REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788152497
RESUMO
Este artigo examina e interpreta os relatos de docentes da rede pública estadual do Tocantins sobre a aplicação da Lei nº 10.639/2003 e o tratamento das questões étnico-raciais no cotidiano escolar. A investigação, derivada de uma dissertação de mestrado, foi realizada nas cidades de Araguaína, Gurupi e Palmas, contando com a participação de 108 professores que responderam a questionários e seis que concederam entrevistas. Optou-se pelo método de estudo de caso, com triangulação de técnicas, envolvendo entrevistas semiestruturadas, questionários e análise de documentos como Projetos Político-Pedagógicos, legislações, normativas e projetos escolares. Os achados revelam a persistência do racismo nas instituições de ensino e demonstram que as ações vinculadas à Lei nº 10.639/2003 permanecem, em grande medida, restritas e concentradas nas comemorações do Dia da Consciência Negra, embora existam práticas em diferentes áreas curriculares. Os relatos também evidenciam lacunas na formação continuada dos docentes, na organização das ações nos registros escolares e na oferta de recursos tecnológicos que apoiem o processo pedagógico. Conclui-se que a efetiva implementação da Lei exige capacitação permanente de todos os profissionais da educação, expansão das iniciativas para além das Ciências Humanas e integração constante da temática étnico-racial ao currículo e às práticas escolares. Nesse cenário, ressalta-se a importância de mecanismos de acompanhamento, formação e disponibilização de materiais didáticos que fortaleçam uma educação antirracista no estado do Tocantins.
Palavras-chave: Professores; Educação antirracista; Capacitação docente; Tocantins.
ABSTRACT
This article examines and interprets the accounts of public school teachers in the state of Tocantins regarding the implementation of Law No. 10.639/2003 and the treatment of ethnic-racial issues in everyday school life. The investigation, derived from a master’s dissertation, was conducted in the cities of Araguaína, Gurupi, and Palmas, with the participation of 108 teachers who answered questionnaires and six who were interviewed. A case study method was adopted, with triangulation of techniques involving semi-structured interviews, questionnaires, and document analysis, including Political-Pedagogical Projects, legislation, regulations, and school projects. The findings reveal the persistence of racism within educational institutions and show that actions related to Law No. 10.639/2003 remain largely restricted to the celebration of Black Consciousness Day, although practices are present across different curricular areas. The narratives also highlight gaps in teachers’ continuing education, in the organization of actions within school records, and in the availability of technological resources to support pedagogical processes. It is concluded that the effective implementation of the Law requires ongoing training for all education professionals, expansion of initiatives beyond the Humanities, and the constant integration of ethnic-racial themes into curricula and school practices. In this context, the importance of monitoring mechanisms, professional development, and the provision of teaching materials is emphasized as essential to strengthening anti-racist education in the state of Tocantins.
Keywords: Teachers; Anti-racist education; Teacher training; Tocantins.
1. INTRODUÇÃO
O artigo é um recorte da dissertação de mestrado, e objetiva apresentar as narrativas dos professores a partir de suas interpretações sobre as questões étnico-raciais, em atendimento à LDB e à Lei nº 10.639/2003. Os professores, já identificados na metodologia, são oriundos das cidades de Gurupi, Araguaína e Palmas. A seleção desses lócus pretende compreender a interpretação de professores que atuam nas três maiores cidades do estado do Tocantins, apresentando, assim, uma visão geral desses contextos.
Nesse sentido, para que a Lei seja efetivamente implementada e monitorada nas redes públicas de ensino, faz-se necessário primeiramente assumir e reconhecer que, na sociedade brasileira de herança escravocrata, as pessoas negras ainda vivem, em pleno século XXI, em um contexto de racismo, opressão e falta de oportunidades. Se a população negra constitui a maioria dos brasileiros (IBGE, 2024), é inadmissível que apenas um grupo domine valores, culturas e crenças. Sendo assim, torna-se urgente a implementação da Lei nº 10.639/2003, bem como sua inserção efetiva nas escolas pela porta da frente.
O trabalho está distribuído em subseções, que abordam a discussão sobre a Lei nº 10639/23 e a pesquisa efetuada com professores que atuam na rede estadual de ensino.
2. METODOLOGIA
O estudo de caso, de acordo com Yin (2001, p. 32), é definido como “um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.” Trata-se de um estudo minucioso e profundo de um ou mais objetos (Yin, 2001), o qual pode permitir novas descobertas de aspectos que não foram previstos inicialmente. De acordo com Schramm (apud Yin, 2001), a essência do estudo de caso é tentar explicitar uma decisão, ou um conjunto de decisões, seus motivos, processos de implementação e resultados.
Gil (2010, p. 37) afirma que o estudo de caso “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou mais objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.” Define-se, também, um estudo de caso da seguinte maneira: “[...] é uma estratégia de pesquisa que busca examinar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto. [...] Igualmente, estudos de caso diferem do método histórico, por se referirem ao presente e não ao passado.” (Yin, 1981 apud Roesch, 1999, p. 155).
Nesse cenário, a perspectiva de Yin (2001) acrescenta que se pode utilizar o procedimento técnico do estudo de caso quando deliberadamente se quiser trabalhar com condições contextuais acreditando que elas sejam significativas e pertinentes ao fenômeno estudado.
Martins (2006, p. 11) ressalta que “como estratégia de pesquisa, um Estudo de Caso, independentemente de qualquer tipologia, orientará a busca de explicações e interpretações convincentes para situações que envolvam fenômenos sociais complexos” e, também, a elaboração “de uma teoria explicativa do caso que possibilite condições para se fazerem inferências analíticas sobre proposições constatadas no estudo e outros conhecimentos encontrados. ” (Martins, 2006, p. 12). Portanto, a investigação de estudo de caso, conforme Yin (2001, p. 32-33),
[...] enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, [...] baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado, [...] beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados.
