METODOLOGIAS ATIVAS COMO ESTRATÉGIA DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO CONTEMPORÂNEO: FUNDAMENTOS, PRÁTICAS E DESAFIOS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18767434

Joelson Lopes da Paixão¹
Daise Liane Guarda de Farias²
Maicon Donizete Andrade Silva³
Cleyde Soares Rocha⁴

RESUMO
As metodologias ativas se consolidam no debate educacional contemporâneo como estratégia potente de inovação pedagógica, especialmente em contextos marcados por transformações tecnológicas, sociais e cognitivas que interpelam os modelos tradicionais de ensino. Este artigo analisa as metodologias ativas enquanto estratégia de inovação pedagógica, investigando seus fundamentos teóricos, suas contribuições para a reorganização das práticas educativas e os desafios associados à sua implementação no contexto educacional brasileiro. Parte-se do pressuposto de que a inovação pedagógica transcende a mera adoção de técnicas diferenciadas, envolvendo transformações profundas nas concepções de ensino, aprendizagem e nos papéis dos sujeitos do processo educativo. Metodologicamente, o estudo fundamenta-se em abordagem qualitativa, de natureza teórico-reflexiva, ancorada em revisão sistemática da literatura educacional recente, articulando autores nacionais e internacionais, bem como documentos normativos vigentes. Os resultados evidenciam que as metodologias ativas favorecem maior engajamento discente, desenvolvimento do pensamento crítico, autonomia intelectual e aprendizagem colaborativa. Contudo, a literatura também identifica desafios significativos relacionados à formação docente, à cultura escolar, às práticas avaliativas e às condições institucionais necessárias para sustentar processos inovadores. Conclui-se que as metodologias ativas se configuram como estratégia relevante de inovação pedagógica quando fundamentadas teoricamente, implementadas de forma crítica, integradas a projetos educativos coerentes e sustentadas por formação docente qualificada e condições institucionais adequadas.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Inovação pedagógica. Prática pedagógica. Aprendizagem significativa. Formação docente.

ABSTRACT
Active methodologies are consolidated in the contemporary educational debate as a powerful pedagogical innovation strategy, especially in contexts marked by technological, social and cognitive transformations that challenge traditional teaching models. This article analyzes active methodologies as a pedagogical innovation strategy, investigating their theoretical foundations, their contributions to the reorganization of educational practices and the challenges associated with their implementation in the Brazilian educational context. It is assumed that pedagogical innovation transcends the mere adoption of differentiated techniques, involving profound transformations in the conceptions of teaching, learning and the roles of subjects in the educational process. Methodologically, the study is based on a qualitative approach, of a theoretical-reflective nature, anchored in a systematic review of recent educational literature, articulating national and international authors, as well as current normative documents. The results show that active methodologies favor greater student engagement, development of critical thinking, intellectual autonomy and collaborative learning. However, literature also identifies significant challenges related to teacher training, school culture, assessment practices and the institutional conditions necessary to sustain innovative processes. It is concluded that active methodologies are configured as a relevant pedagogical innovation strategy when theoretically grounded, critically implemented, integrated into coherent educational projects and sustained by qualified teacher training and adequate institutional conditions.
Keywords: Active methodologies. Pedagogical innovation. Pedagogical practice. Meaningful learning. Teacher training.

1. INTRODUÇÃO

A inovação pedagógica constitui-se como uma das principais pautas do debate educacional contemporâneo, especialmente diante das transformações que incidem sobre os modos de produzir, acessar e compartilhar conhecimento na sociedade atual. A escola, historicamente organizada a partir de práticas transmissivas e currículos rigidamente estruturados, passa a ser crescentemente interpelada a repensar seus processos de ensino-aprendizagem, buscando respostas mais coerentes com as demandas formativas do século XXI. Nesse cenário, as metodologias ativas emergem como estratégias pedagógicas frequentemente associadas à inovação, ao protagonismo discente e à ressignificação do papel do professor no processo educativo.

O modelo tradicional de ensino, centrado na exposição verbal do docente e na memorização de conteúdos, mostra-se progressivamente insuficiente para promover aprendizagens profundas, críticas e contextualizadas. A ampliação exponencial do acesso à informação, mediada pelas tecnologias digitais de informação e comunicação, desloca a centralidade do professor como fonte exclusiva de conhecimento e exige práticas pedagógicas que favoreçam a autonomia intelectual, a resolução criativa de problemas e a construção colaborativa do saber. Conforme argumenta Paixão (2026a), a integração de tecnologias digitais na educação não se resume à instrumentalização técnica, mas demanda inovação pedagógica que ressignifique as práticas de ensino-aprendizagem.

Assim, a inovação pedagógica não se limita à introdução de novos recursos ou tecnologias no ambiente educacional, mas implica a reorganização intencional e fundamentada do trabalho pedagógico. As metodologias ativas inserem-se nesse movimento ao propor práticas pedagógicas que envolvem o estudante de forma ativa, reflexiva e colaborativa no processo de aprendizagem. Estratégias como aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, sala de aula invertida e ensino híbrido compartilham o pressuposto epistemológico de que o aprender ocorre de forma mais efetiva quando o sujeito participa, investiga, reflete, toma decisões e mobiliza conhecimentos em situações contextualizadas.

Contudo, a adoção dessas metodologias não garante, por si só, inovação pedagógica autêntica, sendo necessário analisar criticamente seus fundamentos teóricos, suas condições de implementação e seus efeitos sobre a aprendizagem. Paixão (2026b) alerta que muitas iniciativas apresentadas como inovadoras reproduzem, sob nova nomenclatura, práticas tradicionais ou limitam-se a dinâmicas isoladas, sem articulação com objetivos educacionais consistentes e sem transformação efetiva das relações de ensino-aprendizagem.

