METODOLOGIAS ATIVAS E A EVOLUÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18120804

Leonardo Simões dos Santos¹
Silvana Gomes Nascimento²

RESUMO
Este artigo visa analisar a construção do conhecimento escolar e a evolução histórica das práticas pedagógicas, destacando o percurso que vai do ensino tradicional às metodologias ativas no contexto educacional contemporâneo. Parte-se da compreensão de que as práticas pedagógicas são fundamentadas em diferentes concepções epistemológicas, as quais influenciam diretamente o modo como o conhecimento é concebido, organizado e transmitido na escola. O texto evidencia que o modelo tradicional, predominante até o século XIX, esteve centrado na transmissão mecânica de conteúdos, na memorização e na passividade discente, atribuindo ao professor o papel central no processo de ensino e aprendizagem. Com o avanço das transformações sociais, culturais e tecnológicas, esse paradigma passou a ser amplamente questionado, dando espaço a abordagens que compreendem o conhecimento como uma construção ativa, dinâmica e contextualizada. Nesse cenário, emergem concepções pedagógicas que valorizam a experiência, a interação social, a mediação docente e o protagonismo do estudante, influenciando práticas inovadoras no ambiente escolar. As metodologias ativas consolidam-se como resultado desse processo histórico, ao proporem estratégias que estimulam a investigação, a resolução de problemas, o trabalho colaborativo e a articulação entre teoria e prática. O artigo também discute o papel das políticas educacionais brasileiras na consolidação dessas metodologias, ressaltando a importância de documentos normativos que defendem uma educação centrada no desenvolvimento integral dos estudantes, na formação de competências e na aprendizagem significativa. Conclui-se que as metodologias ativas representam um avanço no processo de ensino e aprendizagem, ao contribuírem para a superação de práticas tradicionais, promoverem maior engajamento discente e fortalecerem a construção do conhecimento como um processo social, crítico e contextualizado, alinhado às demandas da educação contemporânea.
Palavras-chave: Metodologias ativas; Conhecimento; Ensino e Aprendizagem.

ABSTRACT
This article aims to analyze the construction of school knowledge and the historical evolution of pedagogical practices, highlighting the path from traditional teaching to active methodologies in the contemporary educational context. It is based on the understanding that pedagogical practices are grounded in different epistemological conceptions, which directly influence how knowledge is conceived, organized, and transmitted in schools. The text shows that the traditional model, predominant until the nineteenth century, was centered on the mechanical transmission of content, memorization, and student passivity, assigning the teacher a central role in the teaching and learning process. With the advancement of social, cultural, and technological transformations, this paradigm has been widely questioned, giving rise to approaches that understand knowledge as an active, dynamic, and contextualized construction. In this scenario, pedagogical conceptions emerge that value experience, social interaction, teacher mediation, and student protagonism, influencing innovative practices in the school environment. Active methodologies are consolidated as a result of this historical process by proposing strategies that encourage inquiry, problem solving, collaborative work, and the articulation between theory and practice. The article also discusses the role of Brazilian educational policies in consolidating these methodologies, emphasizing the importance of normative documents that advocate an education centered on students’ holistic development, the formation of competencies, and meaningful learning. It is concluded that active methodologies represent an advance in the teaching and learning process, as they contribute to overcoming traditional practices, promote greater student engagement, and strengthen the construction of knowledge as a social, critical, and contextualized process aligned with the demands of contemporary education.
Keywords: Active methodologies; Knowledge; Teaching and Learning.

1. INTRODUÇÃO

A educação escolar constitui um campo dinâmico e historicamente construído, no qual se articulam concepções de conhecimento, práticas pedagógicas e finalidades sociais. Compreender como o conhecimento é produzido, organizado e trabalhado no espaço escolar implica reconhecer que o ensino não é neutro, mas resultado de escolhas teóricas, culturais e políticas que se transformam ao longo do tempo.

Historicamente, a escola foi marcada pela predominância de modelos tradicionais de ensino, centrados na transmissão de conteúdos considerados prontos e universais. Nesse paradigma, o professor ocupava posição central como detentor do saber, enquanto o estudante assumia um papel predominantemente passivo, voltado à escuta, à memorização e à repetição de informações. Essas práticas estiveram associadas a uma visão de conhecimento fragmentado e pouco relacionado às experiências, necessidades e contextos socioculturais dos alunos, o que gerou críticas ao longo do tempo.

