O ATENDIMENTO SOCIOPSICOPEDAGÓGICO DO CEMASP LESTE II: APROXIMAÇÕES COM A PERSPECTIVA SISTÊMICA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/793406170

RESUMO
O artigo analisa o atendimento sociopsicopedagógico desenvolvido pelo Centro Municipal de Atendimento Sociopsicopedagógico (CEMASP) Leste II à luz da perspectiva sistêmica, considerando sua organização, as relações entre escola, estudante e família e a atuação da equipe multiprofissional. Trata-se de pesquisa qualitativa, descritiva e analítica, realizada por meio de procedimentos bibliográficos e documentais. O corpus principal foi constituído por 30 relatórios de atendimento referentes ao período de 2024 a 2026, complementados por documentos institucionais. Os dados foram examinados por análise temática. Os resultados mostram que os atendimentos partem de demandas encaminhadas pelas unidades escolares e podem incorporar informações de diferentes contextos da vida dos estudantes. Escola, estudante e família aparecem de forma recorrente nos registros, embora as relações entre esses sujeitos não sejam documentadas de modo uniforme. Também se identificou a atuação de profissionais de diferentes áreas, com variações na articulação entre suas contribuições. À luz da perspectiva sistêmica, observam-se aproximações quando os registros relacionam sujeitos, contextos e áreas profissionais, ampliando a compreensão da demanda para além do estudante isoladamente. Há, contudo, distanciamentos e limites quando essas relações são pouco explicitadas ou quando os documentos não permitem compreender a articulação entre os participantes. Conclui-se que os registros apresentam elementos próximos a pressupostos sistêmicos, sem permitir classificar o atendimento, de forma única, como sistêmico ou não sistêmico.
Palavras-chave: CEMASP; atendimento sociopsicopedagógico; perspectiva sistêmica; Psicologia Escolar; equipe multiprofissional.

ABSTRACT
This article analyzes the socio-psychopedagogical support provided by the Centro Municipal de Atendimento Sociopsicopedagógico (CEMASP) Leste II from a systemic perspective, considering its organization, the relationships among school, student, and family, and the work of the multidisciplinary team. This qualitative, descriptive, and analytical study used bibliographic and documentary procedures. The main corpus consisted of 30 support reports from 2024 to 2026, complemented by institutional documents. Data were examined through thematic analysis. The results show that support processes originate from school referrals and may incorporate information from different contexts of students’ lives. School, student, and family appear recurrently in the records, although the relationships among them are not documented uniformly. Professionals from different fields also participated, with variations in the articulation of their contributions. From a systemic perspective, points of convergence emerge when the records connect subjects, contexts, and professional fields, broadening the understanding of the demand beyond the student in isolation. Distances and limitations are also observed when these relationships are insufficiently documented or when the records do not allow the articulation among participants to be understood. The findings indicate that the records contain elements that approximate systemic assumptions, without allowing the support to be classified simply as systemic or non-systemic.
Keywords: CEMASP; socio-psychopedagogical support; systemic perspective; School Psychology; multidisciplinary team.

1. INTRODUÇÃO

No contexto educacional, as demandas relacionadas à aprendizagem e ao comportamento dos estudantes também envolvem aspectos familiares, sociais e interpessoais. A compreensão dessas questões exige um olhar que ultrapasse as características individuais e considere as relações que o estudante mantém nos diferentes ambientes em que convive. Nessa perspectiva, Andrada (2003) propõe compreender as dificuldades de aprendizagem a partir das relações entre o estudante, a família e a escola, em vez de atribuir o problema exclusivamente ao indivíduo.

A perspectiva sistêmica oferece elementos teóricos para uma leitura relacional dos fenômenos. Meadows (2022, p. 25) define sistema como um “conjunto interconectado de elementos organizados coerentemente de modo a obter alguma coisa” e apresenta a escola como um exemplo de sistema. Para a autora, um sistema envolve elementos, interconexões e função ou propósito. Essa compreensão possibilita examinar uma instituição não apenas pelos elementos que a constituem, mas também pelas relações estabelecidas entre eles. Chacon e Almeida (2026), ao discutirem a atuação do psicólogo escolar na perspectiva sistêmica, compreendem o estudante como participante de sistemas interconectados, contribuindo para uma leitura das demandas escolares que considere os diferentes contextos nos quais ele está inserido.

A relação entre família e escola também participa dessa discussão. Oliveira e Marinho-Araujo (2010) abordam as intersecções e os desafios existentes entre esses dois contextos, enquanto Albuquerque e Aquino (2023), ao investigarem concepções de familiares, professores e gestores sobre a relação família-escola, identificaram contradições e pouca clareza quanto aos papéis e às formas de participação desses grupos nas vivências escolares. Esses estudos fornecem elementos para analisar as demandas educacionais considerando as relações estabelecidas entre os diferentes sujeitos que participam da experiência escolar.

É nesse campo de atuação que se insere o Centro Municipal de Atendimento Sociopsicopedagógico (CEMASP), vinculado à Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED). O serviço desenvolve ações voltadas às demandas encaminhadas pelas unidades escolares e conta com profissionais de diferentes áreas. Passos et al. (2026) descrevem, entre as ações desenvolvidas pelo CEMASP, o acolhimento e atendimento aos estudantes, a participação das famílias, o estudo de caso realizado pela equipe, os encaminhamentos à rede parceira quando necessários e a elaboração de relatório multiprofissional destinado à escola.

No atendimento sociopsicopedagógico, os documentos institucionais registram a participação de diferentes sujeitos relacionados à demanda encaminhada pela escola. Entre os procedimentos encontrados estão a escuta de professores, o atendimento do estudante, o contato ou atendimento dos pais ou responsáveis, avaliações realizadas pelos profissionais, orientações e, conforme a situação apresentada, encaminhamentos. Há relatórios nos quais informações provenientes da escola, do estudante e da família aparecem no mesmo processo de atendimento, assim como registros que apresentam pareceres de diferentes profissionais. A existência desses procedimentos constitui parte do objeto investigado, mas, por si só, não permite afirmar que o atendimento realizado pelo CEMASP seja orientado pela perspectiva sistêmica.

A atuação multiprofissional constitui outro aspecto considerado nesta pesquisa. Silva e Aquino (2023) discutem as implicações da formação em Psicologia Escolar para as práticas desenvolvidas junto ao coletivo escolar e para o trabalho em equipe multiprofissional. Klabunde e Asinelli-Luz (2024), ao abordarem equipes multiprofissionais na educação, discutem a participação de profissionais de diferentes formações na construção das ações realizadas no campo educacional. No caso do CEMASP Leste II, a presença de profissionais de diferentes áreas possibilitou examinar como essas atuações aparecem nos registros de atendimento e de que maneira participam da compreensão e do acompanhamento das demandas encaminhadas pelas escolas.