No contexto educacional brasileiro, o debate sobre inovação pedagógica e metodologias ativas ganha relevância diante de orientações normativas que enfatizam aprendizagens significativas, desenvolvimento de competências e protagonismo discente. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao priorizar a mobilização de conhecimentos em contextos diversos e o desenvolvimento de competências e habilidades, tensiona práticas pedagógicas tradicionais e abre espaço para abordagens mais ativas e participativas (BRASIL, 2018). Entretanto, a distância entre o discurso normativo e as práticas efetivamente desenvolvidas nas escolas evidencia desafios estruturais relacionados à formação docente, à cultura institucional, às condições de trabalho e às concepções pedagógicas predominantes.

A formação docente emerge como questão central nesse contexto. Conforme evidencia Paixão (2026c), a preparação adequada de professores para o trabalho com metodologias ativas exige não apenas o domínio de técnicas e estratégias específicas, mas também o desenvolvimento de capacidades reflexivas, críticas e mediadoras que permitam planejar, conduzir e avaliar processos de aprendizagem ativa. O autor enfatiza que modelos formativos excessivamente prescritivos ou centrados na transmissão de metodologias prontas limitam a autonomia docente e dificultam a inovação pedagógica contextualizada.

Adicionalmente, Paixão (2026d) argumenta que a inovação pedagógica mediada por tecnologias digitais enfrenta desafios relacionados não apenas ao acesso a recursos, mas fundamentalmente às concepções pedagógicas dos professores e às culturas institucionais das escolas. O autor identifica tensões entre discursos que valorizam a inovação e práticas que reproduzem usos tradicionais das tecnologias, reforçando a necessidade de processos formativos que desenvolvam competências pedagógicas e tecnológicas de forma integrada.

Diante desse cenário, coloca-se como questão norteadora deste estudo: De que maneira as metodologias ativas se configuram como estratégia de inovação pedagógica e quais são seus limites e possibilidades no contexto educacional contemporâneo? A partir dessa problemática, o objetivo geral do artigo consiste em analisar criticamente as metodologias ativas como estratégia de inovação pedagógica, evidenciando suas contribuições para a transformação das práticas pedagógicas e os desafios associados à sua implementação no contexto educacional brasileiro.

Como objetivos específicos, pretende-se: (i) discutir o conceito de inovação pedagógica, diferenciando-o de perspectivas meramente instrumentais ou modistas; (ii) analisar os fundamentos teóricos das metodologias ativas, identificando suas bases epistemológicas e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem; (iii) examinar as principais estratégias associadas às metodologias ativas e suas características distintivas; (iv) refletir sobre as implicações das metodologias ativas para o trabalho docente e para a aprendizagem dos estudantes; e (v) identificar desafios e condições necessárias para a efetivação das metodologias ativas como estratégia de inovação pedagógica.

A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de aprofundar o debate sobre inovação pedagógica para além de abordagens superficiais, instrumentais ou modistas que frequentemente caracterizam a discussão sobre metodologias ativas. Ao compreender essas metodologias como parte de um projeto educativo mais amplo, fundamentado teoricamente e comprometido com a formação integral dos estudantes, este trabalho busca contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais críticas, reflexivas e alinhadas às demandas educacionais contemporâneas, evitando tanto a celebração acrítica quanto a rejeição preconceituosa das propostas inovadoras.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Inovação Pedagógica: Conceitos e Perspectivas

A compreensão das metodologias ativas como estratégia de inovação pedagógica exige, inicialmente, problematizar o próprio conceito de inovação no campo educacional. A inovação pedagógica não se restringe à adoção de novos métodos, técnicas ou tecnologias, mas refere-se a mudanças intencionais e fundamentadas nas concepções de ensino, aprendizagem e organização do trabalho pedagógico. Franco (2020) destaca que inovar pedagogicamente implica transformar práticas, sentidos e relações no interior da escola, e não apenas introduzir procedimentos diferenciados em estruturas tradicionais que permanecem inalteradas.

Carbonell (2002) argumenta que a inovação educacional se caracteriza por um conjunto de intervenções, decisões e processos com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. Para o autor, a inovação genuína não se confunde com a simples mudança ou com a novidade passageira, mas implica transformação qualitativa fundamentada em conhecimento pedagógico e compromisso formativo.

Essa perspectiva diferencia-se de concepções instrumentais ou mercadológicas de inovação, frequentemente associadas à introdução de recursos tecnológicos ou à adoção de metodologias da moda, sem reflexão crítica sobre suas bases epistemológicas ou suas implicações formativas. Paixão (2026a) alerta para o risco de que a inovação pedagógica seja reduzida a modismo ou marketing educacional, esvaziando-se de sentido formativo e reproduzindo, sob nova roupagem, práticas tradicionais centradas na transmissão de conteúdos.

A inovação pedagógica relaciona-se intimamente com as concepções de conhecimento, aprendizagem e finalidades educativas que orientam as práticas escolares. Quando fundamentada em perspectivas críticas e emancipatórias, a inovação pode contribuir para a democratização do conhecimento, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a formação de sujeitos críticos e participativos. Inversamente, quando orientada por lógicas pragmáticas ou instrumentais, pode reforçar a adaptação acrítica dos estudantes às demandas do mercado de trabalho, sem questionar as estruturas sociais existentes.

2.2. Fundamentos Teóricos das Metodologias Ativas

As metodologias ativas fundamentam-se em concepções pedagógicas que valorizam a aprendizagem pela experiência, pela problematização e pela participação ativa do estudante na construção do conhecimento. Suas raízes teóricas remontam a diferentes tradições pedagógicas que, embora diversas em seus pressupostos, compartilham a crítica ao ensino transmissivo e a valorização da atividade do aprendiz.

John Dewey (1979), autor clássico do pragmatismo educacional, defendia que a aprendizagem se constrói na interação reflexiva do sujeito com situações reais, argumento que sustenta a crítica ao ensino meramente transmissivo e livresco. Para Dewey, a experiência educativa autêntica caracteriza-se pela continuidade e pela interação, envolvendo tanto as condições objetivas quanto as disposições internas do aprendiz. Embora formuladas em contexto histórico distinto, essas contribuições permanecem estruturantes para o debate contemporâneo sobre metodologias ativas.