Com o avanço dessas transformações, novas formas de compreender o ensino e a aprendizagem passaram a ganhar espaço, questionando a eficácia de metodologias exclusivamente expositivas e mecânicas. Gradualmente, o conhecimento passou a ser entendido como uma construção ativa, processual e contextualizada, resultante da interação entre sujeitos, saberes e realidade. Esse movimento contribuiu para a valorização da experiência, do diálogo, da problematização e da participação dos estudantes no processo educativo, promovendo uma redefinição dos papéis tradicionalmente atribuídos a professores e alunos.

Nesse cenário, emergem propostas pedagógicas que enfatizam a mediação docente, a colaboração, a reflexão crítica e a articulação entre teoria e prática. As metodologias ativas inserem-se nesse contexto como estratégias que buscam tornar-se o estudante protagonista do próprio processo de aprendizagem, incentivando a investigação, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e a construção de sentidos a partir de situações reais e significativas. Mais do que técnicas isoladas, essas metodologias representam uma mudança de perspectiva sobre o ensinar e o aprender.

No contexto da educação pública brasileira, tais discussões ganham relevância diante dos desafios históricos relacionados à qualidade do ensino, à equidade e ao engajamento discente. Documentos normativos e políticas educacionais recentes têm reforçado a necessidade de práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes, a formação de competências e a aprendizagem significativa.

Assim, refletir sobre a construção do conhecimento escolar e a evolução das práticas pedagógicas, especialmente a partir das metodologias ativas, torna-se fundamental para compreender os caminhos possíveis para uma educação mais democrática, crítica e socialmente comprometida.

2. EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

A compreensão dos fundamentos epistemológicos da educação é essencial para analisar a construção do conhecimento escolar e as práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto educacional. A epistemologia, enquanto campo da filosofia, dedica-se ao estudo da origem, natureza e validade do conhecimento humano, oferecendo bases teóricas que influenciam diretamente as concepções de ensino, aprendizagem e o papel atribuído a professores e estudantes no processo educativo.

Historicamente, a educação escolar foi marcada por diferentes paradigmas epistemológicos. O modelo tradicional de ensino, fortemente influenciado pelo racionalismo e pelo empirismo, concebe o conhecimento como algo objetivo, acabado e transmissível.

O racionalismo, representado por Descartes, defende a razão como fonte principal do conhecimento, enquanto o empirismo, defendido por autores como Locke e Hume (1999), atribui à experiência sensível o papel central na aprendizagem, entendendo o sujeito como uma “tábula rasa”. Essas concepções fundamentaram práticas pedagógicas centradas na transmissão de conteúdos, nas quais o professor assume o papel de detentor do saber e o aluno é visto como receptor passivo.

Segundo Saviani (2008), a pedagogia tradicional se organiza a partir da centralidade do professor e da primazia dos conteúdos concebidos como verdades universais a serem assimiladas.

A partir do final do século XIX e início do século XX, surgem críticas a esse modelo transmissivo, impulsionadas por novas concepções epistemológicas, como o pragmatismo e o construtivismo. O pragmatismo, especialmente representado por John Dewey, compreende o conhecimento como resultado da experiência e da ação reflexiva do sujeito sobre a realidade.

Para Dewey (1979), aprender não significa acumular informações, mas reconstruir continuamente a experiência, enfrentando situações problemáticas que exigem investigação e reflexão.

No campo pedagógico, o pragmatismo de Dewey rompe com o ensino tradicional ao propor práticas centradas em atividades significativas e na resolução de problemas. O professor assume o papel de mediador, criando condições para que os estudantes participem ativamente da construção do conhecimento.

Conforme Dewey (1979) a aprendizagem, nessa perspectiva, ocorre por meio do fazer e da reflexão sobre a ação, influenciando abordagens contemporâneas, como as metodologias ativas, que valorizam o protagonismo discente, o trabalho colaborativo e a articulação entre teoria e prática.