Conforme reforça Yin (2001, p. 33), “o estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um método que abrange tudo – com a lógica de planejamento incorporando abordagens específicas à coleta de dados e à análise de dados.” Desse modo, então, o estudo de caso não se caracteriza como uma maneira específica para a coleta de dados nem simplesmente uma característica do planejamento de pesquisa em si; é sim uma estratégia de pesquisa abrangente, por isso utilizaremos a triangulação de métodos.
Em relação à triangulação como estratégia de análise de um estudo, destacamos que a “confiabilidade [...] poderá ser garantida pela utilização de várias fontes de evidências, sendo que a significância dos achados terá ainda mais qualidade se as técnicas forem distintas” (Martins, 2006, p. 80). Ademais, segundo Prodanov e Freitas (2013, p. 21), “[...] a convergência de resultados provenientes de fontes distintas oferece um excelente grau de confiabilidade ao estudo”.
Em relação à triangulação utilizada no estudo desta dissertação, podemos interpretar o referido estudo conforme a imagem apresentada a seguir.
A metodologia de análise de dados está embasada na triangulação de métodos, conforme a seção de metodologia trazida para este estudo, nesse sentido, buscando ilustrar com mais clareza os termos utilizados na coleta de dados, trazemos Macedo (2025) que apresenta uma perspectiva interessante em seu trabalho ao articular triangulação à análise.
Desse modo, reafirmamos que o entrelaçamento de várias técnicas, por meio da triangulação, traz consistência ao estudo, segundo Brasileiro (2002); Minayo (2010); Carspecken (2011); Azevedo et al. (2013); Silva (2016) e Sá e Henrique (2019).
Figura 1. Triangulação de métodos
Portanto, elaboramos um quadro com base nas análises desenvolvidas por Macedo (2025) em sua tese, e nos demais autores que trouxemos na discussão sobre triangulação.
Os instrumentos para a coleta de dados foram as entrevistas semiestruturadas e um questionário no Google Forms. Como fontes documentais, foram utilizados os Projetos Político-Pedagógicos das respectivas unidades de ensino, referentes a 2025, além de normativas, projetos e da Lei nº 10.639/2003.
Selecionamos as três maiores cidades do estado em número de habitantes, bem como aquelas de maior força econômica, dessa forma, a concentração de habitantes nessas localidades é maior, atraídos pela busca de melhores condições de vida e de educação. Os dados do IBGE indicam a quantidade de pessoas pretas nas três cidades, o que também foi um critério para a escolha dos lócus da pesquisa. Segundo o IBGE (2024)5, o número de pessoas negras e pardas no estado do Tocantins é de 1,1 milhão, reforçando a afrodescendência, ou seja, um total de 75,3%.
Os sujeitos da pesquisa são professores da rede estadual de ensino do estado do Tocantins. Os critérios para a seleção dos profissionais foram: aceitar participar da pesquisa, ser graduado e ser docente do ensino médio e, de preferência, atuar na área de ciências humanas, já que nosso objeto de estudo são as questões étnico-raciais e a Lei nº 10.639/2003.
3. OS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL E A LEI 10639/03
3.1. Análise do Questionário
Aplicamos a um total de 108 professores um questionário nas três superintendências de educação da rede estadual de ensino, conforme a proposta metodológica deste estudo. As perguntas dialogam com as questões aplicadas aos entrevistados, com o objetivo de compreender a interpretação dos demais professores que atuam na área de Ciências Humanas acerca das questões étnico-raciais desenvolvidas nas escolas de ensino médio nas respectivas regionais, ou seja, que atendem às cidades de Gurupi, Araguaína e Palmas.
Aqui destacamos que foi solicitado aos professores da área de Ciências Humanas que respondessem ao questionário, mesmo essa informação constando na abertura do Google Forms, professores que atuam em outras áreas também responderam e, como a temática pode e deve perpassar todas as áreas, consideramos as 108 respostas.
3.1.1. Caracterização dos Respondentes
Os professores participantes desta pesquisa que responderam ao questionário, via Google Forms, encontram-se distribuídos da seguinte forma: 48,1% em Araguaína, 6,5% em Gurupi, e 45,4% em Palmas. Em relação ao tempo de atuação na docência do ensino médio, observa-se que há um certo equilíbrio entre o tempo de atuação, com variação entre, no mínimo, 2 anos e, no máximo, mais de 20 anos, conforme a Figura 6. Como já foi explicitado, cerca de 70% dos respondentes são da área de Ciências Humanas, e os demais de outras áreas.
Figura 2. Superintendência Regional de Ensino do Tocantins
Em relação ao questionamento sobre qual a formação acadêmica e onde atua, encontramos que cerca de 70% dos respondentes atuam na área de Ciências Humanas, os demais atuam, respectivamente, em Ciências, Língua Portuguesa, Artes, Matemática e Teatro, embora fujam do grupo de interesse da nossa pesquisa, vamos considerar os dados apresentados.
Figura 3. Tempo de atuação no ensino médio na rede estadual de ensino
3.1.2. Preconceito Racial Entre os Estudantes e nas Escolas
Embora se reconheça que a pobreza não distingue gênero, cor de pele ou idade, é inegável que a distorção histórica pela qual passaram os negros se reflete até os dias atuais. Outrossim, a reprodução dessa distorção histórica manifestada sobretudo pelo racismo, obstaculiza a ascensão social e econômica da população negra.