Capra e Luisi (2014) compreendem os sistemas sociais como redes nas quais a comunicação participa da produção e manutenção de significados, regras e formas de interação. Os autores discutem ainda a presença de ciclos de comunicação e feedback nas redes sociais e apresentam a família como exemplo de sistema constituído por uma rede de conversações. Esse referencial permite examinar as relações e formas de comunicação existentes entre os diferentes componentes de um sistema sem pressupor que toda prática que envolva diferentes sujeitos possa ser automaticamente caracterizada como sistêmica.

A escolha da perspectiva sistêmica como referencial desta pesquisa decorreu, portanto, da possibilidade de utilizá-la como uma lente teórica para examinar o modelo de atendimento documentado pelo CEMASP Leste II. O propósito não foi demonstrar previamente que o serviço desenvolve uma abordagem sistêmica, mas analisar os procedimentos registrados nos documentos e colocá-los em diálogo com esse referencial, possibilitando identificar aproximações, distanciamentos e limites.

Diante dessa delimitação, a pesquisa buscou responder à seguinte questão: como analisar o atendimento sociopsicopedagógico que o CEMASP Leste II realiza à luz da perspectiva sistêmica, considerando sua organização, as relações entre escola, estudante e família e a atuação da equipe multiprofissional?

Para responder a essa questão, a pesquisa teve como objetivo analisar as práticas de atendimento do CEMASP Leste II à luz da perspectiva sistêmica. A análise buscou compreender a organização do serviço, as relações entre os sujeitos envolvidos e a atuação da equipe multiprofissional, a fim de identificar aproximações, distanciamentos e limites em relação aos pressupostos dessa perspectiva.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Perspectiva Sistêmica e Compreensão Relacional do Sujeito

A perspectiva sistêmica propõe compreender os fenômenos a partir das interações entre os elementos que constituem um sistema, em vez de analisá-los isoladamente. No campo educacional, essa abordagem permite examinar o estudante em suas relações com os diferentes contextos dos quais participa.

Meadows (2022, p. 25) define sistema como um “conjunto interconectado de elementos organizados coerentemente de modo a obter alguma coisa”. Segundo a autora, três componentes caracterizam um sistema: elementos, interconexões e função ou propósito. Os elementos correspondem às partes que o compõem; as interconexões representam as relações entre essas partes; e a função ou propósito diz respeito ao que o sistema realiza ou busca realizar. A autora também apresenta a escola como exemplo de sistema, o que permite relacionar esses conceitos à análise das instituições educacionais.

Essa concepção mostra que compreender um sistema exige mais do que identificar seus componentes. Meadows (2022) chama atenção para as relações entre esses elementos e para os padrões de comportamento que surgem ao longo do tempo. Assim, conhecer os participantes de determinado processo constitui apenas uma parte da análise, pois também é necessário compreender como eles se relacionam e de que maneira essas interações influenciam o funcionamento do conjunto.

Capra e Luisi (2014) também discutem os fenômenos sociais a partir de uma concepção sistêmica. No domínio social, os autores destacam a importância das redes de comunicação, que permitem a produção e o compartilhamento de significados, regras e formas de interação. Nessa perspectiva, compreender as relações humanas exige mais do que identificar os indivíduos que compõem determinado grupo, pois a comunicação entre eles também participa da organização das relações sociais.

Ao abordarem a família como sistema social, Capra e Luisi (2014) discutem as redes de conversações e os processos de comunicação que participam da construção e manutenção das relações familiares. Essa concepção permite compreender que as relações familiares não seguem necessariamente uma sequência linear de causa e efeito, pois também envolvem influências recíprocas entre seus integrantes.

Andrada (2005), ao discutir novos paradigmas para a prática do psicólogo escolar, aborda princípios relacionados à totalidade, à integração entre subsistemas e à influência mútua entre os componentes de um sistema. Essa perspectiva questiona explicações exclusivamente lineares e individualizantes para fenômenos que envolvem relações humanas. Em estudo anterior sobre dificuldades de aprendizagem, Andrada (2003) considera a família e a escola como sistemas em desenvolvimento e propõe compreender as dificuldades do estudante a partir das relações entre esses contextos, em vez de atribuir o problema exclusivamente ao indivíduo.

Discussões recentes também aproximam essa perspectiva da Psicologia Escolar. Chacon e Almeida (2026) compreendem o estudante como participante de sistemas interconectados e discutem as possibilidades dessa abordagem para a atuação do psicólogo escolar. Essa compreensão permite analisar as demandas escolares a partir das relações que o estudante mantém nos diferentes contextos dos quais participa, sem atribuí-las exclusivamente às suas características individuais.

Nesta pesquisa, os conceitos de elementos, interconexões, função ou propósito, relações, comunicação e influência recíproca serviram de referência para a análise documental. O estudo não buscou comprovar previamente que o atendimento do CEMASP possui características sistêmicas, mas utilizou esses conceitos como referenciais teóricos para interpretar as informações presentes nos relatórios.

2.2. Escola, Estudante e Família: Relações no Contexto Educacional

A relação entre escola, estudante e família constitui um dos eixos para a compreensão das demandas educacionais. O estudante participa desses contextos e estabelece relações que podem repercutir em sua experiência escolar. Por isso, compreender uma demanda que surge no ambiente educacional pode exigir informações da escola, do estudante e de sua família.

No contexto escolar, Andrada (2003) discute as dificuldades de aprendizagem a partir das relações entre família, escola e estudante. A autora questiona práticas que atribuem exclusivamente ao estudante a origem dessas dificuldades e propõe ampliar a compreensão do problema, considerando as contribuições dos demais sujeitos que participam do processo educacional.

Essa discussão também está presente em Del Prette, Paiva e Del Prette (2005). Os autores argumentam que explicações que se concentram exclusivamente nas características do estudante ou do professor oferecem uma compreensão parcial do processo de ensino-aprendizagem, que envolve múltiplos fatores. Sua análise requer considerar as características dos sujeitos, as condições do contexto escolar e os aspectos sociais, políticos e educacionais mais amplos. Para os autores, a articulação entre essas dimensões constitui a base de uma visão sistêmica da educação e da escola.

Oliveira e Marinho-Araujo (2010) discutem as intersecções e os desafios presentes na relação entre família e escola. As autoras destacam que esses contextos possuem funções próprias, mas se relacionam ao longo do processo de desenvolvimento e escolarização dos estudantes. Essa aproximação, contudo, não elimina conflitos ou diferenças, o que exige compreender também como família e escola constroem e mantêm suas relações.