Outra contribuição epistemológica relevante para a educação é o construtivismo, especialmente desenvolvido por Piaget (1999), o conhecimento é construído ativamente pelo sujeito a partir da interação com o meio, por meio dos processos de assimilação e acomodação. O autor rompe com a ideia de aprendizagem como simples recepção de informações, enfatizando que o conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, mas na relação entre ambos.

De acordo com Santos et al. (2020), o construtivismo piagetiano busca explicar o desenvolvimento da inteligência humana a partir das ações mútuas entre o indivíduo e o meio, compreendendo que a inteligência não é inata e que o sujeito não é passivo diante dos estímulos externos, mas age sobre eles para construir e organizar seu próprio conhecimento.

Já Becker (2012) destaca que a epistemologia genética de Piaget oferece uma base científica sólida para compreender como o conhecimento é produzido e apropriado pelo sujeito em desenvolvimento.

Nessa mesma perspectiva, Papert amplia o construtivismo ao defender o uso das tecnologias digitais como ferramentas que favorecem a autonomia, a criatividade e a resolução de problemas, com o professor atuando como mediador do processo (Santos et al., 2020).

A teoria histórico-cultural, desenvolvida por Vygotsky (2007), também oferece importantes contribuições epistemológicas à educação. Diferentemente de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel das relações sociais, da cultura e da linguagem na construção do conhecimento. Para o autor, o desenvolvimento cognitivo ocorre inicialmente no plano social e, posteriormente, internaliza-se no plano individual, processo mediado pela linguagem e pelas interações sociais. O conceito de zona de desenvolvimento proximal evidência que a aprendizagem precede o desenvolvimento.

Segundo Arenare e Souza Mól (2020 apud Cantuaria, 2023), a teoria vygotskiana destaca a importância da interação social e da escola como espaço privilegiado de aprendizagem, no qual professores e pares desempenham papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo. Essa concepção implica práticas pedagógicas colaborativas, dialógicas e contextualizadas, nas quais o professor atua como mediador do conhecimento e o aprendizado é construído coletivamente.

No contexto brasileiro, as discussões epistemológicas ganham relevância a partir da obra de Paulo Freire, fundamentada em uma epistemologia crítica e emancipatória. Freire (1996) concebe o conhecimento como resultado da práxis, entendida como ação e reflexão sobre a realidade. Para o autor, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção, rompendo com a chamada educação bancária.

A epistemologia freireana valoriza o diálogo, a problematização e a consciência crítica, reconhecendo os saberes prévios dos estudantes e defendendo uma educação comprometida com a transformação social.

Raasch, Cipriani e Kraemer (2023) afirmam que, na epistemologia freireana, o conhecimento se constrói de forma dialógica, coletiva e contextualizada, superando a mera transmissão de conteúdos e reconhecendo os sujeitos como participantes ativos do processo educativo.

Diante dessas diferentes matrizes epistemológicas, observa-se que a construção do conhecimento escolar não ocorre de forma homogênea. Enquanto o paradigma tradicional privilegia a transmissão e a memorização, as abordagens construtivistas, histórico-culturais e críticas enfatizam a participação ativa do aluno, a mediação docente e a contextualização do conhecimento. Embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defenda práticas centradas no desenvolvimento de competências e habilidades, fundamentadas em concepções construtivistas e sociointeracionistas (Brasil, 2017), ainda persistem práticas tradicionais no cotidiano escolar.

Assim, o estudo dos fundamentos epistemológicos da educação permite compreender que as práticas pedagógicas não são neutras, mas refletem concepções historicamente construídas sobre o conhecimento. A análise dessas bases teóricas possibilita repensar o ensino e as metodologias utilizadas, especialmente no que se refere à adoção de propostas pedagógicas inovadoras, como as metodologias ativas, que reconhecem o aluno como sujeito ativo do processo de aprendizagem e o conhecimento como construção dinâmica, social e contextualizada.

.3. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: DO ENSINO TRADICIONAL ÀS METODOLOGIAS ATIVAS

Com relação à metodologia tradicional e sua evolução é necessário enfatizar que ela foi predominante até o século XIX. Libâneo (1985) explana as características da pedagogia tradicional iniciando pelo papel da escola que é preparar o intelecto e também a moral dos estudantes para conviverem em sociedade. Os estudantes menos capazes deviam tentar se superar para conquistar seu espaço e aqueles com menos potencial deviam procurar o ensino de caráter profissionalizante.