Dessa maneira, apenas políticas de cunho universalista não modificarão, por si sós, tais desigualdades em curto prazo. É nesse sentido que emergem as ações afirmativas (Santos, 2005), pois a espera paciente de que essa opressão cesse por si não modificará com presteza as estruturas. Por isso, concordamos com Paulo Freire quando este defende um combate ao "imobilismo subjetivista que transformasse o ter consciência da opressão numa espera paciente de que um dia a opressão desapareceria por si mesma" (Freire, 2005, p. 40-1). Diante de tais apontamentos, surge o papel da escola e de seus profissionais, uma vez que 77,6% dos professores afirmam que o preconceito existe nas escolas do estado do Tocantins.
Figura 4. Indicadores de preconceito nas escolas pesquisadas
Os indicadores apontados pelos professores que atuam nas três superintendências regionais de ensino do Tocantins revelam que 77,6% consideram que há preconceito, 15% afirmam que talvez haja preconceito e 7,5% não consideram que há preconceito racial nas escolas. O preconceito e a discriminação racial existem no ambiente escolar e, além disso, faz-se necessário focar o trabalho com os currículos, a fim de mudar essa perspectiva. “Faz-se necessário corromper a ordem dos currículos escolares, que insistem em apresentar a produção cultural eurocêntrico como único conhecimento científico válido” (Santos, 2001, p. 106).
3.1.3. Políticas Públicas de Governança e Ferramenta Tecnológica
Aqui foi questionado se, em relação às políticas públicas de governança, os professores conhecem ferramentas que atendam às questões étnico-raciais, e os 108 professores responderam à questão, indicando se conhecem e acessam essas ferramentas. Realmente a rede de comunicação possui vários sites e materiais que atendem a essa demanda. Um total de 52,8% dos professores conhece essas ferramentas, 35,2% afirmam não conhecer, e 12% demonstraram dúvida na resposta.
Figura 5. Conhecem repositório que trate de questões étnico-raciais
Os dados a seguir apontam aspectos de governança no estado do Tocantins para atender aos professores da rede estadual de ensino. Dos 108 professores, 69,4% afirmaram que sim, existe, 6,5% disseram que não, e 24,1% demonstraram dúvida na resposta. Ao levantar dados para a referida proposta de pesquisa, identificamos diversos espaços que disponibilizam conteúdos relevantes sobre a temática, entre eles: AFROCEBRAP: Núcleo de pesquisa, formação e difusão sobre a temática racial, vinculado ao Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), que produz conhecimento e promove debates; CEERT (Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades): organização não-governamental que atua na produção de conhecimento e no desenvolvimento de projetos para a promoção da igualdade racial e de gênero, com presença online e materiais disponíveis; Geledés - Instituto da Mulher Negra: uma das mais importantes organizações do movimento negro no Brasil, com um portal que disponibiliza artigos, notícias, e materiais de discussão aprofundada sobre relações raciais e de gênero; Portal Alma Preta Jornalismo: uma mídia independente e progressista que produz conteúdo jornalístico com foco nas perspectivas negras e periféricas, abordando o cotidiano, a política e a cultura sob essa ótica; Ministério da Igualdade Racial (MIR): por meio de seu portal e de suas iniciativas, o ministério promove debates, consultas públicas e divulga políticas públicas voltadas ao combate ao racismo e à promoção da igualdade racial no Brasil, muitas vezes em parceria com outras entidades e utilizando plataformas digitais para engajamento social; NEAB (Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros), presentes em diversas universidades federais (como a UFES), esses núcleos produzem pesquisa acadêmica e promovem eventos e discussões sobre a temática racial; Iniciativas em redes sociais: o ativismo digital antirracista é muito forte no Brasil, com diversos coletivos, influenciadores e grupos de discussão, em plataformas como Instagram, Twitter etc., que utilizam o espaço digital para conscientização e mobilização.
Nesse sentido, as respostas de alguns professores estão corretas, no entanto, a nossa proposta diverge das apresentadas, pois poderá ofertar um espaço que monitore, ofereça material de formação aos professores, e acompanhe o que as escolas da rede têm desenvolvido sobre as questões étnico-raciais, e a Lei nº 10.639/2003.
Figura 6. Política pública de governança
A Figura 7 apresenta dados que investigam, caso houvesse, uma ferramenta no site da Seduc que pudesse auxiliar os professores em formações sobre as questões da educação étnico- racial, 69,4% responderam que sim; 6,5% não; e 24,1% que talvez aderissem, portanto entre o sim e o talvez, somam-se 93,5%. Tais respostas, mais uma vez, confirmam a relevância de nossa proposta de criação de uma aba/ferramenta no portal da Seduc para reunir, informar e monitorar num único espaço os projetos e ações que atendam à educação étnico-racial e à Lei nº 10.639/2003.
Figura 7. Ferramenta tecnológica na Seduc
Desta forma, conclui-se que a aplicação do questionário, no qual 108 professores destacaram suas interpretações sobre as questões étnico-raciais, demonstrou que há preconceito nas escolas. Os participantes destacam também que as políticas públicas de governança ofertadas pela Secretaria Estadual de Educação, ainda não atendem com qualidade às necessidades de formação dos professores, nem disponibilizam dados sobre as ações e os projetos desenvolvidos nas escolas, e que isto precisa ser fortalecido para o cumprimento da legalidade, especialmente da LDB e da Lei nº 10.639/2003. Além disso, faz-se necessário ofertar, com qualidade, cursos de formação continuada nessa temática, que atendam a todos os professores, especialmente os que atuam no ensino médio no estado do Tocantins, professores, especialmente os que atuam no ensino médio no estado do Tocantins, onde há um número expressivo de pessoas pretas e pardas e territórios quilombolas. No subitem 3.2, apresenta-se a análise das entrevistas efetuadas com os seus professores, o roteiro foi dividido (Apêndice B) em dois blocos: a) conhecimento dos entrevistados, e b) o fazer pedagógico na unidade de ensino.
