas na forma como vivemos, sonhamos e desejamos”. O cinema, nesse sentido, atua menos por imposição explícita e mais pela sedução emocional, convertendo valores neoliberais em hábitos inconscientes.

Outro aspecto importante é a transformação do consumo de cinema pelas plataformas de streaming. Os algoritmos selecionam conteúdos de acordo com o histórico do usuário, criando bolhas culturais e reforçando preferências pré-existentes. Byung-Chul Han (2018) observa que “a sociedade do desempenho se converte em sociedade da autoexploração, na qual o indivíduo acredita ser livre enquanto apenas reproduz compulsivamente a lógica do capital”. Os filmes sugeridos por algoritmos contribuem para esse ciclo de autoexploração, já que mantêm o espectador preso a narrativas que reforçam os mesmos padrões de consumo e comportamento.

Assim, podemos concluir que o cinema opera como uma verdadeira fábrica de subjetividades. Ele não apenas entretém, mas ensina modos de ser, pensar e agir que se alinham aos interesses do neoliberalismo. A padronização cultural descrita por Adorno e Horkheimer, o espetáculo de Debord, a mitologia moderna de Morin e a hegemonia cultural de Gramsci convergem para uma mesma constatação: o cinema, longe de ser neutro, é um campo de disputa política e ideológica.

3. CINEMA E FAMÍLIA: A REPRODUÇÃO DE VALORES

A família constitui uma das primeiras instâncias de socialização do indivíduo, funcionando como mediadora entre sujeito e sociedade. É no âmbito familiar que se transmitem valores, crenças, hábitos e expectativas, e o cinema desempenha papel significativo nesse processo, seja como entretenimento compartilhado, seja como referência de padrões de comportamento. Filmes, séries e animações vistos em família não apenas divertem, mas também educam de forma implícita, transmitindo modelos de gênero, consumo, autoridade e afetividade.

Na teoria da aprendizagem social,Albert Bandura (1977), demonstrou que os indivíduos aprendem não apenas pela experiência direta, mas sobretudo pela observação de modelos. Essa lógica é intensificada quando as representações são mediadas pela família, já que pais e responsáveis validam, interpretam ou rejeitam os conteúdos vistos.

“Na teoria da aprendizagem social, os indivíduos adquirem novos comportamentos ao observar modelos que são reforçados ou punidos. Esse processo é intensificado quando os modelos são significativos, como pais, professores ou personagens midiáticos. Assim, a família, ao compartilhar filmes e narrativas, participa diretamente na construção das condutas e dos valores de seus membros” (BANDURA, 1977, p. 22).

O cinema infantil é um exemplo claro desse mecanismo. Filmes da Disney, Pixar ou DreamWorks constroem narrativas centradas em heróis que vencem pela coragem, persistência e fé em si mesmos, transmitindo a ideia de que o sucesso depende exclusivamente da determinação individual. Embora pareçam inocentes, tais mensagens dialogam diretamente com a racionalidade neoliberal, pois reforçam o ideal de empreendedorismo de si.

Ainda a psicóloga brasileira conhecida por seu trabalho em psicologia escolar e educacional, professora emérita do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo - USP, Maria Helena Souza Patto (1990) alerta que a culpabilização do indivíduo é um dos mecanismos centrais de reprodução ideológica e que frequentemente a escola e a família são responsabilizadas por fracassos que têm origem estrutural:

“A culpabilização da família pobre pelo fracasso escolar de seus filhos constitui um mecanismo ideológico que desvia a atenção das deficiências estruturais do sistema educacional. Ao naturalizar a desigualdade como carência individual ou familiar, reforça-se a estigmatização dos mais vulneráveis” (PATTO, 1990, p. 67).

Esse diagnóstico pode ser estendido ao cinema: ao mostrar personagens que “vencem” apenas por esforço próprio, os filmes reforçam a percepção de que as famílias que não conseguem oferecer mobilidade a seus filhos falham em suas responsabilidades, ignorando as condições socioeconômicas mais amplas.

Florestan Fernandes (1979), em sua análise da família no contexto brasileiro, destacou sua função ambígua: espaço de afeto e proteção, mas também mecanismo de reprodução de desigualdades.