A escola tem por função preparar intelectual e moralmente os alunos para assumirem seu lugar na sociedade. O ensino se dirige aos alunos considerados capazes de assimilar os conteúdos transmitidos, cabendo aos demais o esforço individual para alcançar esse nível ou a busca de formas alternativas de formação, geralmente de caráter profissionalizante (Libâneo, 1985, p. 23).

Na pedagogia tradicional o conteúdo do ensino é considerado como verdade absoluta que foi acumulada ao longo do tempo e que não tem conexão com a vida dos estudantes. Os métodos são repetições de conceitos, definições e fórmulas que devem ser memorizadas, sendo as informações transmitidas pela exposição do professor, e o estudante deve ouvir, repetir e memorizar.

No tocante ao relacionamento entre professores e estudantes há predomínio da exposição do professor com a escuta por parte dos estudantes sem nenhuma comunicação entre eles ao longo da aula. O professor assume um papel de superioridade e o estudante deve se manter prestando atenção e em silêncio, em sinal de respeito e disciplina (Santana, 2019).

Ao falar sobre os pressupostos da aprendizagem, ocorre a transferência de saber do professor aos estudantes que devem reter a informação e repetir em situações semelhantes, sendo avaliados por meio de questionamentos, exercícios, exames e lições de casa.

Percebe-se, portanto, que a escola deve transmitir a cultura e os valores das classes dirigentes, deixando à margem todos aqueles que não se encaixem dentro desse perfil capitalista, modificando o ambiente opressor e político das aulas.

Suchodolski (1978) descreve o papel de alguns agentes pedagógicos nos métodos tradicionais de ensino, começando pelos estudantes que apenas recebem as informações, e são obrigados a obedecer e permanecer em silêncio, sem espaço para agir, atuar, questionar, criar ou construir.

Nos métodos tradicionais de ensino, o aluno ocupa uma posição essencialmente passiva. Ele deve escutar, memorizar e repetir os conteúdos transmitidos pelo professor, obedecendo às normas impostas e permanecendo em silêncio. Não lhe é concedido espaço para agir, criar, questionar ou construir o conhecimento, pois o ensino se baseia na transmissão e na disciplina, e não na atividade consciente do educando (Suchodolski, 1978, p. 87).

Quanto ao professor, é aquele que transmite o saber, dominando os conteúdos bem estruturados e organizados, sendo o centro do conhecimento, o modelo a ser seguido, dirigindo todo o processo de aprendizagem, porém, com sua desvalorização, termina passando um conteúdo desinteressante e sem conexão com as vivências dos estudantes.

A metodologia valoriza as aulas expositivas, nas quais os professores passam seus conhecimentos aos estudantes, e estes decoram os conteúdos, estudando com horário e uma estrutura curricular rígida, sem interação e com saberes desconectados daquilo que é preciso nos dias atuais.

No caso da avaliação, Libâneo (1985) explica que são utilizados exercícios de fixação, chamadas orais, lições de casa, provas, ditados e outras atividades, com o reforço geralmente negativo, com punição, conversa com pais e notas baixas. Os estudantes devem estudar e memorizar aquilo que lhes será cobrado, estimulados por punições e prêmios, em um sistema de notas classificatório.

As formas tradicionais de ensino não podem ser compreendidas fora do contexto histórico em que se desenvolveram. À medida que a sociedade se transforma, modificam-se também as exigências educacionais, o que tem provocado críticas constantes aos métodos centrados na transmissão mecânica do saber e estimulado a busca de práticas pedagógicas mais adequadas às novas condições sociais, culturais e tecnológicas (Libâneo, 1985, p. 42).

Portanto, no decorrer da história da educação, observa-se que os métodos tradicionais mudaram significativamente, passando a refletir as transformações culturais, sociais e tecnológicas. Desde a origem do ensino formal até hoje em dia, tais métodos têm sido estudados e criticados, e desse modo, incentiva-se a encontrar outros mais eficazes que atendam tanto às necessidades dos estudantes como as da sociedade.

No Brasil, os antigos métodos educacionais eram baseados nos modelos educacionais trazidos pelos colonizadores europeus, especialmente os jesuítas, responsáveis por estabelecerem as primeiras escolas e seminários do país. Esses modelos se baseavam na transferência de conhecimento com aulas que utilizam a exposição, e que têm os estudantes participando de forma meramente passiva.