Em levantamento sobre a produção científica referente à relação família-escola, Albuquerque e Aquino (2018) identificaram diferentes possibilidades de atuação da Psicologia Escolar e apontaram a necessidade de ampliar a participação dos segmentos escolares nessas ações. Posteriormente, ao investigarem as concepções de familiares, professores e gestores, Albuquerque e Aquino (2023) identificaram contradições e pouca clareza quanto aos papéis e às formas de participação desses grupos no cotidiano escolar.

Boulanger (2022), ao abordar as relações entre família, escola e comunidade a partir de uma perspectiva sistêmica, contribui para compreender essa interação para além dos contatos pontuais entre os responsáveis e a instituição escolar. Essa discussão permite considerar a participação da família como parte de uma rede de relações que integra a experiência educacional do estudante.

Essas contribuições orientaram a análise dos documentos do CEMASP Leste II, especialmente quanto à participação da escola, do estudante e da família no processo de atendimento. A pesquisa examinou não apenas a presença desses sujeitos nos relatórios, mas também suas contribuições e as relações que os documentos permitem identificar.

2.3. Psicologia Escolar e Atuação Multiprofissional

A atuação da Psicologia no ambiente escolar passou por diferentes formas de compreensão ao longo de sua trajetória. Entre as críticas presentes na literatura, destaca-se o uso de modelos que atribuíam predominantemente ao estudante a origem das dificuldades no processo de escolarização.

Oliveira-Menegotto e Fontoura (2015) discutem a influência do modelo médico-clínico na relação histórica entre Psicologia e escola, destacando práticas que contribuíram para individualizar dificuldades relacionadas a contextos mais amplos. Essa discussão evidencia a importância de considerar as condições escolares, familiares e sociais na compreensão das demandas dos estudantes.

Giongo e Oliveira-Menegotto (2010), ao analisarem a Psicologia Escolar na rede pública de ensino, discutem possibilidades de atuação que ultrapassam uma perspectiva estritamente clínica e contemplam aspectos cognitivos, sociais, emocionais e escolares. Essa compreensão é relevante para esta pesquisa, pois o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP constitui uma prática institucional no campo educacional, e não uma modalidade de psicoterapia.

Marinho-Araujo et al. (2022) discutem possibilidades contemporâneas de atuação da Psicologia Escolar em articulação com os diferentes atores e contextos educacionais. Essa perspectiva permite compreender a atuação profissional para além do atendimento individual ao estudante, considerando também as relações e condições do ambiente escolar.

Essa ampliação da atuação da Psicologia Escolar também aparece em Šimek (2025), que compreende a escola contemporânea como um sistema socioecológico complexo, no qual processos educacionais, relações sociais e aspectos do bem-estar se inter-relacionam. O autor discute a transição de uma prática concentrada no diagnóstico e na intervenção individual para uma atuação que considera a organização escolar e a cooperação entre diferentes profissionais.

A atuação multiprofissional amplia essa discussão ao reunir profissionais de diferentes áreas para lidar com as demandas do contexto educacional. Silva e Aquino (2023), ao investigarem a formação em Psicologia Escolar, discutem suas implicações para as práticas junto ao coletivo escolar e para o trabalho em equipe multiprofissional. Klabunde e Asinelli-Luz (2024), por sua vez, abordam as especificidades dessas equipes na educação e a participação de profissionais com diferentes formações nas ações desse campo.

A presença de diferentes profissionais em uma equipe, entretanto, não significa necessariamente que suas atuações estejam articuladas. Por isso, a análise documental buscou identificar quais profissionais participaram dos atendimentos, quais procedimentos realizaram e como suas contribuições se relacionaram nos registros. Essa distinção permitiu examinar a atuação multiprofissional sem pressupor que a composição da equipe, por si só, representasse uma integração efetiva entre as diferentes áreas.

2.4. O CEMASP e o Atendimento Sociopsicopedagógico

O Centro Municipal de Atendimento Sociopsicopedagógico (CEMASP) integra as ações da Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED) voltadas ao acompanhamento de demandas provenientes das unidades escolares. Sua origem está relacionada à criação do Programa de Atendimento Sociopsicopedagógico (PASP), instituído pela Lei nº 1.556, de 13 de janeiro de 2011, que também criou o CEMASP como unidade responsável pela execução das ações do Programa (Manaus, 2011).

O Decreto nº 2.755, de 9 de abril de 2014, regulamentou a organização e o funcionamento do PASP e do CEMASP. Entre as ações previstas estão o assessoramento sociopsicopedagógico às unidades escolares, o acompanhamento dos estudantes encaminhados, a orientação aos pais ou responsáveis, as reuniões com gestores, pedagogos e professores, as visitas domiciliares, a triagem, o estudo de casos e a elaboração de registros dos atendimentos. O Decreto também prevê a participação de profissionais de diferentes áreas na composição das equipes responsáveis por essas ações (Manaus, 2014).

A atuação do CEMASP compreende diferentes modalidades de trabalho, entre elas a Busca Ativa de estudantes infrequentes, o atendimento sociopsicopedagógico e as ações educativas e preventivas. A Cartilha de Orientações do CEMASP de 2024 apresenta demandas relacionadas à infrequência escolar, dificuldades comportamentais e de aprendizagem, questões fonoaudiológicas e situações de vulnerabilidade social (Manaus, 2024). Diante dessa diversidade de ações, esta pesquisa concentra-se especificamente no atendimento sociopsicopedagógico, sem abranger os registros de Busca Ativa/FICAI.

As Diretrizes Técnico-Pedagógicas da SEMED de 2026 estabelecem que o atendimento sociopsicopedagógico ocorre por meio de uma equipe multiprofissional composta por profissionais de Psicologia, Serviço Social, Pedagogia, Psicopedagogia e Fonoaudiologia. O documento também apresenta o perfil dos estudantes que podem ser encaminhados ao serviço, incluindo demandas relacionadas a dificuldades de aprendizagem, comportamento, vulnerabilidade social, indícios ou diagnóstico de TDAH e dificuldades fonoaudiológicas, conforme as especificidades da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (Manaus, 2026).

O encaminhamento da demanda tem início quando a unidade escolar identifica dificuldades que podem interferir no processo educacional do estudante. Conforme o fluxo apresentado na Cartilha de Orientações de 2024, a demanda identificada pelo professor passa inicialmente pela equipe pedagógica da escola e, quando necessário, segue para o CEMASP. A partir desse encaminhamento, podem ocorrer ações de assessoramento e atendimento com a participação de profissionais da escola, do estudante e de seus pais ou responsáveis. O processo também contempla devolutivas, orientações e, quando necessários, encaminhamentos conforme a situação analisada (Manaus, 2024).

Passos et al. (2026), ao descreverem o trabalho do CEMASP na Rede Municipal de Ensino de Manaus, apresentam o atendimento sociopsicopedagógico como uma prática que tem início com o recebimento de uma demanda escolar relacionada a fatores que podem interferir no desenvolvimento do estudante. Os autores descrevem a participação do docente, do estudante e da família em diferentes momentos desse processo.