A psicologia construtivista, especialmente nas contribuições de Jean Piaget, enfatiza que o conhecimento não é transmitido passivamente, mas construído ativamente pelo sujeito em interação com o meio. A aprendizagem decorre de processos de assimilação e acomodação que desequilibram e reorganizam as estruturas cognitivas existentes. Essa perspectiva fundamenta propostas pedagógicas que valorizam a atividade exploratória, a experimentação e a resolução de problemas como motores da aprendizagem.

Lev Vygotsky, por sua vez, enfatiza a dimensão social da aprendizagem, argumentando que o desenvolvimento cognitivo ocorre primeiramente no plano interpsicológico (nas relações sociais) para posteriormente internalizar-se no plano intrapsicológico (individual). O conceito de zona de desenvolvimento proximal destaca a importância da mediação qualificada e da interação com pares mais experientes para a aprendizagem. Essas contribuições fundamentam práticas pedagógicas colaborativas, nas quais a interação social e a mediação docente assumem papel central.

Paulo Freire (1996), no contexto da pedagogia crítica latino-americana, critica o que denomina "educação bancária", caracterizada pela transmissão vertical de conhecimentos e pela passividade dos educandos. Em contraposição, propõe uma educação problematizadora, na qual o conhecimento emerge do diálogo, da problematização da realidade e do engajamento crítico dos sujeitos. A proposta freiriana fundamenta metodologias ativas comprometidas com a conscientização, a autonomia e a transformação social.

No cenário contemporâneo, Moran (2021) afirma que as metodologias ativas reposicionam o foco do processo educativo da transmissão de conteúdos para a aprendizagem significativa, exigindo do estudante envolvimento cognitivo, emocional e social. Para o autor, a inovação pedagógica ocorre quando o professor planeja experiências de aprendizagem que desafiam o estudante a investigar, refletir, colaborar e produzir conhecimento, superando a lógica da recepção passiva característica de abordagens tradicionais.

A relação entre metodologias ativas e aprendizagem significativa constitui eixo central do debate teórico. Ausubel (2003) sustenta que a aprendizagem ocorre de forma mais consistente quando novos conhecimentos se articulam aos saberes prévios do estudante, em um processo de atribuição de sentido e não de memorização mecânica. As metodologias ativas favorecem esse processo ao criarem situações pedagógicas contextualizadas que exigem a mobilização do conhecimento em contextos reais ou simulados, distanciando-se da apresentação fragmentada e descontextualizada característica de práticas tradicionais.

Paixão (2025) evidencia que a integração de tecnologias da informação e comunicação no ensino pode potencializar metodologias ativas ao ampliar as possibilidades de acesso à informação, de colaboração e de produção de conhecimento. Contudo, o autor ressalta que a mera presença de tecnologias não garante inovação pedagógica, sendo necessário que sua utilização seja orientada por concepções claras de aprendizagem e por objetivos educacionais consistentes.

2.3. Principais Estratégias de Metodologias Ativas

As metodologias ativas abrangem conjunto diversificado de estratégias pedagógicas que, embora apresentem características específicas, compartilham princípios comuns relacionados ao protagonismo discente, à aprendizagem contextualizada e à construção ativa do conhecimento. Entre as principais estratégias, destacam-se:

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): Estratégia na qual os estudantes trabalham em grupos para resolver problemas complexos e contextualizados, mobilizando conhecimentos de diferentes áreas. O problema constitui o ponto de partida da aprendizagem, e não sua aplicação final. O professor atua como facilitador, orientando o processo investigativo e promovendo a reflexão metacognitiva.

Aprendizagem Baseada em Projetos: Os estudantes desenvolvem projetos que resultam em produtos concretos (relatórios, protótipos, apresentações, intervenções), articulando conhecimentos teóricos e práticos. A estratégia favorece a interdisciplinaridade, a criatividade e o desenvolvimento de competências de planejamento, execução e avaliação.

Sala de Aula Invertida: O contato inicial com os conteúdos ocorre fora da sala de aula, por meio de leituras, vídeos ou materiais digitais. O tempo presencial é dedicado a atividades de aprofundamento, discussão, resolução de problemas e aplicação do conhecimento, com mediação docente qualificada.

Ensino Híbrido: Integra atividades presenciais e online, combinando diferentes modalidades e recursos tecnológicos. Bacich e Moran (2020) argumentam que o ensino híbrido não se resume à alternância entre presencial e remoto, mas implica reorganização pedagógica que articule diferentes espaços, tempos e estratégias de aprendizagem.

Aprendizagem entre Pares: Estratégia colaborativa na qual os estudantes trabalham em duplas ou pequenos grupos, ensinando-se mutuamente e construindo conhecimento de forma compartilhada. Fundamenta-se na premissa vygotskiana de que a interação social é motor fundamental da aprendizagem.

É fundamental ressaltar que essas estratégias não constituem fórmulas prontas a serem aplicadas mecanicamente, mas requerem adaptação aos contextos específicos, aos objetivos educacionais e às características dos estudantes. Paixão (2026b) argumenta que a efetividade das metodologias ativas depende da capacidade do professor de planejar intencionalmente as situações de aprendizagem, mediar os processos e avaliar de forma coerente com os princípios pedagógicos adotados.

2.4. Metodologias Ativas e Transformação do Papel Docente

A adoção de metodologias ativas implica profunda ressignificação do papel do professor, que deixa de ser o transmissor de conhecimentos prontos para assumir funções de mediador, facilitador e orientador dos processos de aprendizagem. Essa transformação não significa diminuição da importância do docente, mas intensificação e complexificação de suas atribuições pedagógicas.