“A família moderna não é apenas um refúgio afetivo; é também uma instituição que participa da reprodução das desigualdades sociais. Ela transmite valores de classe, diferencia expectativas em relação a filhos e filhas e, de forma muitas vezes inconsciente, reforça o conformismo social” (FERNANDES, 1979, p. 145).

O cinema, nesse sentido, funciona como aliado dessa reprodução. Filmes de comédia romântica, por exemplo, apresentam modelos de família idealizados, quase sempre heteronormativos e brancos, nos quais o sucesso está associado ao consumo, à casa própria e à estabilidade financeira. Essa representação restringe a diversidade de formas familiares e cria padrões que marginalizam famílias pobres, negras, monoparentais ou fora do modelo burguês tradicional.

Zygmunt Bauman (2007), ao refletir sobre a modernidade líquida, observa que as relações familiares são impactadas pela lógica do consumo: “na sociedade líquida, os vínculos familiares tornam-se frágeis, sujeitos à lógica da descartabilidade. Relações são consumidas e descartadas como mercadorias” (BAUMAN, 2007, p. 59). O cinema reflete e reforça esse processo, oferecendo narrativas em que casamentos, amizades e laços parentais são representados como frágeis e substituíveis, de acordo com interesses individuais.

É importante destacar o poder do cinema em criar mitos familiares conforme aponta Edgar Morin (2007):

“O cinema constitui um espelho mágico no qual a família se contempla e aprende a se reconhecer. Ele constrói imagens da mãe ideal, do pai protetor, do filho rebelde e da filha virtuosa. Esses modelos, mesmo quando distorcidos, acabam por influenciar as expectativas reais, criando tensões entre o ideal cinematográfico e a vida cotidiana” (MORIN, 2007, p. 85).

Essas representações contribuem para que famílias internalizem expectativas irreais, muitas vezes levando à frustração. No entanto, não se trata apenas de entretenimento: trata-se de um processo ideológico que sustenta o neoliberalismo ao inculcar valores como autonomia radical, individualismo e responsabilidade exclusiva pelo sucesso ou fracasso.

Em Psicologia das Massas e Análise do Eu, Freud (1921), já alertava para a força das identificações coletivas, que moldam desejos e comportamentos: “o indivíduo, no seio de uma massa, renuncia à sua singularidade e adota modelos que lhe são propostos, mesmo que de forma inconsciente”. Quando a família consome cinema em conjunto, esse processo é intensificado: não apenas se internalizam valores, mas também se reforçam práticas sociais dentro do lar.

Ainda citando Bourdieu (1996) descreve esse processo como habitus: “o habitus familiar molda disposições e gostos, que encontram ressonância nas narrativas midiáticas e se transmitem como naturais às gerações seguintes”. Assim, os valores neoliberais difundidos pelo cinema não apenas atingem indivíduos isolados, mas são incorporados pela dinâmica familiar, reforçando desigualdades de gênero, classe e raça.

Anthony Giddens (2001) acrescenta que a família contemporânea está em constante transformação, mas ainda funciona como “laboratório social” em que se testam e consolidam padrões de comportamento. O cinema, ao oferecer modelos de famílias ideais, cria tensões entre tradição e modernidade, estabilidade e fluidez.

Portanto, ao analisarmos a relação entre cinema e família, observamos um duplo movimento: por um lado, o cinema funciona como recurso afetivo e de socialização, criando momentos de encontro e lazer; por outro, ele atua como transmissor de ideologias, moldando papéis sociais, reforçando padrões de consumo e legitimando hierarquias. A família, nesse processo, não é apenas receptora passiva: ela media, reforça ou ressignifica os valores veiculados pelos filmes, mas dificilmente consegue escapar de sua lógica dominante.

4. CINEMA E ESCOLA: EDUCAÇÃO, IDEOLOGIA E RESISTÊNCIA

A escola, como instituição social, ocupa lugar central na formação de indivíduos e na transmissão de valores culturais. Se, por um lado, ela é apresentada como espaço de emancipação e democratização do saber, por outro, frequentemente atua como reprodutora de desigualdades sociais e ideológicas. O cinema, ao adentrar a sala de aula como recurso pedagógico, torna-se um elemento adicional nessa disputa: pode tanto reforçar a lógica neoliberal quanto abrir brechas para práticas críticas e emancipadoras.