Durante o atendimento, o estudante participa de atividades propostas pelos profissionais, que podem incluir acolhimento, dinâmicas, jogos educativos e procedimentos de avaliação relacionados à demanda. Passos et al. (2026) também descrevem a participação da família, especialmente após o estudo do caso, por meio de acolhimento e orientações sobre o acompanhamento da vida escolar do estudante e sua relação com a escola. As Diretrizes de 2026 também destacam a necessidade de participação familiar no acompanhamento dos atendimentos sociopsicopedagógicos (Manaus, 2026).

O atendimento também conta com profissionais de diferentes áreas. Passos et al. (2026) descrevem a realização de estudo de caso pela equipe após as etapas do atendimento, além da possibilidade de encaminhamento para serviços da rede parceira quando surgem necessidades que ultrapassam as possibilidades de atuação do CEMASP. Ao final do processo, a equipe elabora um relatório multiprofissional com análises sobre o motivo do encaminhamento e orientações decorrentes do atendimento. Posteriormente, o documento é encaminhado à unidade escolar por meio do SIGEAM.

Essa caracterização evidencia que o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP prevê diferentes etapas, participantes e áreas profissionais. Escola, estudante e família podem participar do processo, enquanto profissionais de diferentes formações atuam diante das demandas escolares. Entretanto, essas características não permitem definir previamente o atendimento como uma prática orientada pela perspectiva sistêmica. A presença de múltiplos participantes, de uma equipe multiprofissional ou de encaminhamentos para outros serviços não constitui, isoladamente, evidência suficiente para essa caracterização.

Dessa forma, a perspectiva sistêmica apresentada neste referencial orientou a interpretação das informações presentes nos documentos. A análise dos relatórios buscou compreender a organização do atendimento, a participação da escola, do estudante e da família, a atuação dos profissionais e as relações que os registros permitem identificar entre esses elementos. Com base nessas evidências, a pesquisa examinou possíveis aproximações, distanciamentos e limites entre o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II e os pressupostos da perspectiva sistêmica.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de caráter descritivo e analítico, com procedimentos bibliográficos e documentais. Essa escolha relaciona-se ao objetivo de compreender o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II a partir das informações presentes nos documentos que compõem o estudo.

A abordagem qualitativa mostrou-se adequada por permitir a compreensão dos fenômenos a partir das relações, dos significados e dos contextos em que ocorrem. Segundo Minayo (2014), a pesquisa qualitativa trabalha com aspectos da realidade que não se limitam à quantificação, possibilitando examinar relações, processos e significados. Neste estudo, essa abordagem permitiu analisar não apenas quais sujeitos e profissionais aparecem nos documentos, mas também como os registros apresentam sua participação e suas relações durante o atendimento sociopsicopedagógico.

Quanto aos objetivos, a pesquisa caracteriza-se como descritiva e analítica. O caráter descritivo corresponde à identificação e à organização das informações documentais, especialmente sobre o processo de atendimento, a participação da escola, do estudante e da família e a atuação dos profissionais. O caráter analítico, por sua vez, envolve o exame das relações que os registros permitem identificar e a interpretação dos achados à luz do referencial teórico.

Em relação aos procedimentos, a pesquisa apresenta caráter bibliográfico e documental. A pesquisa bibliográfica fundamentou a discussão sobre a perspectiva sistêmica, as relações entre escola, estudante e família, a Psicologia Escolar e a atuação multiprofissional. A pesquisa documental permitiu examinar os documentos institucionais e os relatórios de atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II.

Grazziotin, Klaus e Pereira (2022), ao discutirem os percursos da pesquisa documental, destacam a importância de considerar a natureza das fontes e as questões que orientam sua análise. Nessa perspectiva, a seleção e o exame dos documentos devem manter relação com o problema e os objetivos da investigação.

Neste estudo, a pesquisa documental utilizou materiais produzidos no contexto institucional do CEMASP Leste II e relacionados ao objeto investigado. Os documentos constituíram fontes de informação sobre a organização e o desenvolvimento do atendimento sociopsicopedagógico. A análise não partiu do pressuposto de que os registros demonstrariam uma prática sistêmica. Inicialmente, buscou identificar e organizar as informações documentais para, posteriormente, interpretá-las à luz dos referenciais teóricos da pesquisa.

A pesquisa ocorreu no Centro Municipal de Atendimento Sociopsicopedagógico (CEMASP) Leste II, um dos sete polos vinculados à Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED). A unidade está localizada na Avenida Itaúba, nº 117, bairro Jorge Teixeira, zona Leste de Manaus, Amazonas, nas dependências da Escola Municipal Hiran Lima Caminha, em espaço destinado ao Telecentro (Manaus, 2026).

O corpus documental foi organizado em dois conjuntos. O primeiro reuniu documentos institucionais e orientadores sobre o funcionamento do CEMASP, entre eles as Diretrizes Técnico-Pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação de Manaus e a Cartilha de Orientações do CEMASP. Esses materiais forneceram informações sobre a organização do serviço, suas modalidades de atuação, o fluxo do atendimento sociopsicopedagógico e as orientações institucionais para o desenvolvimento das ações.

O segundo conjunto constituiu o corpus principal da análise e reuniu 30 relatórios de atendimento sociopsicopedagógico referentes a estudantes que receberam atendimento no CEMASP Leste II entre 2024 e 2026. A equipe produziu esses relatórios durante o processo de atendimento e os registrou no sistema institucional, constituindo fontes documentais diretamente relacionadas ao objeto da pesquisa.

A seleção dos relatórios foi intencional e seguiu os objetivos do estudo. Foram incluídos documentos referentes a atendimentos sociopsicopedagógicos que apresentavam informações suficientes para examinar a organização do processo, a participação da escola, do estudante e da família e a atuação dos profissionais. O motivo inicial do encaminhamento não constituiu, isoladamente, critério de inclusão ou exclusão, pois a seleção considerou as informações efetivamente presentes em cada relatório.

Foram excluídos os registros de Busca Ativa/FICAI, por corresponderem a uma modalidade institucional distinta do atendimento sociopsicopedagógico. Também foram excluídos relatórios restritos à avaliação ou orientação fonoaudiológica, sem participação de outros profissionais ou sem informações suficientes para examinar as relações entre escola, estudante e família. Assim, uma demanda inicialmente identificada como fonoaudiológica não determinou, por si só, a exclusão do documento. A decisão considerou as características do atendimento descritas no relatório.