Moran (2021) argumenta que a inovação pedagógica intensifica as exigências intelectuais do trabalho docente, afastando a ideia simplista de que práticas ativas reduziriam a centralidade do professor. Ao contrário, a atuação docente torna-se mais complexa e reflexiva em contextos pedagógicos inovadores, demandando capacidades de planejamento intencional, diagnóstico das aprendizagens, mediação qualificada e avaliação formativa.

O professor que trabalha com metodologias ativas necessita desenvolver competências relacionadas à: (i) seleção e organização de situações-problema significativas; (ii) mediação de processos investigativos e colaborativos; (iii) promoção da reflexão metacognitiva; (iv) avaliação formativa e processual; (v) gestão de dinâmicas grupais; e (vi) articulação entre conhecimentos teóricos e práticos.

Tardif (2021) destaca que os saberes docentes são plurais e construídos ao longo da trajetória profissional, articulando formação inicial, experiência prática e desenvolvimento profissional contínuo. A adoção de práticas pedagógicas inovadoras demanda, portanto, processos formativos que preparem o professor para planejar, mediar e avaliar aprendizagens em contextos ativos, superando modelos formativos baseados exclusivamente na transmissão de técnicas ou metodologias prescritas.

Paixão (2026c) enfatiza que o professor atua como mediador do conhecimento, papel que transcende a simples transmissão de informações e requer capacidades de problematização, contextualização e reconstrução crítica dos conteúdos. O desenvolvimento dessa capacidade mediadora constitui dimensão fundamental da inovação pedagógica e exige processos formativos que promovam reflexão aprofundada sobre os conhecimentos a serem ensinados, sobre os processos de aprendizagem e sobre as finalidades educativas.

2.5. Políticas Educacionais e Orientações Normativas

No âmbito das políticas educacionais brasileiras, documentos como a Base Nacional Comum Curricular reforçam a necessidade de práticas pedagógicas que promovam o protagonismo do estudante, a resolução de problemas e a mobilização de conhecimentos em diferentes contextos (BRASIL, 2018). Embora a BNCC não utilize sistematicamente o termo "metodologias ativas", suas orientações aproximam-se dessa perspectiva ao enfatizar aprendizagens significativas, desenvolvimento de competências e habilidades e mobilização de conhecimentos em situações contextualizadas.

As dez competências gerais da BNCC incluem aspectos como pensamento científico, crítico e criativo; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida; argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação; e responsabilidade e cidadania. O desenvolvimento dessas competências alinha-se aos princípios das metodologias ativas, que favorecem a mobilização integrada de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Contudo, Saviani (2021) alerta que orientações normativas centradas em competências podem ser esvaziadas de sentido crítico quando implementadas de forma pragmática e descontextualizada, subordinando a educação às demandas imediatas do mercado de trabalho e negligenciando a formação humanística e crítica. O autor defende que a inovação pedagógica não pode abrir mão da transmissão sistemática do conhecimento historicamente acumulado, sob pena de aprofundar desigualdades educacionais.

Libâneo (2021) argumenta que a inovação pedagógica não pode ser confundida com a negação de práticas tradicionais ou com a recusa da transmissão de conhecimentos, mas deve resultar de articulação consciente entre diferentes estratégias didáticas, orientadas por finalidades educativas claras e compromisso com a formação integral. Nesse sentido, as metodologias ativas não eliminam o papel da exposição didática nem a necessidade de momentos transmissivos, mas tensionam sua exclusividade e propõem sua integração a estratégias mais participativas e contextualizadas.

3. METODOLOGIA

A presente investigação caracteriza-se como pesquisa de natureza qualitativa, desenvolvida por meio de revisão sistemática da literatura, método adequado para analisar criticamente as metodologias ativas enquanto estratégia de inovação pedagógica no contexto educacional contemporâneo. A escolha desse delineamento metodológico justifica-se pela necessidade de mapear, organizar e interpretar produções científicas recentes que discutem fundamentos teóricos, implicações didáticas e limites das práticas pedagógicas ativas, sem a pretensão de generalização estatística, mas com foco na profundidade analítica e conceitual.

Quanto à natureza, trata-se de pesquisa básica, uma vez que objetiva ampliar o conhecimento teórico sobre inovação pedagógica e metodologias ativas, contribuindo para o fortalecimento do debate acadêmico no campo da Educação. Conforme Gil (2019), a pesquisa básica tem como finalidade produzir conhecimento novo e relevante para a ciência, ainda que possa subsidiar reflexões práticas e orientar futuras investigações empíricas. Nesse sentido, o estudo busca compreender as metodologias ativas como fenômeno educacional complexo, inserido em disputas epistemológicas, pedagógicas e institucionais.

No que se refere à abordagem, a pesquisa insere-se no campo qualitativo, pois privilegia a análise interpretativa de conceitos, argumentos e categorias presentes em textos acadêmicos e documentos normativos. A abordagem qualitativa permite compreender a inovação pedagógica como construção histórica e social, atravessada por concepções de ensino, aprendizagem e formação docente, não redutíveis a indicadores quantitativos. Gil (2019) destaca que essa abordagem é especialmente pertinente em estudos educacionais que buscam compreender significados, práticas e processos formativos em sua complexidade e contextualização.

Quanto aos objetivos, o estudo apresenta caráter descritivo-analítico. É descritivo porque sistematiza as principais concepções teóricas sobre metodologias ativas e inovação pedagógica, identificando suas bases epistemológicas, suas características distintivas e suas implicações para o trabalho pedagógico. É analítico porque problematiza criticamente essas concepções, identificando convergências, divergências, tensões e lacunas na literatura recente, estabelecendo relações entre diferentes perspectivas teóricas e avaliando a consistência dos argumentos apresentados. Vergara (2020) ressalta que a articulação entre descrição e análise confere densidade interpretativa e rigor científico às pesquisas teóricas, evitando tanto a mera compilação quanto a especulação descontextualizada.