Neste contexto, Paulo Freire (1987) já denunciava o caráter domesticador da educação tradicional, que ele chamou de “educação bancária”:

“Na visão ‘bancária’ da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada sabem. O conhecimento é depositado nos educandos, que apenas o recebem, memorizam e repetem. Esse modelo, ao invés de promover a reflexão crítica, reforça a passividade e legitima a ordem social existente” (FREIRE, 1987, p. 79).

Ao aplicar essa crítica ao cinema, é possível perceber que o uso de filmes na escola, quando reduzido a mero entretenimento ou ilustração, repete a lógica bancária: os estudantes tornam-se receptores passivos de imagens e narrativas que reforçam valores dominantes. O cinema, em vez de estimular o questionamento, acaba legitimando a ideologia neoliberal ao naturalizar a meritocracia, o consumo e a competição.

Desta forma, Maria Helena Souza Patto (1990) mostra como a escola contribui para a produção do fracasso escolar, em grande medida por responsabilizar os indivíduos e suas famílias pelos insucessos, em vez de enfrentar as desigualdades estruturais:

“A escola não é apenas vítima das desigualdades sociais; ela própria as produz e as legitima, transformando diferenças sociais em fracassos individuais. Ao tratar o aluno pobre como incapaz ou desinteressado, reforça-se a lógica da exclusão e se perpetuam as desigualdades” (PATTO, 1990, p. 102).

O cinema, nesse contexto, ao veicular narrativas centradas no esforço individual, acaba por fortalecer essa visão. Filmes que exaltam trajetórias heroicas de ascensão social, ignorando barreiras estruturais, são frequentemente utilizados como exemplos motivacionais em escolas, o que reforça a lógica de culpabilização dos mais vulneráveis.

Corroborando com esta investigação, pensador e escritor Florestan Fernandes (1979), em sua análise da educação brasileira, já indicava que a escola, sob a lógica capitalista, tende a reproduzir a estrutura social:

“A escola brasileira, ao invés de funcionar como motor de mobilidade social, historicamente serviu como instrumento de reprodução da ordem estabelecida. Os conteúdos, métodos e práticas pedagógicas estiveram voltados para os interesses das classes dominantes, marginalizando os setores populares” (FERNANDES, 1979, p. 211).

Nesse sentido, o cinema, quando usado sem reflexão crítica, atua como recurso pedagógico alinhado a essa reprodução. Filmes como Mentes Perigosas ou Coach Carter, por exemplo, são comumente utilizados em sala de aula para motivar estudantes, mas reforçam o discurso de que o sucesso depende apenas da disciplina e do esforço individual, invisibilizando desigualdades sociais, raciais e econômicas.

Na visão mercadológica dos aparatos do Estado, a escola, em dada medida, atua reforçando esta dialética liberal e Laval (2019) atualiza essa crítica ao mostrar como o neoliberalismo reconfigura a escola, transformando-a em empresa:

“A escola não é uma empresa, mas, sob a influência do neoliberalismo, é tratada como tal. Alunos se tornam clientes, professores são gestores de resultados e a educação se converte em mercadoria. Essa lógica redefine os objetivos da escola, subordinando-os às exigências do mercado” (LAVAL, 2019, p. 34).

Dentro dessa lógica, o cinema também é instrumentalizado como ferramenta de gestão da motivação, da disciplina e da performance estudantil, em vez de ser utilizado como recurso crítico de leitura do mundo. A apropriação pedagógica de filmes, muitas vezes, obedece a critérios de eficiência motivacional, e não de reflexão social.

No entanto, o cinema não precisa cumprir apenas uma função reprodutiva. Quando inserido em práticas pedagógicas críticas, ele pode tornar-se instrumento de conscientização e emancipação. Como lembra Giroux (2001), “a pedagogia crítica deve se apropriar da cultura popular para questionar, problematizar e reconstruir significados”. O cinema, portanto, pode servir como material de análise das ideologias dominantes, permitindo que estudantes identifiquem e critiquem mensagens implícitas em narrativas audiovisuais.

Considerando essa matriz emancipatória, Saviani (2008) reforça que “a escola é um campo de luta: tanto pode reproduzir quanto transformar”. Nesse contexto, o cinema pode ser utilizado como veículo de resistência, quando o professor provoca a reflexão sobre estereótipos, desigualdades e mecanismos de poder representados nas telas. Filmes como Escritores da Liberdade ou Quanto Vale ou é por Quilo?, por exemplo, oferecem oportunidades para debates sobre racismo, desigualdade social e exclusão.