A pedagogia implantada no Brasil pelos jesuítas caracterizava-se por um ensino verbalista, centrado na exposição do mestre e na memorização dos conteúdos pelos alunos. O educando assumia uma postura passiva, limitando-se a ouvir, repetir e assimilar o saber transmitido, sem espaço para questionamentos ou participação ativa no processo educativo, reproduzindo os modelos europeus vigentes à época (Saviani, 2008, p. 31).

Apesar dos avanços, as metodologias tradicionais de ensino foram alvo de críticas por parte de educadores e teóricos da educação, que argumentavam que essas abordagens não estavam preparando adequadamente os estudantes para os desafios que precisarão enfrentar no mundo atual.

Conforme observado por Oliveira e Nóbrega (2021), a evolução das metodologias tradicionais de ensino mostra uma procura contínua por práticas educativas mais eficazes e relevantes para os estudantes e para a sociedade de maneira geral, e essa evolução tem sido impulsionada por avanços na pesquisa educacional, assim como por mudanças nas políticas educacionais e nas demandas impostas pelo mercado de trabalho.

Esta evolução dos métodos tradicionais de ensino reflete os esforços contínuos da comunidade educativa para melhorar a qualidade e o valor da educação ao longo do tempo. Apesar das críticas e dos desafios, esses métodos ainda desempenham um papel importante na educação moderna, embora estejam sendo complementadas com novos métodos de ensino inovadores e centrados, que fazem maior uso de tecnologias digitais e metodologias ativas.

4. METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA: CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

As transformações sociais, culturais, tecnológicas e econômicas das últimas décadas têm provocado mudanças significativas nas formas de ensinar e aprender. No contexto da educação pública brasileira, essas transformações evidenciam a necessidade de superar modelos pedagógicos tradicionais, centrados na transmissão de conteúdos.

Nóvoa (2020) ressalta que não é possível discutir metodologias ativas na escola pública sem considerar seriamente a formação docente, pois a inovação pedagógica nasce do trabalho refletido, colaborativo e contextualizado dos professores. Segundo o autor, tais metodologias exigem docentes capazes de mediar aprendizagens, propor desafios e criar ambientes educativos significativos, o que demanda políticas públicas consistentes de formação e valorização profissional.

Kenski (2021) reforça que as metodologias ativas, quando incorporadas de forma crítica, possibilitam a ressignificação das práticas pedagógicas e das relações entre professores e estudantes, rompendo com a lógica da passividade. Contudo, sua efetividade depende de condições institucionais adequadas, formação continuada e da compreensão de que inovação pedagógica não se limita ao uso de tecnologias digitais, mas envolve a transformação das concepções de ensinar e aprender.

As metodologias ativas não constituem um modismo educacional, mas resultam de um processo histórico vinculado a correntes pedagógicas como a Escola Nova, o construtivismo e as pedagogias críticas. Seus fundamentos remontam ao século XX, especialmente ao movimento escolanovista, que defendia a centralidade do aluno, a valorização da experiência e a aprendizagem significativa.

Saviani (2020) afirma que propostas pedagógicas centradas no aluno são fruto de um longo processo histórico de críticas ao ensino tradicional, evidenciando que as metodologias ativas representam a continuidade de debates sobre o papel da escola e do professor. Com o avanço das tecnologias digitais, essa necessidade tornou-se ainda mais evidente, pois aprender passou a exigir investigação, colaboração e autoria.