3.2. As Narrativas dos Professores das Escolas Estaduais
3.2.1. Perfil dos Entrevistados
Foram entrevistados, ao todo, seis professores, todos graduados e atuantes na área de Ciências Humanas, nos municípios de Araguaína, Palmas e Gurupi, respectivamente. Os professores possuem mais de dez anos de experiência na docência. Apenas um possui pós-graduação stricto sensu em nível de mestrado. A maioria possui graduação e alguma especialização. Dois professores realizaram especialização na temática das questões étnico-raciais, dos seis professores, dois são negros, três se autodeclaram pardos e um, branco.
3.2.2. O Fazer Pedagógico na Prática de Ensino e a Lei Nº 10.639/2003 e a LDB
O fazer pedagógico foi composto por um total de nove perguntas, cujas respostas apresentadas pelos professores entrevistados foram transcritas.
a) O senhor(a) participou da construção do Projeto Político Pedagógico da Unidade de ensino? Comente:
Sim, tivemos reuniões, e construção das ações do PPP (Prof. A, 2025).
Quando eu cheguei na escola, as ações do PPP já estavam prontas (Prof. B, 2025).
Sim, ação coletiva (Prof. C, 2025).
Sim, todos nós sabemos o que o PPP espera de cada área de conhecimento (Prof. D, 2025).
Não participei, mas atuo com o documento (Prof. E, 2025).
Sim, auxiliei. (Prof. F, 2025).
b) Há ações no PPP que atendem às questões étnico-raciais? Comente:
Sim, tem o Dia da Consciência Negra (Prof. A, 2025).
Sim temos projetos em torno deste tema, mas são poucos em vista do número de ações dentro do projeto (Prof. B, 2025).
Temos apenas uma ação do dia da consciência Negra (Prof. C,2025).
Nós temos várias ações e projetos que contemplam as questões étnico-raciais (Prof. E, 2025).
Sim, temos alguns projetos, e há um interessante de LP e outros de história (Prof. F, 2025).
Temos dois projetos, especialmente sobre a Consciência Negra (Prof. G, 2025).
c) Como o(a) senhor(a) compreende a frase muito utilizada no Brasil em vários períodos: “É um negro de alma branca”.
A frase mais preconceituosa que já ouvi (Prof. A, 2025).
Vejo esta expressão como uma grande ofensa para nós, pois atribuem a cor branca a pureza e a cor negra, preta a cor feia, sem qualidade. Sou totalmente contra, sou negro e valoro a minha cor e a minha ancestralidade (Prof. B, 2025).
O puro preconceito, totalmente ofensivo, e já foi muito utilizado esta frase E sobre a frase "negro de alma branca" é problemática, pois sugere que o negro não possui alma e que uma "alma branca" seria sinônimo de "bom" ou "civilizado", não trabalho nesta perspectiva (Prof. C, 2025).
Eu não aceito nem opinar, de tanto horror. (Prof. D, 2025).
Uma total violência, falta de conhecimento e ignorância (Prof. E, 2025).
Uma frase que demonstra o preconceito constituído por uma parcela da sociedade, e é vista como um elogio, um negro de alma branca (Prof. F, 2025).
A identidade afro-brasileira é parte fundamental da transformação social, da conexão com as narrativas sociais, políticas e econômicas do povo negro, e todos os elementos de nossa afro-brasilidade viabilizam uma releitura da imagem negra e de seu papel na sociedade (Brito, 2021, p. 77). Segundo as narrativas dos professores entrevistados, em relação às ações que realizam em torno do cumprimento da Lei nº 10.639/2003, há muita concentração no Dia da Consciência Negra. Os professores destacam o planejamento pedagógico e a inserção do tema nas aulas de História/Geografia, ligando as habilidades desenvolvidas às exigências da referida Lei. Quando levantamos as ações contidas no PPP das escolas inseridas na pesquisa, deparamo-nos com uma situação recorrente, o foco no Dia da Consciência Negra e a presença mínima de ações e projetos referentes às questões étnico-raciais no documento que sintetiza todas as ações pedagógicas de uma unidade de ensino.
Os resultados evidenciam que levar a Lei nº 10.639/2003 para o cotidiano da escola é fundamental. Não se trata apenas de cumprir uma regra, mas também de uma oportunidade de transformar o jeito de ensinar e contribuir para diminuir as desigualdades raciais. França e Vieira (2024, p. 58) afirmam que a Lei nº 10.639/2003
[...] evidenciando sua significância na inserção da história e da cultura afro-brasileira no contexto educacional. Fruto da luta do povo negro, essa Lei não apenas serve como instrumento para a inclusão de conteúdos étnico-raciais, mas também como um caminho para desmantelar padrões discriminatórios e fomentar uma educação mais plural, justa e igualitária, especialmente nas escolas públicas.
As colocações dos pesquisadores fortalecem as falas dos entrevistados sobre a seguinte questão: d) Como o(a) senhor(a) percebe o trabalho da escola em relação à Lei nº 10.639/2003? Comente:
[...] acredito que em minha escola, nós tentamos trabalhar a Lei 10.639, mas enfrentamos dificuldades em fazer com que os alunos reconheçam sua própria cor, atribuindo isso ao forte racismo presente entre os estudantes (Prof. A, 2025).
[...] Eu vejo que a escola tem buscado, desenvolver ações voltadas para melhorar e conscientizar os meninos quanto também para mostrar o quanto é importante esse trabalho sobre as questões étnico raciais. Então, a escola tem sim comprometido e trabalhado nesse sentido, desenvolvendo ações e projetos sobre a consciência negra (Prof. B, 2025).