3.1. Procedimentos de Coleta e Seleção de Dados

O percurso metodológico estruturou-se a partir da revisão sistemática da literatura, compreendida como procedimento rigoroso de identificação, seleção e análise de estudos relevantes sobre o tema investigado. As buscas foram realizadas em bases acadêmicas confiáveis e reconhecidas no campo educacional, incluindo SciELO (Scientific Electronic Library Online), Google Scholar, Portal de Periódicos CAPES e periódicos especializados da área da Educação.

Utilizaram-se os seguintes descritores e suas combinações: "metodologias ativas", "inovação pedagógica", "aprendizagem ativa", "prática pedagógica", "ensino híbrido", "aprendizagem baseada em problemas", "aprendizagem baseada em projetos", "formação docente". As buscas foram realizadas em português, considerando a especificidade do contexto educacional brasileiro e a necessidade de articular o debate internacional com a produção nacional.

O recorte temporal privilegiou produções publicadas entre 2020 e 2026, período marcado por intensificação do debate sobre inovação pedagógica, especialmente em decorrência das transformações impostas pela pandemia de COVID-19 e pela crescente integração de tecnologias digitais na educação. Contudo, não foram excluídos autores clássicos considerados estruturalmente relevantes para a compreensão do tema, como Dewey, Piaget, Vygotsky, Freire e Ausubel, cujas contribuições permanecem fundamentais para a teorização sobre aprendizagem ativa.

Os critérios de inclusão contemplaram: (i) artigos científicos publicados em periódicos qualificados; (ii) livros e capítulos de livros com fundamentação teórica consistente; (iii) documentos normativos oficiais; (iv) aderência direta ao objeto de estudo; (v) rigor metodológico e clareza argumentativa; e (vi) contribuições originais ou sínteses relevantes para o campo. Foram excluídos: (i) trabalhos duplicados; (ii) textos sem respaldo acadêmico ou metodológico; (iii) produções que abordassem metodologias ativas de forma meramente instrumental, sem fundamentação teórica; e (iv) relatos de experiência sem análise crítica ou articulação teórica.

3.2. Procedimentos de Análise dos Dados

Os instrumentos de coleta de dados consistiram em fichamentos analíticos e quadros de síntese, elaborados a partir da leitura integral e crítica dos textos selecionados. Os fichamentos contemplaram: identificação bibliográfica completa, principais argumentos e contribuições teóricas, concepções de inovação pedagógica e metodologias ativas, implicações para a prática educativa, limitações identificadas e relações com outros autores.

A técnica de análise adotada foi a análise de conteúdo temática, conforme proposta por Bardin (2016), permitindo a identificação de categorias recorrentes relacionadas às metodologias ativas, à inovação pedagógica, ao papel do professor, à aprendizagem dos estudantes e à reorganização das práticas pedagógicas. A análise ocorreu em três etapas:

Pré-análise: Leitura flutuante do material selecionado, familiarização com os conteúdos, identificação preliminar de temas recorrentes e organização do corpus de análise.

Exploração do conteúdo: Leitura sistemática e aprofundada, categorização temática, identificação de convergências e divergências entre autores, sistematização de argumentos centrais e construção de quadros analíticos.

Interpretação dos resultados: Articulação dos achados aos objetivos da pesquisa e ao referencial teórico, construção de sínteses interpretativas, identificação de tensões e lacunas, formulação de conclusões fundamentadas.

Conforme Vergara (2020), essa técnica favorece a construção de inferências críticas e fundamentadas, assegurando coerência, consistência e rigor ao processo investigativo. A análise buscou evitar tanto a mera descrição quanto a imposição apriorística de categorias, privilegiando a emergência de temas e tensões presentes na literatura analisada.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise da literatura selecionada evidenciou que as metodologias ativas são amplamente reconhecidas como estratégia relevante de inovação pedagógica, sobretudo por promoverem rupturas com práticas tradicionais centradas na transmissão de conteúdos e na passividade discente. Os estudos analisados convergem ao afirmar que a inovação pedagógica não decorre da simples introdução de novas técnicas ou recursos, mas da reorganização intencional e fundamentada do processo de ensino-aprendizagem, orientada por concepções críticas de educação, conhecimento e aprendizagem.

4.1. Metodologias Ativas e Engajamento Discente

Um dos principais achados refere-se ao impacto positivo das metodologias ativas no engajamento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. A literatura indica consistentemente que práticas pedagógicas baseadas em problemas, projetos, investigação e colaboração favorecem maior envolvimento dos estudantes, uma vez que atribuem sentido às aprendizagens, conectam-nas a situações contextualizadas e demandam participação ativa na construção do conhecimento.

Bacich e Moran (2020) destacam que o protagonismo discente constitui elemento central da inovação pedagógica, pois desloca o estudante da posição passiva de receptor de informações para a posição ativa de sujeito do processo educativo, capaz de investigar, questionar, propor soluções e construir conhecimento de forma autônoma e colaborativa. Esse deslocamento tem implicações profundas para a motivação e para a qualidade das aprendizagens.

Estudos empíricos analisados evidenciam que estudantes submetidos a metodologias ativas apresentam maior disposição para aprender, maior persistência frente a desafios cognitivos, maior capacidade de estabelecer relações entre conhecimentos e maior desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Esses resultados contrastam com evidências associadas a práticas tradicionais, frequentemente marcadas pela desmotivação, pela aprendizagem mecânica e pela dificuldade de transferir conhecimentos para situações novas.

Paixão (2025) argumenta que a integração de tecnologias digitais pode potencializar o engajamento quando articulada a metodologias ativas, ampliando as possibilidades de acesso à informação, de colaboração e de produção criativa. Contudo, o autor ressalta que a mera disponibilização de recursos tecnológicos não garante engajamento autêntico, sendo necessário que o design pedagógico promova desafios cognitivos genuínos, colaboração significativa e oportunidades de autoria.

4.2. Transformação do Papel Docente

Outro resultado central diz respeito à transformação profunda do papel do professor em contextos pedagógicos orientados por metodologias ativas. Os estudos analisados indicam consensualmente que essas metodologias exigem redefinição substancial da docência, que passa a envolver planejamento intencional e complexo, diagnóstico contínuo das aprendizagens, mediação qualificada, gestão de dinâmicas colaborativas e acompanhamento individualizado dos processos de aprendizagem.

Moran (2021) argumenta que a inovação pedagógica intensifica e complexifica as exigências intelectuais do trabalho docente, afastando definitivamente a ideia simplista de que práticas ativas reduziriam a centralidade ou a importância do professor. Ao contrário, a atuação docente torna-se mais sofisticada e reflexiva em contextos pedagógicos inovadores, demandando repertório ampliado de conhecimentos pedagógicos, didáticos, curriculares e tecnológicos.

A literatura converge ao afirmar que o professor que trabalha com metodologias ativas assume múltiplos papéis: curador de recursos e informações, designer de experiências de aprendizagem, mediador de processos investigativos, facilitador de interações colaborativas, avaliador formativo e promotor de reflexão metacognitiva. Essa multiplicidade de funções exige formação específica e desenvolvimento profissional contínuo.

Paixão (2026c) enfatiza que o professor atua como mediador do conhecimento, papel que não pode ser reduzido à simples transmissão de informações, mas requer capacidades sofisticadas de problematização, contextualização e reconstrução crítica dos conteúdos em diálogo com os estudantes. O desenvolvimento dessa capacidade mediadora constitui dimensão fundamental da autonomia docente e da inovação pedagógica, exigindo processos formativos que promovam reflexão aprofundada sobre epistemologia, didática e finalidades educativas.

4.3. Aprendizagem Significativa e Desenvolvimento de Competências

A relação entre metodologias ativas e aprendizagem significativa constitui outro eixo recorrente e consensual nos resultados analisados. Estudos fundamentados em Ausubel (2003) indicam que práticas pedagógicas que favorecem a contextualização, a problematização e a mobilização de conhecimentos em situações autênticas ampliam substancialmente as possibilidades de atribuição de sentido ao conhecimento, superando a aprendizagem mecânica característica de abordagens transmissivas.

As metodologias ativas, ao mobilizarem situações reais ou simuladas que exigem a integração de conhecimentos de diferentes naturezas, contribuem para a construção de redes conceituais mais robustas, para a transferência de aprendizagens para contextos diversos e para o desenvolvimento de pensamento crítico e criativo. A literatura evidencia que estudantes submetidos a metodologias ativas desenvolvem maior capacidade de resolver problemas complexos, de trabalhar colaborativamente, de comunicar ideias de forma clara e de aprender autonomamente.

O desenvolvimento de competências emerge como categoria central nos estudos recentes sobre metodologias ativas. Embora o conceito de competência seja objeto de debates e disputas no campo educacional, a literatura analisada indica que as metodologias ativas favorecem a mobilização integrada de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em situações contextualizadas, superando a fragmentação entre teoria e prática característica de currículos disciplinares tradicionais.

Paixão (2026d) argumenta que a inovação pedagógica mediada por tecnologias digitais pode contribuir para o desenvolvimento de competências digitais e informacionais, desde que orientada por objetivos educacionais claros e não se limite ao uso instrumental de ferramentas. O autor identifica a literacia digital como dimensão essencial da formação contemporânea, que transcende habilidades técnicas e inclui capacidades críticas de avaliar informações, de produzir conhecimento e de participar ética e responsavelmente em ambientes digitais.

4.4. Desafios e Limitações: Formação Docente

Entretanto, a literatura também evidencia limites importantes e desafios significativos na implementação das metodologias ativas como estratégia de inovação pedagógica. Um dos principais obstáculos identificados refere-se à formação docente, tanto inicial quanto continuada. Os estudos convergem ao afirmar que a ausência de formação específica voltada para práticas pedagógicas inovadoras constitui um dos principais entraves à efetivação das metodologias ativas no cotidiano escolar.

Tardif (2021) destaca que os saberes docentes são construídos ao longo da trajetória profissional, articulando formação inicial, experiência prática, formação continuada e contexto institucional. A adoção de metodologias ativas exige, portanto, processos formativos contínuos e sistemáticos que preparem o professor para planejar situações de aprendizagem desafiadoras, mediar processos investigativos e colaborativos, avaliar formativamente e refletir criticamente sobre sua prática.

Contudo, a literatura indica que os cursos de formação inicial de professores permanecem, em grande medida, estruturados em modelos transmissivos, nos quais os futuros docentes vivenciam predominantemente aulas expositivas, com poucas oportunidades de experimentar metodologias ativas como estudantes e de refletir sobre suas implicações pedagógicas. Essa contradição entre o discurso formativo e as práticas efetivamente vivenciadas tende a perpetuar modelos tradicionais de ensino.

Paixão (2026a) evidencia que muitas iniciativas de formação continuada em metodologias ativas limitam-se à apresentação de técnicas e dinâmicas, sem aprofundamento teórico, sem análise crítica das condições de implementação e sem acompanhamento da transposição para a prática. O autor argumenta que a formação docente para a inovação pedagógica não pode se reduzir ao treinamento em metodologias prescritas, mas deve desenvolver capacidades reflexivas e críticas que permitam aos professores exercerem autonomia pedagógica fundamentada.

4.5. Desafios Institucionais e Culturais

Outros fatores institucionais e culturais exercem influência decisiva na consolidação de práticas pedagógicas inovadoras, conforme evidenciado pela literatura. A rigidez curricular, caracterizada por programas extensos e fragmentados que privilegiam a transmissão de conteúdos em detrimento da construção de competências, constitui obstáculo significativo à implementação de metodologias ativas, que demandam tempo para investigação, experimentação e reflexão.

A sobrecarga docente, manifesta em jornadas extensas, número excessivo de estudantes por turma, múltiplas escolas de atuação e volume crescente de demandas burocráticas, limita drasticamente o tempo disponível para planejamento de atividades complexas, para acompanhamento individualizado e para formação continuada. Paixão (2026b) analisa criticamente as pressões institucionais sobre os professores, evidenciando que a intensificação do trabalho docente compromete a qualidade pedagógica e dificulta processos inovadores.