Apple (2006), ao discutir a educação e o poder, destaca que o currículo é sempre uma seleção cultural interessada: “o que se ensina e o que se omite são decisões políticas, não neutras”. O mesmo vale para o cinema utilizado em sala de aula: a escolha dos filmes, os temas destacados e as interpretações incentivadas revelam posicionamentos ideológicos.

Assim, a escola não deve apenas exibir filmes, mas sim ensinar a “ler o cinema”. Essa leitura crítica implica compreender que toda narrativa audiovisual é produto de um contexto social, político e econômico, e que as escolhas estéticas e narrativas carregam valores ideológicos. Ao estimular os estudantes a questionarem por que certos personagens são representados como heróis e outros como vilões, ou por que determinadas trajetórias são narradas como exemplares, a escola transforma o cinema em ferramenta de conscientização.

Em síntese, a relação entre cinema e escola evidencia uma tensão permanente: de um lado, a possibilidade de reforço da ideologia neoliberal, com ênfase na meritocracia e no consumo; de outro, o potencial de resistência, quando o cinema é utilizado como recurso crítico. O desafio consiste em deslocar o cinema da função de entretenimento ou de motivação acrítica para o lugar de objeto de análise, que desvela as contradições da sociedade e fortalece práticas pedagógicas emancipatórias.

5. A TRIANGULAÇÃO MÍDIA–FAMÍLIA–ESCOLA

A análise isolada do papel do cinema na mídia, na família e na escola já evidencia sua força como dispositivo ideológico. No entanto, é na articulação entre essas três instâncias que se compreende a profundidade do controle ideológico neoliberal. O cinema não atua de forma fragmentada: ele influencia famílias, que por sua vez transmitem valores aos filhos; ele chega às escolas, que frequentemente reproduzem as mesmas lógicas já internalizadas no lar; e ele retorna à mídia como reforço contínuo de padrões culturais. Essa triangulação cria um ciclo de naturalização que torna o neoliberalismo não apenas um modelo econômico, mas uma racionalidade incorporada ao cotidiano.

Considerando a culpabilização individual do indivíduo dentro do pensamento liberal, Maria Helena Souza Patto (1990) foi incisiva ao mostrar como essa questão atravessa escola e família. Para ela, a sociedade transfere às instâncias mais próximas a responsabilidade pelos fracassos sociais, desviando o olhar das causas estruturais:

“A lógica da culpabilização individual atravessa tanto a escola quanto a família, ambas responsabilizadas pelos fracassos que, na verdade, têm raízes estruturais. A mídia reforça esse discurso ao exibir modelos de sucesso baseados exclusivamente no esforço pessoal, desconsiderando as condições históricas e sociais que limitam as oportunidades” (PATTO, 1990, p. 88).

Essa passagem sintetiza o núcleo da triangulação: a mídia oferece exemplos de sucesso individual; a família internaliza e transmite esses valores; e a escola confirma essa visão ao premiar desempenhos individuais, transformando desigualdades estruturais em falhas pessoais.

Paulo Freire (1987) fornece uma chave interpretativa para romper esse ciclo, ao destacar a necessidade da conscientização coletiva:

“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão. A pedagogia do oprimido, ao propor a problematização da realidade, rompe com a lógica da passividade e inaugura uma prática educativa comprometida com a transformação social” (FREIRE, 1987, p. 47).

Ao ser utilizado criticamente na escola e debatido em família, o cinema pode servir como disparador desse processo de conscientização. Porém, quando consumido de maneira acrítica, reforça o conformismo, criando indivíduos adaptados à lógica da competição e do mérito pessoal.

Ao discutir a biopolítica, lembrando que o poder neoliberal atua não pela repressão direta, mas pela produção de subjetividades que se auto governam, Michel Foucault (2008), aponta:

“O neoliberalismo governa menos por repressão e mais pela produção de sujeitos que se governam a si mesmos como empresas. Cada indivíduo passa a se conceber como capital humano, devendo investir em si para obter retorno em forma de reconhecimento, sucesso e consumo” (FOUCAULT, 2008, p. 219).