Para organizar o corpus e preservar a identidade dos estudantes, cada relatório recebeu um código alfanumérico, de R01 a R30. Essa identificação foi mantida durante a organização, a análise e a apresentação dos resultados, sem utilização de nomes ou de outras informações que permitissem identificar os estudantes e seus familiares.

A coleta de dados ocorreu a partir dos documentos que compuseram o corpus da pesquisa. Inicialmente, foram reunidos os materiais institucionais necessários à compreensão da organização e do fluxo do atendimento sociopsicopedagógico. Em seguida, ocorreu a seleção dos 30 relatórios referentes ao período de 2024 a 2026, conforme os critérios anteriormente descritos.

Após a seleção, realizou-se a leitura integral dos relatórios. Para a sistematização dos dados, não foram incorporadas informações que permitissem identificar os estudantes, seus familiares ou outros sujeitos mencionados nos documentos.

As informações extraídas dos relatórios foram organizadas em uma matriz de análise documental, elaborada pelos pesquisadores especificamente para este estudo, conforme seus objetivos. A matriz foi aplicada individualmente aos 30 documentos e permitiu registrar, de maneira padronizada, as informações pertinentes ao objeto investigado, conforme apresenta o Quadro 1.

Para analisar os dados, a pesquisa adotou a análise temática, modalidade de análise de conteúdo apresentada por Minayo (2014). Esse procedimento permitiu organizar e interpretar as informações documentais a partir da identificação de temas relacionados ao objeto e aos objetivos do estudo. A análise compreendeu três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados e interpretação.

Na pré-análise, realizou-se a leitura integral dos documentos, com a retomada do problema e dos objetivos da pesquisa e a organização do corpus documental. Nessa etapa, os 30 relatórios receberam códigos alfanuméricos, de R01 a R30, e suas informações foram organizadas na matriz de análise documental.

Durante a exploração do material, as informações presentes na matriz e nos relatórios foram examinadas e agrupadas conforme suas aproximações, diferenças e recorrências. A organização considerou quatro eixos relacionados aos objetivos da pesquisa: organização e processo do atendimento sociopsicopedagógico; relações entre escola, estudante e família; atuação e articulação da equipe multiprofissional; e aproximações, distanciamentos e limites em relação à perspectiva sistêmica. A análise também considerou as ausências documentais. Esses eixos orientaram posteriormente a apresentação e a discussão dos resultados.

Na etapa de tratamento dos resultados e interpretação, as informações organizadas foram examinadas em diálogo com o referencial teórico. Os três primeiros eixos permitiram compreender as características do atendimento presentes nos registros, enquanto o quarto orientou a discussão dos achados em relação aos pressupostos da perspectiva sistêmica. Para essa interpretação, foram considerados especialmente os conceitos de elementos, interconexões, relações, comunicação e influência recíproca, conforme a fundamentação teórica.

A análise buscou identificar frequências, recorrências, diferenças, ausências documentais e relações entre as informações dos relatórios. As frequências tiveram finalidade exclusivamente descritiva, restrita aos 30 documentos selecionados, sem pretensão de representar a distribuição das demandas no conjunto dos atendimentos do CEMASP Leste II. Quando determinada informação não aparecia nos registros, sua ausência foi considerada uma limitação documental, e não evidência de que a ação, a participação ou a relação correspondente não tenha ocorrido.

A pesquisa considerou os princípios éticos aplicáveis às investigações em Ciências Humanas e Sociais, conforme as disposições da Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 2016).

Por utilizar relatórios institucionais de atendimento sociopsicopedagógico, a pesquisa adotou cuidados para preservar a privacidade e a confidencialidade das informações. Os documentos receberam códigos alfanuméricos, de R01 a R30, sem utilização de nomes ou de outros elementos que permitissem identificar estudantes, familiares e demais sujeitos mencionados nos registros.

Na apresentação e discussão dos resultados, foram utilizadas apenas as informações necessárias ao cumprimento dos objetivos da pesquisa. Esse cuidado buscou preservar o sigilo dos documentos e evitar a exposição de elementos que possibilitassem a identificação direta ou indireta dos sujeitos envolvidos.

3.1. Matriz de Análise Documental

Fonte: Elaborado pelos autores com base nos objetivos da pesquisa (2026).

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS

4.1. Organização e Processo do Atendimento Sociopsicopedagógico

A análise dos 30 relatórios possibilitou compreender como o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II está registrado nos documentos selecionados. O corpus foi composto por sete relatórios de 2024 (23,3%), oito de 2025 (26,7%) e quinze de 2026 (50,0%). Esses dados caracterizam apenas o conjunto documental analisado, não representando a distribuição geral dos atendimentos realizados pelo CEMASP no período.

Quanto à origem das demandas, todos os relatórios analisados decorreram de encaminhamentos realizados pelas unidades escolares. Em relação aos motivos registrados, 16 (53,3%) referiam-se a dificuldades comportamentais; cinco (16,7%), à vulnerabilidade social; quatro (13,3%), a indício de TDAH sem laudo; três (10,0%), à dificuldade de aprendizagem; um (3,3%), à dificuldade fonoaudiológica; e um (3,3%), ao TDAH com laudo. Entretanto, a leitura dos documentos mostrou que o motivo inicial do encaminhamento nem sempre delimitou os aspectos abordados durante o atendimento. Em diferentes relatórios, foram encontradas informações relacionadas à aprendizagem, comportamento, atenção, relações familiares, condições sociais, aspectos emocionais e saúde.

Os procedimentos registrados também apresentaram variações de acordo com as demandas e com as informações obtidas durante o atendimento. Entre as ações identificadas encontram-se escuta de professores, atendimento do estudante, entrevistas com responsáveis, observação, atividades lúdicas, avaliações realizadas pelas diferentes áreas profissionais, análise documental, visitas domiciliares e orientações à escola e à família. No R30, por exemplo, o processo envolveu inicialmente a escuta da professora, posteriormente o atendimento do estudante e, em outro momento, o atendimento da responsável. Esse registro exemplifica como diferentes sujeitos podem participar das etapas do atendimento.

Também foram identificados encaminhamentos ou formas de articulação com serviços externos em 19 dos 30 relatórios (63,3%), envolvendo principalmente serviços de saúde, assistência social e da rede de proteção, conforme as necessidades registradas. Nos demais 11 documentos (36,7%), não constavam encaminhamentos externos específicos. Essa ausência não permite concluir que tais encaminhamentos fossem necessários ou que tenham deixado de ocorrer.

Os resultados mostram, portanto, que o atendimento registrado nos documentos parte de demandas encaminhadas pelas unidades escolares e pode envolver diferentes procedimentos e sujeitos ao longo de seu desenvolvimento. Nos documentos analisados, a demanda inicial aparece como ponto de partida, mas os registros indicam que outros aspectos podem surgir durante o processo de atendimento. Essa característica permite avançar para a análise de como escola, estudante e família participam e se relacionam nesse processo, aspecto discutido na subseção seguinte.