No Brasil, a implementação das metodologias ativas na escola pública está diretamente relacionada aos marcos legais e às políticas educacionais. A Constituição Federal de 1988 estabelece, em seu artigo 206, princípios como igualdade de acesso, liberdade de aprender, pluralismo de ideias, gestão democrática, valorização docente e garantia de padrão de qualidade, fundamentos que sustentam práticas pedagógicas centradas no estudante (Brasil, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), embora não mencione explicitamente as metodologias ativas, reforça a autonomia pedagógica das escolas e a necessidade de práticas que promovam o desenvolvimento integral, a autonomia e o pensamento crítico dos estudantes (Melo, 2012). Promulgada em um contexto de redemocratização, a LDB visou uma educação mais democrática, inclusiva e voltada à cidadania (Brasil, 2018).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por sua vez, representa um marco decisivo para a disseminação das metodologias ativas na educação pública ao priorizar o desenvolvimento de competências que integrem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Para Sacristán et al. (2020), a BNCC desloca o foco de conteúdos isolados para a formação de sujeitos capazes de mobilizar saberes em diferentes contextos, o que exige metodologias participativas e ativas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) também contribuem para esse movimento ao orientar a organização curricular com base na interdisciplinaridade, contextualização e flexibilização pedagógica. Ribeiro (2020) destaca que as DCN estimulam práticas mais ativas e colaborativas, alinhadas ao protagonismo discente (Ribeiro, 2020, p. 48), além de favorecerem uma educação mais inclusiva e conectada às demandas do século XXI (Brasil, 2018).

Por fim, normas e referências internacionais, como as orientações da UNESCO, reforçam a importância de abordagens educacionais ativas voltadas à participação, colaboração e autonomia dos estudantes. Nesse sentido, as políticas educacionais recentes têm enfatizado a formação docente e a adoção de práticas inovadoras como estratégias para enfrentar desafios históricos da educação pública, reafirmando que não há inovação pedagógica sem investimento consistente na formação dos professores.

5. METODOLOGIAS ATIVAS E A EVOLUÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

As transformações sociais, científicas e tecnológicas ocorridas nas últimas décadas têm provocado mudanças significativas nas concepções de ensino e aprendizagem, exigindo da escola novas formas de organização pedagógica. Nesse contexto, as metodologias ativas emergem como alternativas aos modelos tradicionais de ensino, centrados na transmissão de conteúdos e na passividade discente, ao priorizarem a participação, o protagonismo e a autonomia dos estudantes no processo educativo.

Moran (2015) afirma que as metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, que deixa de ser apenas receptor de informações para se tornar agente de sua própria aprendizagem. Essa mudança de perspectiva contribui para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e emocionais essenciais para a formação integral do estudante.

Do ponto de vista histórico, as metodologias ativas não representam uma ruptura abrupta, mas uma evolução das teorias pedagógicas que criticaram o ensino tradicional ao longo do século XX. Correntes como a Escola Nova, o construtivismo e as pedagogias críticas já defendiam a centralidade do aluno, a valorização da experiência e a aprendizagem pela ação.

Nesse sentido, Saviani (2020) destaca que as propostas pedagógicas centradas no aluno são resultado de um longo processo histórico de críticas ao ensino tradicional e à sua incapacidade de responder às demandas sociais.

Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem significativa ocorre quando novas informações se relacionam de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aluno já sabe, princípio que fundamenta muitas práticas ativas.

Outro aspecto relevante das metodologias ativas é a redefinição do papel do professor. O docente deixa de ser o centro exclusivo do processo de ensino para atuar como mediador, orientador e facilitador da aprendizagem.

Para Masetto (2018), o professor, nas metodologias ativas, assume a função de mediador pedagógico, criando condições para que o aluno aprenda de forma autônoma, colaborativa e reflexiva. Essa mediação favorece a construção do conhecimento de maneira mais crítica e participativa.

Além disso, as metodologias ativas contribuem para o engajamento dos estudantes, reduzindo a evasão e a desmotivação escolar, problemas recorrentes na educação básica. Ao envolver os alunos em atividades que exigem tomada de decisão, cooperação e autoria, essas metodologias tornam o processo de aprendizagem mais significativo e contextualizado. Moran ressalta que “aprender, no contexto contemporâneo, exige envolvimento, colaboração e autoria, o que torna as metodologias ativas essenciais para uma educação relevante” (Moran, 2021, p. 23).

No contexto das políticas educacionais brasileiras, documentos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforçam a importância de práticas pedagógicas que valorizem o protagonismo discente e o desenvolvimento de competências. A BNCC propõe que o ensino promova a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, o que demanda metodologias que ultrapassem a memorização de conteúdos.

Dessa forma, as metodologias ativas representam um avanço no processo de ensino e aprendizagem ao alinharem teoria e prática, conteúdo e contexto, professor e estudante. Ao favorecerem a autonomia, a criticidade e a aprendizagem significativa, contribuem para a formação de sujeitos capazes de atuar de forma consciente e participativa na sociedade contemporânea, reafirmando o papel transformador da educação.