A cultura escolar tradicional, caracterizada por práticas sedimentadas de organização do tempo, do espaço, das relações e das avaliações, tende a resistir a inovações que questionem seus pressupostos. A disposição das carteiras em fileiras, a fragmentação do tempo em aulas de 50 minutos, a priorização de avaliações somativas e classificatórias, a hierarquização das relações entre professores e estudantes constituem elementos de uma gramática escolar que dificulta a implementação de metodologias ativas.

4.6. Desafios Relacionados Às Práticas Avaliativas

A questão da avaliação emerge como ponto de tensão particularmente crítico nos estudos analisados. A literatura aponta consistentemente que avaliações tradicionais, centradas na memorização de conteúdos, na mensuração pontual por meio de provas escritas e na classificação hierárquica dos estudantes, mostram-se profundamente incoerentes com propostas pedagógicas orientadas à aprendizagem ativa, ao desenvolvimento de competências e à construção colaborativa do conhecimento.

A inovação pedagógica mediada por metodologias ativas demanda, portanto, a ressignificação radical das concepções e instrumentos de avaliação, deslocando-os de perspectivas somativas e classificatórias para perspectivas formativas e processuais. Luckesi (2021) argumenta que a avaliação deve constituir-se como processo diagnóstico a serviço da aprendizagem, e não como instrumento de controle, seleção ou punição.

As metodologias ativas favorecem práticas avaliativas diversificadas, incluindo autoavaliação, avaliação por pares, portfólios reflexivos, apresentações orais, produção de artefatos, resolução de problemas complexos e projetos integrados. Contudo, a literatura indica que a transição de práticas avaliativas tradicionais para práticas formativas e processuais constitui desafio significativo, exigindo não apenas novas técnicas, mas transformação nas concepções de avaliação, de aprendizagem e de finalidades educativas.

4.7. Riscos de Apropriação Superficial e Modista

Por fim, a literatura evidencia preocupação recorrente com os riscos de apropriação superficial, instrumental ou modista das metodologias ativas. Franco (2020) alerta que a inovação pedagógica só se sustenta quando orientada por fundamentos teóricos consistentes, por reflexão crítica sobre as finalidades educativas e por compromisso com a formação integral dos estudantes. Caso contrário, tende a reproduzir práticas tradicionais sob nova nomenclatura ou a constituir-se como modismo pedagógico passageiro.

Paixão (2026b) identifica tensões entre discursos que celebram a inovação e práticas que reproduzem lógicas tradicionais, evidenciando que a mera adoção de técnicas ou recursos diferenciados não garante transformação efetiva das relações de ensino-aprendizagem. O autor argumenta que a inovação pedagógica autêntica exige mudanças nas concepções epistemológicas, nas relações de poder, nas culturas institucionais e nas condições objetivas de trabalho.

Dessa forma, os resultados e discussões apresentados indicam que as metodologias ativas se configuram como estratégia potente de inovação pedagógica, desde que fundamentadas teoricamente, implementadas de forma crítica e contextualizada, sustentadas por formação docente qualificada e apoiadas por condições institucionais favoráveis. Ao confrontar a literatura recente, reafirma-se que a inovação pedagógica é processo complexo, contínuo e coletivo, no qual as metodologias ativas desempenham papel relevante, mas não exclusivo ou suficiente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise desenvolvida ao longo deste estudo permitiu compreender que as metodologias ativas se consolidam como estratégia significativa de inovação pedagógica no contexto educacional contemporâneo, sobretudo por tensionarem modelos tradicionais de ensino centrados na transmissão de conteúdos e por promoverem a reorganização fundamentada das práticas educativas em direção à aprendizagem significativa, ao protagonismo discente e ao desenvolvimento de competências complexas.

O objetivo de analisar criticamente as metodologias ativas como estratégia de inovação pedagógica foi alcançado, evidenciando-se que tais abordagens contribuem substantivamente para aprendizagens mais profundas, contextualizadas e transferíveis, para o engajamento cognitivo e afetivo dos estudantes e para a ressignificação qualitativa do papel do professor no processo educativo. A literatura analisada demonstra que, quando fundamentadas teoricamente e implementadas de forma intencional e reflexiva, as metodologias ativas favorecem o desenvolvimento de pensamento crítico, de capacidades colaborativas, de autonomia intelectual e de habilidades de resolução de problemas.

Do ponto de vista teórico, os resultados reafirmam que a inovação pedagógica não se reduz à adoção de técnicas diferenciadas, à introdução de recursos tecnológicos ou à adesão a modismos educacionais, mas envolve transformações profundas e intencionais nas concepções epistemológicas de conhecimento, nas teorias de aprendizagem que orientam as práticas, nas finalidades educativas que direcionam o trabalho pedagógico e nos papéis atribuídos aos diferentes sujeitos do processo educativo.

As metodologias ativas, quando fundamentadas em pressupostos teóricos consistentes oriundos do construtivismo, do sociointeracionismo e das pedagogias críticas, favorecem a aprendizagem significativa, a autonomia intelectual, a construção colaborativa do conhecimento e o desenvolvimento de competências complexas que transcendem a memorização de informações. Nesse sentido, o estudo afasta interpretações simplificadoras, instrumentais ou modistas dessas metodologias, reafirmando seu caráter fundamentalmente pedagógico, crítico e formativo.

No plano prático, a análise evidencia que a implementação efetiva das metodologias ativas enfrenta desafios estruturais, institucionais, culturais e formativos significativos. A formação docente emerge como condição absolutamente central para a efetivação de práticas pedagógicas autenticamente inovadoras, uma vez que a mediação qualificada do professor é indispensável para o planejamento intencional de situações de aprendizagem desafiadoras, para a condução de processos investigativos e colaborativos e para a avaliação formativa coerente com os princípios pedagógicos adotados.

A literatura analisada evidencia que processos formativos superficiais, centrados na apresentação de técnicas descontextualizadas ou na transmissão de metodologias prescritas, mostram-se insuficientes para preparar professores para a inovação pedagógica. Ao contrário, a formação para metodologias ativas deve desenvolver capacidades reflexivas, críticas e criativas que permitam aos docentes exercerem autonomia pedagógica fundamentada, adaptando estratégias aos contextos específicos, aos objetivos educacionais e às características dos estudantes.

Além da formação docente, a persistência de currículos rígidos e extensos, de práticas avaliativas tradicionais centradas na memorização e na classificação, de culturas escolares resistentes a mudanças, de condições precárias de trabalho e de sobrecarga docente compromete significativamente a sustentabilidade da inovação pedagógica no cotidiano escolar. Esses achados reforçam a compreensão de que a inovação pedagógica não pode ser atribuída exclusivamente à ação individual do professor, devendo ser compreendida no âmbito de políticas educacionais, culturas institucionais e organizações escolares mais amplas.

A questão das práticas avaliativas emerge como desafio particularmente crítico, uma vez que avaliações tradicionais se mostram profundamente incoerentes com metodologias ativas. A transição para avaliações formativas, processuais, diversificadas e orientadas ao diagnóstico das aprendizagens constitui dimensão essencial da inovação pedagógica, exigindo não apenas novos instrumentos, mas transformação nas concepções de avaliação, de aprendizagem e de finalidades educativas.

Reconhece-se como limitação deste estudo o fato de se tratar de revisão sistemática da literatura, sem a incorporação de dados empíricos produzidos em contextos educacionais específicos por meio de pesquisas de campo. Apesar disso, a opção metodológica mostrou-se adequada e produtiva em relação aos objetivos propostos, permitindo análise crítica, abrangente e fundamentada do estado do conhecimento sobre metodologias ativas e inovação pedagógica no contexto educacional brasileiro e internacional.

Como perspectivas para pesquisas futuras, sugere-se o desenvolvimento de estudos empíricos que investiguem: (i) a implementação de metodologias ativas em diferentes níveis de ensino e contextos institucionais, identificando especificidades, desafios e estratégias bem-sucedidas; (ii) os impactos efetivos das metodologias ativas na aprendizagem dos estudantes, utilizando diferentes instrumentos e indicadores; (iii) os processos formativos docentes orientados às metodologias ativas, analisando suas características, suas limitações e suas contribuições para a transformação das práticas; (iv) as culturas escolares e suas relações com processos de inovação pedagógica; e (v) as políticas educacionais e suas implicações para a sustentabilidade de práticas inovadoras.

Conclui-se, portanto, que as metodologias ativas constituem estratégia consistente, relevante e potente de inovação pedagógica quando compreendidas como parte integrante de um projeto educativo mais amplo, fundamentado teoricamente em concepções críticas de educação, sustentado por formação docente inicial e continuada qualificada e apoiado por condições institucionais, culturais e organizacionais adequadas. Ao serem implementadas de forma crítica, reflexiva, intencional e contextualizada, essas metodologias contribuem significativamente para a transformação qualitativa das práticas pedagógicas e para a construção de processos educativos mais significativos, participativos, reflexivos e comprometidos com a formação integral, crítica e emancipatória dos estudantes.

A inovação pedagógica mediada por metodologias ativas não constitui panaceia ou solução mágica para os complexos desafios educacionais contemporâneos, mas representa caminho promissor e necessário para a superação de modelos tradicionais que se mostram crescentemente inadequados frente às demandas formativas do século XXI. Seu potencial transformador efetiva-se quando articulada a compromisso ético, político e pedagógico com a democratização do conhecimento, com o desenvolvimento da autonomia intelectual e com a formação de sujeitos críticos, participativos e comprometidos com a construção de sociedade mais justa, democrática e sustentável.

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¹ Doutorando e Mestre em Engenharia Elétrica. Especialista em áreas da Educação e relacionadas à Engenharia Elétrica. Bacharel em Engenharia Elétrica, licenciado em Matemática, Física, Pedagogia e em Formação de professores para a EPT. Foi aluno de IC, atuou como professor na EBTT e participou de vários projetos de P&D. Atualmente, é pesquisador e doutorando em Engenharia Elétrica. E-mail: [email protected] | Lattes: http://lattes.cnpq.br/6907289379766915 | ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8874-5151

² Mestra em Tecnologias Emergentes na Educação MUST University Deerfield Beach, Florida, EUA. Professora da rede municipal de São Borja (E.M.E.F. Neith Aragon Motta) e Rede estadual do Rio Grande do Sul (E.E.E.M. Apparicio Silva Rillo). E-mail: [email protected] | ORCID: https://orcid.org/0009-0001-0610-9862

³ Doutor em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), Mestre em Educação e licenciado em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Possui pós-graduação em Gestão Escolar e Organização do Trabalho Pedagógico, além de formação em História e Teologia. Tem experiência em direção escolar, gestão pedagógica e institucional, planejamento estratégico e desenvolvimento de equipes e lideranças. Como pesquisador, integra o grupo Águia (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Organismos Internacionais, Política e Gestão da Educação Básica) e o ObsEB (Observatório da Educação Básica), ambos vinculados à Universidade de Brasília (UnB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1332-9871

⁴ Mestre em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG, especialista em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas (UFMS), Tutoria em EaD (UFMS), Didática, Práticas Pedagógicas e Tecnologias Educacionais (UFVJM), Docência para a Educação Profissional e Tecnológica (IFNMG). Licenciada em Matemática, Letras (Português/Inglês) e Pedagogia. Atualmente desenvolvo pesquisas relacionadas ao ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), no que tange à elaboração de material didático, o uso de tecnologias educacionais e às práticas pedagógicas, além das pesquisas voltadas para a Pedagogia da Alternância e sua aplicação na educação profissional brasileira. Lattes: https://lattes.cnpq.br/5359283384006709