4.2. Relações Entre Escola, Estudante e Família

A análise dos relatórios mostrou participação recorrente da escola, do estudante e da família no processo de atendimento sociopsicopedagógico. A escola esteve presente, para além do encaminhamento inicial, em 29 dos 30 documentos analisados (96,7%); a participação direta do estudante foi identificada em 26 relatórios (86,7%); e alguma forma de participação ou contato com a família foi registrada em 27 (90,0%). Informações referentes ao contexto familiar e social também apareceram em 27 documentos (90,0%).

A participação da escola ocorreu de diferentes formas, incluindo relatos de professores, entrevistas, fornecimento de informações sobre aprendizagem e comportamento e acompanhamento das orientações decorrentes do atendimento. Os registros mostram, portanto, que a unidade escolar não aparece somente como responsável pelo encaminhamento, mas também como fonte de informações sobre a situação apresentada pelo estudante. Essa participação fornece informações sobre a demanda inicialmente identificada a partir das situações observadas no cotidiano escolar.

A participação dos estudantes, por sua vez, ocorreu principalmente por meio dos atendimentos realizados pela equipe do CEMASP, nos quais foram utilizados procedimentos como escuta, entrevistas, observações, atividades lúdicas e instrumentos relacionados às áreas profissionais. A participação familiar apresentou maior diversidade, envolvendo atendimento presencial dos responsáveis, entrevistas, anamnese, contatos telefônicos, visitas domiciliares e orientações. Em alguns relatórios, entretanto, foram registradas tentativas de contato sem êxito ou participação limitada da família, demonstrando que sua presença não ocorreu da mesma maneira em todos os atendimentos.

Os documentos também evidenciaram que informações provenientes desses diferentes contextos podem contribuir para ampliar a compreensão da demanda apresentada inicialmente pela escola. Em determinados relatórios, questões relacionadas à aprendizagem ou ao comportamento aparecem associadas a aspectos das relações familiares, condições sociais, saúde, frequência escolar e situações emocionais. No R29, por exemplo, o documento relaciona dificuldades escolares a informações sobre vínculos familiares, aspectos emocionais e acompanhamento de saúde, culminando em orientações que envolvem família, escola e outros serviços.

Esse achado dialoga com Andrada (2003), que propõe compreender as dificuldades manifestadas no contexto escolar para além de explicações centradas exclusivamente no estudante, considerando as relações estabelecidas com os sistemas familiar e escolar. Andrada (2005) também chama atenção para a necessidade de compreender as relações presentes no contexto escolar, deslocando o foco exclusivo do indivíduo. Nessa direção, Chacon e Almeida (2026) discutem a perspectiva sistêmica na Psicologia Escolar a partir da compreensão do estudante inserido em sistemas interconectados.

Os relatórios analisados apresentam elementos que permitem compreender as demandas para além de informações centradas exclusivamente no estudante, incluindo outros sujeitos e contextos. Entretanto, a presença da escola, do estudante e da família em um mesmo processo não significa, por si só, que exista uma relação integrada entre eles. Em alguns documentos, essas relações aparecem de maneira mais clara; em outros, as informações são registradas separadamente ou com pouco detalhamento. Assim, os achados indicam tanto possibilidades de compreensão relacional das demandas quanto limites decorrentes da forma como essas relações são documentadas.

4.3. Atuação e Articulação da Equipe Multiprofissional

A análise dos relatórios evidenciou a participação de profissionais de diferentes áreas no atendimento sociopsicopedagógico. Entre os 30 documentos analisados, a Psicologia foi identificada em 26 (86,7%), o Serviço Social em 21 (70,0%), a Psicopedagogia em 18 (60,0%) e a Pedagogia em três (10,0%). Esses dados indicam a presença das diferentes áreas nos registros, mas não significam que todos os profissionais tenham participado conjuntamente de todas as etapas do atendimento.

As contribuições profissionais aparecem de formas distintas nos documentos. Em alguns relatórios, cada área apresenta informações relacionadas ao seu campo de atuação e, posteriormente, essas informações convergem para orientações ou encaminhamentos relacionados à situação do estudante. Em outros, embora mais de uma área profissional esteja identificada, os registros apresentam menor detalhamento sobre a relação entre as contribuições produzidas durante o atendimento. Essa diferença tornou necessário distinguir a participação de diferentes profissionais da existência de uma articulação efetiva entre suas atuações.

A análise do corpus identificou integração ou convergência mais claramente documentada em 17 relatórios (56,7%). Em nove (30,0%), a articulação foi considerada parcial ou pouco detalhada e, em quatro (13,3%), não foi possível identificar, a partir dos registros, como ocorreu a integração entre as áreas profissionais. Essa classificação considerou o conteúdo efetivamente apresentado nos documentos e não apenas o número de profissionais envolvidos.

O R29 exemplifica uma situação em que as contribuições profissionais apresentam pontos de convergência. Os registros do Serviço Social e da Psicologia abordam aspectos familiares, escolares, emocionais e de saúde e resultam em orientações que envolvem a família, a escola e serviços da rede. Em contraste, o R30 registra a participação conjunta de profissionais da Psicologia, Psicopedagogia e Serviço Social nas etapas de atendimento da escola, do estudante e da responsável, porém o campo destinado ao parecer técnico não foi preenchido. Nesse caso, é possível identificar a participação multiprofissional, mas o documento não oferece elementos suficientes para analisar em maior profundidade como as contribuições das diferentes áreas foram integradas.

Essa diferenciação encontra respaldo nas discussões de Silva e Aquino (2023), ao abordarem práticas desenvolvidas junto ao coletivo escolar e o trabalho em equipe multiprofissional, e de Klabunde e Asinelli-Luz (2024), ao discutirem as especificidades da atuação de equipes multiprofissionais no contexto educacional. A presença de diferentes áreas amplia as possibilidades de compreensão das demandas, mas o trabalho multiprofissional também envolve a articulação das contribuições produzidas pelos profissionais, evitando que as análises permaneçam apenas justapostas.

4.4. O Atendimento Sociopsicopedagógico à Luz da Perspectiva Sistêmica

Os resultados apresentados nas subseções anteriores mostram que o atendimento sociopsicopedagógico registrado nos documentos analisados envolve diferentes sujeitos, contextos e áreas profissionais. A escola aparece como origem das demandas e participa do processo de atendimento; o estudante e a família também estão presentes na maioria dos registros; e profissionais de diferentes áreas contribuem para a compreensão das situações encaminhadas. Esses elementos permitem examinar o atendimento à luz da perspectiva sistêmica, sem pressupor que sua presença seja suficiente para caracterizá-lo como uma prática sistêmica.