[...] Percebo que a Lei 10.639 não é amplamente acolhida ou desenvolvida na instituição, com atividades pontuais, principalmente nas áreas de humanas. Eu nunca presenciei atos racistas diretamente, mas, soube por colegas sobre ações preconceituosas de estudantes, no entanto, colegas afirmam que não há no sistema como aplicar punições adequadas, apesar das notificações e procedimentos cabíveis pela unidade escolar. Considero que as ações pedagógicas e lúdicas na escola ajudam a reduzir as ocorrências de racismo, que são esporádicas e não recorrentes (Prof. C, 2025).
[...] A gente já vem trabalhando há algum tempo com a Lei 10.639, e temos tido bons resultados. Percebemos que houve uma diminuição muito grande de casos e incidências com relação a racismo e bullying com relação ao preconceito racial na escola. Então assim, o trabalho ele tem sido bem realizado e os resultados já são bem visíveis (Prof. D, 2025).
[...] Na escola nós desenvolvemos ações que atendem a Lei 10.639, e no PPP há o dia da consciência negra, mas penso que nas eletivas podemos fortalecer atividades que atendam as questões étnicas raciais (Prof. E, 2025).
[...] A Lei 10.639 faz parte das ações dentro do PPP da unidade de ensino, e também utilizo em minhas aulas, quando trago um texto uma reflexão dentro da área de humanas, as questões étnicas estão impregnadas nas reflexões educacionais (Prof. F, 2025).
Em destaque, as colocações de França e Vieira (2024, p. 58) afirmam que “[...]a escola tem um papel ativo na aplicação efetiva dessa legislação, percebendo-a como uma ferramenta essencial na luta contra o racismo estrutural, promovendo uma educação antirracista e espaços que empoderem as pessoas negras. De acordo com Luz (2000), cabe à escola e a todos os elementos que a integram refletir sobre as diversas presenças na escola e na sociedade, pois, uma vez que isso seja possível, ofereceremos às gerações futuras a oportunidade de aprender, compreender e posicionar-se diante do mundo e do sistema de símbolos.
Foi questionado aos entrevistados: e) O(a) senhor(a) enquanto profissional docente, no seu componente curricular do ensino médio, como trabalha as questões étnico-raciais e a Lei nº 10.639/2003? Descreva:
Na unidade de ensino que atuo, há existência de atividades que visam a conscientização étnico-racial no PPP e este ano o projeto integrador da unidade escolar teve aulas e atividades relacionadas a essas questões, incentivadas pelo programa "Escola Antirracista" (Prof. A, 2025).
[...]Eu trabalho as questões étnico-raciais e a Lei 10.639 intensamente nas aulas de História, pois considero impossível falar de Brasil sem abordar a questão racial. Eu integro a temática em diversos períodos históricos, desde a independência até a União Ibérica, para que os alunos compreendam a realidade racial brasileira em todos os momentos. (Prof. B, 2025).
Na verdade, o atendimento à Lei 10.639 é diluída nas atividades, e não perpassa somente o ensino de história, pois com poucas aulas, fica um tanto complexo (Prof. C,2025)
Nós listamos no PPP o Dia da Consciência Negra (Prof. D, 2025).
Sim trabalhamos, nos componentes da área de humanas e em outros projetos em outras áreas, penso que escola contempla a Lei (Prof. E, 2025).
Não tem como trabalhar com história do Brasil, geografia do Brasil e não cita a Lei 10.639, talvez ela não seja explícita nos documentos, mas trabalhamos (Prof. F, 2025).
Segundo Francisco Junior (2008), é imperioso analisar e diferenciar alguns conceitos fundamentais pelos quais passam e se perpetuam fenômenos sociais. Em nossa acepção, sob o ponto de vista da discussão étnico-racial, o racismo é o conceito mais amplo, abarcando as ideias de preconceito, discriminação e estereótipos. Obviamente, existem outros tipos de preconceitos, discriminações e estereótipos além dos raciais, entre eles podem ser citadas as questões de gênero, classe social, orientação sexual etc. Quando se trata dessas outras formas de preconceitos, discriminações e estereótipos, elas não são, obviamente, subordinadas ao racismo. O racismo pode ser compreendido como um fenômeno histórico-social ideológico, consolidado e manifestado por meio de preconceitos, discriminação e estereótipos. Leva-se em conta, também, as questões geográficas e políticas, pontos importantes para a origem de tal fenômeno social (Francisco Junior, 2008).
O preconceito é uma ideia que precede a própria relação. Como descreve Sant'Ana (2005, p. 62): "preconceito é uma opinião preestabelecida, que é imposta pelo meio, época e educação [...]. Ele pode ser definido também, como indisposição, um julgamento prévio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas por estereótipos."
De maneira geral, os professores entrevistados trazem a questão do preconceito e da não aceitação dos estudantes em relação à sua etnia e ao seu pertencimento, e, diante disso, a escola poderá ampliar os horizontes desses estudantes, se os educadores tiverem uma postura educacional não colonial.
Sobre a temática do preconceito na escola, os entrevistados respondem à referida questão: f) O(a) senhor(a) presenciou atos de preconceito racial na escola ou na sala de aula? Se presenciou, tem conhecimento se o ato foi punido? Como?
Sim, infelizmente ainda ocorre, em menor proporção, o aluno é chamado a conversar e entendendo porque ainda possui este entendimento atrasado, é conscientizado, e assina uma notificação (Prof. A, 2025).
Não, os estudantes e profissionais da minha escola dialogam bem. (Prof. B, 2025).
[...] Então, eu acredito que a SEDUC, tem um papel importante, porque ela fornece material, realizou algumas formações, mas, poderia ser mais efetivo no que se refere principalmente ao combate contra ao preconceito (Prof. C, 2025).
[...]Já tem alguns anos que ocorreu, os meninos colocando apelidos de neguinho, de carvão, piadinhas na sala de aula, que foi necessário fazer a intervenção, pedagógica. As ações pedagógicas na escola, ameniza e faz os alunos pensarem sobre sua atuação, isto faz a diferença (Prof. D, 2025).
É, sempre acontece, a questão de preconceito, acho que em qualquer lugar. Porém, na minha escola quando ocorre, ela toma as devidas providências. Então, chama, conversa, no caso, se é com a questão aluno, chama os pais, conversa com os pais, então suspende alunos. Então, a escola tem buscado, resolver desta forma, e os professores discutem a temática em sala de aula (Prof. E, 2025).
O preconceito ainda existe, infelizmente, ainda mais aqui no estado, temos uma grande concentração de pessoas pretas, e também um alto negacionismo. Utilizo as aulas para tentar minimizar o preconceito e trazer reflexões sobre grandes figuras pretas no Brasil e no mundo, fazendo com que os estudantes, se enxerguem, se valorem (Prof. F, 2025).
Por meio das narrativas dos entrevistados, percebemos que ainda há preconceito racial nas escolas e em nossa sociedade, os meios de comunicação e as ações de alguns cidadãos demonstram tais práticas retrógradas. Infelizmente, esse preconceito ainda existe e precisa ser combatido, o que requer a educação da sociedade. Muitas unidades de ensino atuam no âmbito do currículo, com as questões étnico-raciais, mesmo assim, ainda não conseguiram minimizar ou erradicar esse monstro social, o preconceito.
Ao trazer essas discussões para o campo da educação, a escola constitui-se como um dos pilares fundamentais, capazes de transcender visões estereotipadas e de desempenhar um papel essencial na redução das desigualdades sociais, especialmente ao adotar uma perspectiva étnico-racial em seu processo educativo. Ao romper com as práticas pedagógicas que, historicamente, silenciaram discussões cruciais sobre diversidade, a instituição escolar torna-se um catalisador poderoso na educação para a igualdade (França; Vieira, 2024).
Na continuidade da discussão sobre as questões do roteiro semiestruturado, trazemos a questão: g) Consideras que a Seduc, enquanto órgão governamental, atua de forma positiva/negativa nas questões étnico-raciais e ou preconceito racial? Comente:
Ao questionar os entrevistados sobre o papel da Seduc e da escola diante das questões étnico-raciais, enquanto temática de estudos e discussões educacionais, os professores afirmam que a Seduc tem ofertado cursos de formação, nos anos de 2024 e 2025. Aliás, no site da instituição (Seduc), foram registrados mais de R$ 20 milhões em investimentos em projetos e formações dessa natureza. No entanto, por meio das narrativas dos entrevistados, ainda não se consegue perceber de forma palpável os resultados dos investimentos. A pouca visibilidade dos resultados formativos e educacionais fortalece a nossa proposta de uma ferramenta educacional e tecnológica para uso de professores e estudantes da rede estadual de ensino do estado do Tocantins, no tocante às questões étnico-raciais nas escolas da rede.
Embora o levantamento dos PPPs das escolas participantes desta pesquisa mostrem as ações e os projetos que discutem a educação étnico-racial sejam mínimos em relação às outras temáticas, isso também pode ser resultado do apagamento da área de Ciências Humanas no Documento Curricular do Tocantins/BNCC do ensino médio. Trazemos a seguir algumas colocações dos entrevistados sobre esse papel formativo da escola e da Seduc:
[...] a SEDUC tem desenvolvido a temática nas formações, com pessoas importantes que discute sobre a área, mas eles enviam representantes da escola, e estes quando retornam das formações não repassam, e assim nos sentimos excluídos da formação (Prof. A, 2025).
[...] penso que ainda deixa muito a desejar neste quesito de formação, nós mesmos que temos que buscar a autoformação, pois grande maioria dos professores não são contemplados com as formações sobre o tema (Prof. B, 2025).
[...] se formos analisar olhando para a realidade da escola, podemos dizer que para atender todos neste quesito de formação, para ficar bom, falta muito (Prof. C, 2025).
[...] eu participei do encontro de formação que ocorreu no Colégio Elisangela, foi mais um show do que uma formação com conteúdo, mais palestras e mídia (Prof. D, 2025).
[...] A SEDUC tem ofertado vários projetos na temática étnico raciais, e as vezes eles pecam um pouco, passam anos sem nenhuma oferta, e quando ofertam batem demais na mesma temática, aparenta não haver um equilíbrio nem um planejamento. Já a escola, no PPP sempre oferta e propõe projetos que atendem a Lei 10.639, mesmo que pouco, mas cumpre (Prof. E, 2025).
[...]No caso do projeto desenvolvido pela SEDUC, ocorreu a apresentação e as ações de culminância. Se não me engano, acho que até o ano passado nós tínhamos a culminância desse projeto, esse ano pela primeira vez não vai acontecer, mas assim a culminância. Mas as ações continuam acontecendo dentro da área de humanas. Que é a área que mais trabalha na temática das questões étnico raciais. (Prof. F, 2025).
Em reportagem publicada no site da Secretaria de Educação, datada de 14/04/2025, informa-se que mais de 700 educadores das 13 Superintendências Regionais de Educação (SREs) estiveram reunidos em Palmas, no Encontro Formativo de Educação Antirracista do Tocantins, no Centro de Convenções Arnaud Rodrigues. Promovido pelo Governo do Tocantins, por meio da Secretaria de Estado da Educação (Seduc), o evento teve como objetivo fortalecer práticas pedagógicas antirracistas nas escolas tocantinenses. A iniciativa faz parte do projeto Poder Afro de Combate ao Racismo nas Escolas Estaduais e do Programa de Fortalecimento da Educação Indígena (PROFE Indígena), e integra a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola (Pneerq).
No site da Seduc, também há o lançamento do Selo Escola Antirracista, realizado em 04/11/2025, com objetivo de premiar e reconhecer as boas práticas educacionais antirracistas.
Apresentamos tanto as formações ofertadas pela Secretaria quanto as narrativas dos professores, as quais evidenciam que as formações ofertadas não têm atendido todos os educadores que estão na sala de aula realizando o trabalho de formação com os jovens, e isso revela fragilidades quanto à ampliação da participação.
Segundo o roteiro semiestruturado, foi questionado aos professores se eles conheciam alguma ferramenta tecnológica utilizada pela escola ou pela Seduc sobre a temática da Lei nº 10.639/2003, e se poderiam contribuir com sugestões para a melhoria do referido atendimento nas escolas. Todos os professores entrevistados afirmam que não há oferta nem pela Seduc nem pela escola de ferramentas tecnológicas que atendam à implementação da Lei nº 10.639/2003. No entanto, alguns deles sugerem e fazem algumas análises sobre a referida questão.
O entrevistado, professor A (2025), avalia que a Secretaria de Educação atua mais por obrigação no atendimento à Lei, fornecendo materiais considerados insuficientes e com pouca ação prática. Ele sugere que a Seduc deveria focar mais em questões raciais, talvez por meio do ENEM, para forçar os alunos a estudarem o assunto, e valer-se de pesquisadores locais para desenvolver materiais mais relevantes.
O professor B (2025) afirma que há falta de planejamento por parte da Seduc, pois ressalta que “tudo chega em cima da hora, acaba que você não sobra tempo e nem vai buscar outras soluções”. Ele refere-se ao grande número de ações que a Seduc sugere para as escolas desenvolverem. Sugere também que haja palestrantes qualificados tratando do tema. Nesse sentido, ele afirma que as formações ofertadas pela Seduc não atingiram todos os educadores, pois ele nunca participou.
O professor C (2025) expressou que, ao chegar ao Tocantins, descobriu um estado com diversidade étnica e um contingente significativo de população que, em sua percepção, é epistemicamente invisibilizado pelo sistema público de ensino. Ele finalizou destacando que a ausência de meios sistemáticos para que as escolas abordem a temática étnico-racial de forma enfática constitui uma falha a ser melhorada no sistema educacional, tanto estadual quanto municipal. Essa afirmação, feita pelo professor, ressalta ainda mais a importância de nosso estudo sobre a criação de uma ferramenta tecnológica.
O professor D (2025) afirma que ainda não se percebe que a Seduc e a escola utilizem ferramentas tecnológicas voltadas às questões étnico-raciais, e isso seria muito bom tanto para as escolas quanto para os demais professores. A professora E afirma que “em relação ao uso, a Seduc explora muito pouco, as escolas nada”.
O professor F (2025) concorda com a professora e acrescenta que “muitas vezes nem o blog das escolas são alimentados com ações de sucesso que poderia ser consultado por outros professores, no estado do Tocantins isto é inexistente”.
Segundo Francisco Junior (2008, p. 414), a sugestão, mesmo sendo uma tarefa árdua, é de que professores e pesquisadores possam buscar informações acerca do preconceito racial, sobretudo na História da Ciência e da África, para o desenvolvimento, aplicação e análise de materiais. Ele destaca que “isso é fundamental e constitui o principal desafio atual da educação antirracista devido à falta de informações. Muito pode/deve ser desenvolvido, sobretudo em termos de materiais didáticos que abordem o pluriculturalismo brasileiro[...]”.
Novamente, reafirmando o estudo de caso e o uso da triangulação de métodos adotada por Macedo (2025), trazemos um infográfico com as palavras-chave da análise das narrativas dos professores entrevistados e dos respondentes do questionário.
Figura 8. Infográfico: questionário e narrativas
No sentido de reforçar as questões de formação, trazemos a reflexão de França e Vieira (2024, p. 62), destacando que “compreendemos que um dos desafios mais significativos reside na busca por uma formação de educadores que promova ações educativas com foco na temática étnico-racial, envolvendo não apenas os professores, mas também a gestão escolar, os estudantes e suas famílias”.
Também foi perguntado aos entrevistados: O senhor(a) tem sugestões de melhoria para o trabalho com as questões raciais no estado do Tocantins?
[...] Bem, mesmo atuando em sala de aula, e compreendendo o valor da Lei 10.639, não tenho sugestões diferenciadas do que já realizamos na escola (Prof. A, 2025).
[...]Uma formação para todos os professores, e a oferta de incentivo para atuarmos na temática da Lei, para todos os componentes curriculares (Prof. B, 2025)
[...]Se é Lei precisa ser trabalhada por todos, em todos os componentes, não atribuir apenas a área de humanas, que tem sido tão desvalorada (Prof. C, 2025)
[...]Um site, ou um espaço no domínio da SEDUC que ofertasse formação e sugestões de projetos pedagógicos, mas que fosse algo contínuo, penso que seria bom (Prof. D, 2025)
[...]Um projeto que levasse os estudantes a serem motivados a desenvolver ações na temática étnico-racial, combate ao preconceito, com premiações (Prof. E, 2025)
[...]No momento, penso que fazer o arroz com feijão bem feito, é o ideal, ou seja, trabalhar a lei 10.639, não só na área de humanas, pois a cada ano, as aulas diminuem, e não conseguimos trabalhar nem os objetos do conhecimento do componente, precisa ampliar o olhar para todos os componentes do currículo (Prof. F, 2025).
No bojo desta discussão, destacamos a necessidade de uma educação antirracista. Fonseca (2006) afirma que é importante pensar na construção da identidade afro-brasileira para que as propostas políticas do movimento social não criem novas ideologias racistas no país. Segundo o autor, é necessário que as propostas de educação antirracista, entre elas a Lei nº 10.639/2003, tenham como função a compreensão do processo histórico e cultural dos africanos e dos negros brasileiros para que, diante desse conhecimento, possamos retirar o véu mítico, místico desta África e destes africanos [...] neste sentido, temos ciência que vamos fazer uma leitura sobre a África imaginária, construída há milênios (Fonseca, 2006, p. 23).
O enfrentamento do racismo deve ser um compromisso diário e necessário em todas as instituições educacionais. “É fundamental entender que a cultura negra não deve ser confinada a um período específico de estudo, mas sim integrada organicamente à comunidade escolar ao longo de todo o ano letivo” (França; Vieira, 2024, p. 62).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou compreender e discutir as narrativas de professores da rede estadual do Tocantins sobre as questões étnico-raciais e a aplicação da Lei nº 10.639/2003, considerando práticas e interpretações presentes no cotidiano escolar. A partir do estudo de caso e da combinação de diferentes métodos, como questionários, entrevistas e análise documental, foi possível identificar avanços, limitações e desafios que permeiam a efetivação da legislação nas escolas investigadas.
Os resultados mostram que o racismo ainda se manifesta no ambiente escolar, conforme apontado pela maioria dos docentes participantes e reforçado pelas entrevistas realizadas. Apesar da existência de iniciativas voltadas para a valorização das relações étnico-raciais, muitas delas permanecem restritas a ações pontuais, especialmente concentradas no Dia da Consciência Negra. Essa realidade evidencia que a Lei nº 10.639/2003 precisa ser incorporada de forma mais ampla, contínua e transversal ao currículo e às práticas pedagógicas.
As narrativas também revelam que o tema é frequentemente tratado nas disciplinas de Ciências Humanas, sobretudo em História e Geografia, mas os próprios professores reconhecem a necessidade de que todos os componentes curriculares assumam essa responsabilidade. A efetiva implementação da legislação, portanto, depende do engajamento coletivo da comunidade escolar e da construção de práticas permanentes que ultrapassem a ideia de responsabilidade exclusiva de uma área do conhecimento.
Outro ponto destacado refere-se à formação continuada dos docentes. Embora haja iniciativas promovidas pela Secretaria de Educação, os relatos indicam que elas não alcançam de maneira satisfatória todos os profissionais. Foram mencionadas dificuldades relacionadas à adesão, à continuidade das formações e à disseminação dos conteúdos entre os professores. Torna-se, assim, fundamental ampliar e consolidar processos formativos que ofereçam suporte para práticas pedagógicas voltadas à valorização da história e da cultura afro-brasileira e africana.
A análise dos Projetos Político-Pedagógicos evidencia que as ações relacionadas às questões étnico-raciais ainda ocupam espaço reduzido nos documentos escolares, reforçando a necessidade de maior sistematização e integração ao planejamento pedagógico ao longo de todo o ano letivo. Além disso, a ausência de recursos tecnológicos específicos foi apontada como um entrave, sugerindo a criação de um espaço institucional no portal da Secretaria de Educação para formação, disponibilização de materiais e acompanhamento das ações desenvolvidas pelas escolas.
Diante desses achados, compreende-se que a implementação da Lei nº 10.639/2003 não deve ser vista apenas como cumprimento de uma exigência legal, mas como um compromisso ético e social voltado à valorização da identidade, da cultura e da história afro-brasileira, além do enfrentamento ao racismo e aos preconceitos presentes na sociedade. A escola, nesse processo, assume papel central na construção de novas formas de compreender as relações sociais, combater estereótipos e promover uma educação pautada na igualdade e no respeito à diversidade.
Portanto, embora existam iniciativas relevantes em curso no Tocantins, ainda é necessário ampliar, organizar e acompanhar de forma sistemática as ações voltadas à educação das relações étnico-raciais. A formação de professores, o envolvimento da gestão escolar, a participação dos estudantes e das famílias, a integração de todos os componentes curriculares e o uso de recursos pedagógicos e tecnológicos são caminhos indispensáveis para fortalecer a aplicação da Lei nº 10.639/2003.
Por fim, reafirma-se que a educação antirracista deve ser consolidada como prática permanente e integrada ao cotidiano escolar. A efetivação da Lei contribuirá não apenas para o cumprimento da legislação, mas para a construção de uma escola que reconheça a diversidade, valorize identidades e combata desigualdades raciais. Os resultados desta pesquisa apontam, assim, para a necessidade de continuidade dos estudos e de novas ações que fortaleçam as políticas educacionais voltadas às relações étnico-raciais no estado do Tocantins.
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1 Mestre em Gestão de Governança (UFT), Especialista em Gestão Escolar – SEDUC-TO-Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Mestre em Educação Profissional (UFT), Professora da rede municipal de educação de Araguaína-TO. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Doutor em Educação, professor do Mestrado Profissional em Educação (UFT). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Doutor em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), docente da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 O estado tem 1.511.460 habitantes, e a maioria deles se declara negra, considerando a soma de pessoas pardas e pretas, conforme previsto no Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288/2010). Segundo os dados demográficos, disponibilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 75,3% da população tocantinense se declara negra, uma presença que se espalha por todas as regiões e faz parte da identidade do Tocantins. São histórias de famílias, tradições, sotaques e raízes que ajudam a construir o retrato do estado. https://www.tre-to.jus.br/comunicacao/noticias/2025/Novembro/tocantins-e-majoritariamente-negro-mas-estatisticas-do-eleitorado-mostram-baixa-autodeclaracao-racial