CONCLUSÃO

A análise da educação e da construção do conhecimento escolar evidência que as práticas pedagógicas são profundamente influenciadas pelas concepções epistemológicas que as sustentam e pelo contexto histórico em que se desenvolvem. Ao longo do tempo, a escola passou por diferentes paradigmas, desde modelos tradicionais centrados na transmissão de conteúdos e na passividade dos estudantes até abordagens que reconhecem o conhecimento como um processo dinâmico, social e contextualizado.

O predomínio do ensino tradicional, especialmente até o século XIX, atendeu a determinadas demandas sociais de seu tempo, mas revelou limites significativos diante das transformações culturais, científicas e tecnológicas posteriores. A fragmentação do conhecimento, a centralidade excessiva do professor e a desvalorização das experiências dos estudantes passaram a ser amplamente questionadas, abrindo espaço para novas concepções pedagógicas que enfatizam a participação ativa, a mediação docente e a aprendizagem significativa. Nesse movimento, teorias construtivistas, histórico-culturais e críticas contribuíram para ressignificar o papel do aluno como sujeito do processo educativo e do professor como mediador da aprendizagem.

As metodologias ativas surgem, portanto, como resultado desse percurso histórico e epistemológico, representando uma evolução das práticas pedagógicas e não um simples modismo educacional. Ao priorizarem a investigação, a resolução de problemas, o trabalho colaborativo e a articulação entre teoria e prática, essas metodologias contribuem para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo, contextualizado e alinhado às demandas da sociedade contemporânea. Elas favorecem o desenvolvimento da autonomia, da criticidade e do protagonismo discente, aspectos essenciais para a formação integral dos estudantes.

No contexto da educação pública brasileira, a adoção das metodologias ativas ganha relevância ao dialogar com os princípios estabelecidos pelas políticas educacionais e pelos documentos normativos que defendem uma educação democrática, inclusiva e de qualidade. Entretanto, sua efetivação exige investimentos consistentes na formação e valorização dos professores, bem como condições institucionais adequadas para a inovação pedagógica.

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¹ Pós-Doutorando em Psicologia pela Universidad de Flores (Argentina), Doutorado em Educação pela Christian Business School (USA e France). - Doutorado Livre em Psicanálise pela American Andragogy University - EUA (conclusão 2023). - Mestrado em Educação pela Universidad de la Empresa – Uruguai (conclusão 2022). - Mestrado Livre em Teologia pela Faculdade Metodista Livre de São Paulo (conclusão 2008). - Mestrado com dupla titulação: Internacional en Psicologia Infantil y adolescente / Internacional en Coach e Inteligência Emocional Infantil y juvenil pela Esneca Bussiness School - Espanha (conclusão 2022). - MBA em Gestão Empresarial Estratégica de Negócios pela Universidade de São Paulo-USP (conclusão 2006). - Pós-graduação em Psicanálise pela Faculdade Iguaçu (conclusão 2023). - Curso de Extensão em Capacitação em Comunidades Terapêuticas pela UNESP (conclusão em 2011). – Graduação em Teologia pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo (conclusão 2004). – Graduação em Psicologia pela Universidade São Marcos (conclusão 2012). – Graduação em História pela Faculdade Campos Eliseos (conclusão 2025). - Gerente de Relacionamento na GPS Pamcary Logistica e Gerenciamento de Risco Ltda. (1999 - atual) / Psicólogo Clínico (2012 - atual) / Foi Professor de Teologia pela Faculdade de Teologia Metodista Livre de São Paulo nas áreas de Psicologia Pastoral, Novo Testamento, Aconselhamento, Religiões comparadas e Ética (anos de ministração de aulas 2015-2018).

² Doutoranda em Educação pela Christian Business School (France), Mestre em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University (USA). - Especialização em Ciências da Educação – Faculdade de Teologia Integrada. - Avaliação Educacional em Língua Portuguesa - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) - Licenciatura em Língua Portuguesa pela Faculdade da Mata Sul (Famasul). - Professora dos Anos Iniciais no município Ipojuca-PE.