Meadows (2022) compreende um sistema a partir de seus elementos, das interconexões estabelecidas entre eles e de sua função ou propósito. Para a análise realizada nesta pesquisa, foram considerados especialmente os elementos identificados nos documentos e as interconexões registradas entre eles. Nos relatórios analisados, escola, estudante, família, equipe do CEMASP e, em determinados casos, serviços externos aparecem como elementos envolvidos no processo de atendimento. Em parte dos documentos, também foram identificadas relações entre esses componentes, expressas por meio de escutas, troca de informações, orientações e encaminhamentos.

Essa compreensão aproxima-se de Capra e Luisi (2014), para quem os sistemas não podem ser compreendidos apenas pela análise isolada de suas partes, uma vez que as relações estabelecidas entre seus componentes também constituem o próprio sistema. Nos documentos analisados, essa dimensão relacional aparece quando uma dificuldade inicialmente identificada no contexto escolar passa a ser examinada considerando informações do estudante, da família e de outros contextos. Entretanto, essa relação não se apresenta com a mesma intensidade ou detalhamento em todos os relatórios.

Os achados também dialogam com Andrada (2003; 2005), ao defender uma compreensão das dificuldades escolares que não concentre a explicação exclusivamente no estudante, mas considere suas relações com a família e a escola. Nos relatórios do CEMASP, foram identificadas situações em que questões relacionadas à aprendizagem ou ao comportamento aparecem associadas a aspectos familiares, sociais, emocionais, escolares e de saúde. Chacon e Almeida (2026), ao discutirem a perspectiva sistêmica na Psicologia Escolar, também contribuem para compreender o estudante inserido em sistemas interconectados, permitindo deslocar a análise de uma explicação exclusivamente individual para uma compreensão das relações presentes nos diferentes contextos dos quais participa.

Ao mesmo tempo, os documentos também apresentam limites para essa aproximação. A presença de diferentes sujeitos não significa necessariamente que suas relações tenham sido analisadas de maneira integrada, assim como a participação de diferentes profissionais não demonstra, por si só, uma atuação orientada pela perspectiva sistêmica. Em parte dos relatórios, as contribuições profissionais aparecem articuladas e convergem para orientações e encaminhamentos; em outros, a articulação é parcial ou não está suficientemente documentada. Também foram identificados documentos com informações reduzidas sobre a participação familiar, o contexto social ou a integração das análises profissionais.

Os resultados revelam aproximações e distanciamentos entre o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II e os pressupostos da perspectiva sistêmica. As aproximações aparecem na participação de diferentes sujeitos e contextos, na consideração das relações entre escola, estudante e família e, em determinados relatórios, na articulação das contribuições profissionais e no contato com outros serviços. Os distanciamentos e limites tornam-se mais evidentes quando essas relações recebem pouco detalhamento, quando as análises profissionais permanecem separadas ou quando os registros não oferecem informações suficientes para compreender a integração entre os participantes do atendimento.

Diante desses achados, não é possível classificar o atendimento do CEMASP Leste II de maneira absoluta como sistêmico ou não sistêmico. Os documentos apresentam características que se aproximam dessa perspectiva, mas também revelam limites quanto à articulação e ao registro das relações entre os diferentes sujeitos e profissionais. Assim, a análise permite reconhecer as possibilidades de compreensão sistêmica do atendimento, respeitando os limites das evidências documentais.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo analisar o atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II à luz da perspectiva sistêmica, considerando sua organização, as relações entre escola, estudante e família e a atuação da equipe multiprofissional. A análise de 30 relatórios, referentes ao período de 2024 a 2026, permitiu examinar como esses aspectos aparecem nos registros e identificar aproximações, distanciamentos e limites em relação ao referencial teórico adotado.

Os resultados mostraram que o atendimento tem início com demandas encaminhadas pelas unidades escolares, mas os registros também apresentam informações que ultrapassam o motivo inicial do encaminhamento. Questões relacionadas à aprendizagem, comportamento, relações familiares, condições sociais, aspectos emocionais e saúde aparecem nos documentos, indicando que as demandas escolares podem envolver diferentes dimensões da vida dos estudantes.

A participação da escola, do estudante e da família foi recorrente nos relatórios. Além de encaminhar as demandas, a escola forneceu informações sobre as situações escolares; os estudantes participaram de diferentes procedimentos de atendimento; e as famílias contribuíram por meio de entrevistas, contatos, visitas e orientações. Entretanto, os documentos apresentam diferenças quanto à participação desses sujeitos e ao detalhamento das relações entre eles.

A atuação multiprofissional também apresentou variações. Os relatórios registraram a participação de profissionais da Psicologia, Serviço Social, Psicopedagogia e Pedagogia. Em alguns documentos, suas contribuições aparecem articuladas e convergem para orientações e encaminhamentos; em outros, essa articulação é parcial ou pouco detalhada. Esses achados reforçam que a presença de profissionais de diferentes áreas não constitui, isoladamente, evidência de integração entre suas atuações.

À luz da perspectiva sistêmica, as principais aproximações aparecem quando os registros relacionam informações provenientes da escola, do estudante, da família, da equipe profissional e, em determinados casos, de outros serviços. Essas relações permitem ampliar a compreensão das demandas para além das características individuais do estudante. Por outro lado, os distanciamentos e limites aparecem quando as informações permanecem pouco articuladas ou quando os documentos não oferecem elementos suficientes para compreender as relações entre os participantes do atendimento.

Assim, os resultados não permitem classificar o atendimento do CEMASP Leste II de maneira absoluta como sistêmico ou não sistêmico. Os relatórios apresentam características que se aproximam dos pressupostos dessa perspectiva, mas também revelam limites quanto à articulação das informações e das contribuições profissionais. Essa interpretação respeita as evidências documentais e não atribui ao serviço uma orientação teórica previamente definida.

O caráter documental constitui uma limitação da pesquisa, pois os resultados se restringem às informações presentes nos 30 relatórios selecionados. Determinadas ações e relações podem ter ocorrido sem constar nos registros. Por isso, a ausência de informações não foi interpretada como ausência de realização das ações correspondentes. Além disso, os achados não podem ser generalizados para todos os atendimentos do CEMASP Leste II ou para os demais polos.

Espera-se que esta pesquisa contribua para a compreensão do atendimento sociopsicopedagógico do CEMASP Leste II e para a reflexão sobre as relações entre escola, estudante, família e equipe multiprofissional. Os resultados também podem subsidiar discussões sobre o aprimoramento dos registros institucionais e das formas de articulação entre os participantes do atendimento. Estudos futuros poderão incluir outros polos do CEMASP e diferentes fontes de informação, ampliando a compreensão dessa prática na Rede Municipal de Ensino de Manaus.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE, Jéssica Andrade de; AQUINO, Fabíola de Sousa Braz. Concepções de familiares e agentes escolares sobre a relação família-escola. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 75, e006, 2023. DOI: 10.36482/arbp.v75i1.15325.