O cinema, ao mostrar personagens que triunfam pela autossuperação, torna-se um aliado dessa lógica. A família, ao incentivar esse ideal, reforça-o; e a escola, ao premiar desempenhos individuais e responsabilizar os alunos por seus insucessos, consolida a racionalidade neoliberal.

Essa ideologia oculta, presente na arte cinematográfica e em todas as outras fazem parte da obra de Dardot e Laval (2016) onde sintetizam esse processo ao afirmar:

“A nova razão do mundo não apenas disciplina comportamentos, mas produz subjetividades. O indivíduo neoliberal não é coagido a se adaptar; ele internaliza como natural a lógica da competição, da performance e do consumo. Essa subjetividade é reforçada pela mídia, transmitida pela família e validada pela escola” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 331).

Dessa forma, a triangulação mídia–família–escola funciona como engrenagem de um mesmo dispositivo ideológico. As três esferas, embora distintas, operam em sincronia na reprodução da hegemonia cultural. Gramsci (2001) já advertia que “a hegemonia não se exerce apenas pela coerção, mas sobretudo pela direção cultural e moral”.

No plano psicológico, essa triangulação é reforçada pelo processo de identificação. Bandura (1977) mostrou que crianças aprendem observando modelos, e esses modelos frequentemente são personagens de filmes legitimados pela família e discutidos (ou não) na escola. Freud (1921), por sua vez, analisou como a massa internaliza padrões coletivos, renunciando à singularidade em favor de identificações grupais. Assim, quando o cinema cria arquétipos de sucesso, esses modelos se consolidam tanto no lar quanto na escola, dificultando a emergência de práticas de resistência.

Zygmunt Bauman (2007) contribui ao destacar que, na sociedade líquida, tanto família quanto escola são pressionadas a se adaptar às demandas do mercado: “relações sociais e instituições são moldadas pela lógica da descartabilidade, de modo que a estabilidade é sacrificada em favor da flexibilidade exigida pelo consumo”. Isso significa que, em vez de questionar os valores neoliberais transmitidos pelo cinema, muitas vezes família e escola os reforçam, acreditando estar preparando indivíduos “competitivos” para a vida social.

Entretanto, essa engrenagem não é absoluta. A triangulação também pode ser espaço de resistência. Quando famílias estimulam debates críticos sobre os conteúdos fílmicos, quando escolas utilizam o cinema como ferramenta de problematização e quando a mídia alternativa produz narrativas contra-hegemônicas, abre-se espaço para o questionamento.

Um exemplo pode ser visto no uso de documentários críticos em escolas, que provocam debates sobre racismo, desigualdade social e consumismo. Da mesma forma, famílias que discutem representações estereotipadas em filmes infantis ajudam as crianças a desenvolverem consciência crítica. Embora o cinema mainstream esteja majoritariamente a serviço da lógica neoliberal, ele também oferece fissuras pelas quais resistências podem emergir.

Portanto, a triangulação mídia–família–escola revela tanto a força quanto a vulnerabilidade do controle ideológico. A força reside na repetição constante de valores, internalizados nos três espaços. A vulnerabilidade, por sua vez, está na possibilidade de leitura crítica, que permite transformar o que seria um mecanismo de dominação em instrumento de emancipação.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada ao longo deste artigo buscou compreender o cinema como instrumento de controle ideológico neoliberal, explorando seus efeitos na mídia, na família e na escola. O percurso evidenciou que o cinema, longe de ser apenas entretenimento, constitui uma poderosa pedagogia cultural, capaz de naturalizar valores, reforçar hierarquias e disciplinar subjetividades.

No campo da mídia, vimos que o cinema opera como fábrica de subjetividades. Como demonstraram Adorno e Horkheimer (1985), Debord (1997) e Morin (2007), os produtos audiovisuais não apenas refletem a realidade, mas a constroem, transformando-se em mitologias modernas que legitimam o consumo, a competição e a meritocracia. As plataformas de streaming, com seus algoritmos, potencializam esse processo ao oferecerem conteúdos sob medida, que reforçam preferências individuais e criam bolhas culturais.

No âmbito da família, a análise mostrou como o cinema atua como mediador simbólico. Filmes compartilhados no lar moldam papéis de gênero, padrões de afeto e expectativas de sucesso. Maria Helena Souza Patto (1990) alertou que a culpabilização da família pobre pelo fracasso escolar constitui mecanismo ideológico que desvia o foco das desigualdades estruturais. Essa lógica é reforçada por narrativas fílmicas que atribuem o sucesso exclusivamente ao esforço pessoal. Florestan Fernandes (1979) demonstrou que a família é também espaço de reprodução das desigualdades, e o cinema reforça esse processo ao oferecer modelos familiares idealizados, frequentemente distantes da diversidade real.

Na escola, o cinema se apresenta como recurso pedagógico ambivalente. Por um lado, pode ser utilizado de maneira acrítica, reproduzindo a lógica neoliberal e reforçando a visão bancária da educação denunciada por Paulo Freire (1987). Por outro, pode ser apropriado como ferramenta crítica, estimulando reflexões sobre desigualdade, racismo, consumismo e hegemonia cultural. Maria Helena Souza Patto (1990) demonstrou como a escola participa da produção do fracasso, mas, como lembra Saviani (2008), ela é também campo de luta, capaz de resistir e transformar.

A triangulação mídia–família–escola mostrou que o controle ideológico neoliberal não se sustenta em uma única esfera, mas na articulação entre elas. O cinema fornece narrativas que são internalizadas pela família, transmitidas às crianças e adolescentes, e reforçadas pela escola, criando um ciclo de naturalização. Foucault (2008) explicou que o neoliberalismo governa por meio da produção de sujeitos que se autogovernam como empresas. Dardot e Laval (2016) acrescentaram que essa racionalidade produz subjetividades que internalizam como natural a competição e a performance. O cinema, nesse ciclo, desempenha função decisiva ao oferecer representações sedutoras que moldam comportamentos.

No entanto, a mesma triangulação também pode ser espaço de resistência. Quando famílias incentivam leituras críticas dos conteúdos midiáticos, quando escolas utilizam o cinema para promover debates emancipadores, e quando mídias alternativas oferecem narrativas contra-hegemônicas, abre-se espaço para o questionamento e a transformação. Nesse sentido, Paulo Freire (1987) é categórico ao afirmar que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”. O cinema, criticamente apropriado, pode ser um dos caminhos dessa libertação coletiva.

Concluímos que o cinema é um dispositivo central de difusão da ideologia neoliberal, mas não está condenado a ser apenas isso. Sua potência estética e narrativa pode ser convertida em ferramenta de emancipação, desde que seja acompanhado de práticas de leitura crítica e de conscientização. Para que isso ocorra, é necessário que educadores, famílias e a própria sociedade reconheçam o caráter político do cinema e se empenhem em transformar o entretenimento em espaço de reflexão.

Portanto, o desafio contemporâneo consiste em disputar o sentido do cinema: se ele continuará sendo a engrenagem de um sistema que transforma indivíduos em consumidores ou se tornará aliado na construção de uma educação verdadeiramente democrática, comprometida com a justiça social. A resposta dependerá da capacidade coletiva de reconfigurar a triangulação mídia–família–escola em favor da crítica, da resistência e da emancipação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

BANDURA, A. Social learning theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1977.

BAUMAN, Z. Vida líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

BOURDIEU, P. A reprodução. Petrópolis: Vozes, 1996.

DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo. São Paulo: Boitempo, 2016.

DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

FERNANDES, F. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1979.

FOUCAULT, M. Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

HARVEY, D. Breve história do neoliberalismo. São Paulo: Loyola, 2005.

LAVAL, C. A escola não é uma empresa. São Paulo: Boitempo, 2019.

MORIN, E. O cinema ou o homem imaginário. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.

ŽIŽEK, S. Bem-vindo ao deserto do real. São Paulo: Boitempo, 2011.

¹ Licenciada em Letras Português - Espanhol, Graduada em Sociologia, Pós Graduada em Psicopedagogia, Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad de San Lorenzo Unisal. E-mail: [email protected].

² Licenciatura: Pedagogia, Pós Graduada em Educação Infantil e Séries Iniciais com Ênfase em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar, Mestranda em Intervenção Psicológica no Desenvolvimento e na Educação pela Fundação Universitária Iberoamericana Uniatlantico, E-mail: [email protected].