ALBUQUERQUE, Jéssica Andrade de; AQUINO, Fabíola de Sousa Braz. Psicologia escolar e relação família-escola: um levantamento da literatura. Psico-USF, Bragança Paulista, v. 23, n. 2, p. 307–318, 2018. DOI: 10.1590/1413-82712018230210.

ANDRADA, Edla Grisard Caldeira de. Família, escola e a dificuldade de aprendizagem: intervindo sistemicamente. Psicologia Escolar e Educacional, v. 7, n. 2, p. 171–178, 2003. DOI: 10.1590/S1413-85572003000200007.

ANDRADA, Edla Grisard Caldeira de. Novos paradigmas na prática do psicólogo escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 18, n. 2, p. 196–199, 2005. DOI: 10.1590/S0102-79722005000200007.

BHENGU, Thamsanqa Thulani; MCHUNU, Bongani Sibusiso; BAYENI, Sibusiso Douglas. Growing our own timber! Lived experiences of five school principals in using a systems thinking approach for school development. SAGE Open, v. 10, n. 1, 2020. DOI: 10.1177/2158244020902061.

BOULANGER, Dany. Parents shine by their presence in school: making visible the absence in the cogenetic theory. Estudos de Psicologia (Campinas), v. 39, e210109, 2022. DOI: 10.1590/1982-0275202239e210109.

BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 98, p. 44–46, 24 maio 2016.

CAPRA, Fritjof; LUISI, Pier Luigi. A visão sistêmica da vida: uma concepção unificada e suas implicações filosóficas, políticas, sociais e econômicas. Tradução de Mayra Teruya Eichemberg e Newton Roberval Eichemberg. São Paulo: Cultrix, 2014.

CHACON, Raquel Ferreira; ALMEIDA, Bruno Vasconcelos de. A atuação do psicólogo escolar na perspectiva sistêmica. Revista Psicopedagogia, v. 43, n. 131, p. 276–286, 2026. DOI: 10.51207/2179-4057.20260027.

DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira; PAIVA, Mirella Lopez Martini Fernandes; DEL PRETTE, Almir. Contribuições do referencial das habilidades sociais para uma abordagem sistêmica na compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Interações, São Paulo, v. 10, n. 20, p. 57–72, 2005.

GIONGO, Carmem; OLIVEIRA-MENEGOTTO, Lisiane Machado de. (Des) enlaces da psicologia escolar na rede pública de ensino. Psicologia USP, São Paulo, v. 21, n. 4, p. 859–874, 2010. DOI: 10.1590/S0103-65642010000400011.

GRAZZIOTIN, Luciane Sgarbi; KLAUS, Viviane; PEREIRA, Ana Paula Marques. Pesquisa documental histórica e pesquisa bibliográfica: focos de estudo e percursos metodológicos. Pro-Posições, Campinas, v. 33, e20200141, 2022. DOI: 10.1590/1980-6248-2020-0141.

KLABUNDE, Noara Teófilo; ASINELLI-LUZ, Araci. Equipes multiprofissionais na educação: contribuições para a construção do conhecimento sobre a atuação nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, v. 13, n. 2, 2024. DOI: 10.35819/tear.v13.n2.a7435.

MANAUS. Decreto nº 2.755, de 9 de abril de 2014. Dispõe sobre o regulamento da Lei nº 1.556, de 13 de janeiro de 2011, e dá outras providências. Diário Oficial do Município de Manaus, Manaus, ano XV, ed. 3389, 9 abr. 2014.

MANAUS. Lei nº 1.556, de 13 de janeiro de 2011. Cria, na Estrutura Administrativa da Secretaria Municipal de Educação – SEMED, o Programa de Atendimento Sociopsicopedagógico da Rede Municipal de Ensino – PASP e dá outras providências. Diário Oficial do Município de Manaus, Manaus, ed. 2604, p. 7, 13 jan. 2011.

MANAUS. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes técnico-pedagógicas 2026. Manaus: SEMED, 2026.

MANAUS. Secretaria Municipal de Educação. Orientações 2024: Centro Municipal de Atendimento Sociopsicopedagógico – CEMASP. Manaus: SEMED, 2024.

MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria; GALVÃO, Pollianna; NUNES, Lorena de Almeida Cavalcante Brandão; NUNES, Leonardo Vieira. Psicologia escolar no cenário da pandemia da COVID-19: ressignificando tempos e espaços para a atuação institucional. Estudos de Psicologia (Campinas), v. 39, e210079, 2022. DOI: 10.1590/1982-0275202239e210079.

MEADOWS, Donella H. Pensando em sistemas. Tradução de Paulo Afonso. 1. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2022.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2014.

OLIVEIRA-MENEGOTTO, Lisiane Machado de; FONTOURA, Gabriela Prado da. Escola e Psicologia: uma história de encontros e desencontros. Psicologia Escolar e Educacional, v. 19, n. 2, p. 377–386, 2015. DOI: 10.1590/2175-3539/2015/0192869.

OLIVEIRA, Cynthia Bisinoto Evangelista de; MARINHO-ARAÚJO, Claisy Maria. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estudos de Psicologia (Campinas), Campinas, v. 27, n. 1, p. 99–108, 2010. DOI: 10.1590/S0103-166X2010000100012.

PASSOS, Nasson Nascimento dos; SILVA, Maria da Conceição Farias da; CABRAL, Glória Cristina Fialho; MENEZES, Karla Loura. A relevância das ações multiprofissionais do CEMASP para a educação de Manaus. Revista CME em Foco, Manaus, v. 7, 2026. No prelo.

SILVA, Cláudia Luciene de Melo; AQUINO, Fabíola de Sousa Braz. Formação em Psicologia Escolar: implicações para a prática em equipe multiprofissional. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 43, e265125, p. 1–16, 2023. DOI: 10.1590/1982-3703003265125.

ŠIMEK, Václav. School as a living organism: the systemic role of school psychologists in the framework of MTSS and the support of wellbeing. Łódzkie Studia Humanistyczne, n. 4, p. 4–16, 2025. DOI: 10.32782/2956-333X/2025-4-1.

¹ Mestre em Ciências da Educação pela Universidade UNIDA-PY, Discente do Curso Superior de Psicologia do Centro Universitário Fametro - CEUNI. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Discente do Curso Superior de Psicologia do Centro Universitário Fametro – CEUNI. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Professora orientadora. Mestra em Ciências e Meio Ambiente pela Universidade Federal do Pará – UFPA. Docente do Centro Universitário Fametro – CEUNI FAMETRO. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail