REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/775514115
RESUMO
O artigo analisa os desafios e as possibilidades do ensino de Matemática para estudantes neurodivergentes na Educação Básica brasileira. Investiga como características cognitivas associadas ao Transtorno do Espectro Autista, ao Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e à Discalculia do Desenvolvimento influenciam a aprendizagem matemática, bem como as respostas pedagógicas possíveis. Adota abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com levantamento em bases como SciELO e Periódicos CAPES, além da análise de normativas educacionais brasileiras. Os resultados indicam que a escola regular ainda apresenta limitações estruturais e formativas para atender esses estudantes, especialmente em Matemática, área que exige atenção, memória operacional e raciocínio sequencial. Verifica-se que a ausência de formação continuada voltada à neurodiversidade compromete as práticas docentes e favorece processos de exclusão no contexto inclusivo. Evidencia-se que o paradigma da neurodiversidade promove mudança conceitual relevante ao reconhecer as diferenças neurológicas como variações humanas legítimas. Conclui que estratégias como planejamento colaborativo, uso de materiais concretos e diferenciação curricular contribuem para a promoção da equidade no ensino de Matemática.
Palavras-chave: Neurodivergência; educação matemática inclusiva; discalculia; formação de professores; práticas pedagógicas.
ABSTRACT
This article analyzes the challenges and possibilities of teaching Mathematics to neurodivergent students in Brazilian Basic Education. It investigates how cognitive characteristics associated with Autism Spectrum Disorder, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, and Developmental Dyscalculia influence mathematical learning, as well as the possible pedagogical responses. The study adopts a qualitative approach of bibliographic and documentary nature, based on a systematic review of databases such as SciELO and CAPES Journals, in addition to the analysis of Brazilian educational policies. The results indicate that regular schools still present structural and training limitations in addressing these students, especially in Mathematics, a subject that requires attention, working memory, and sequential reasoning. It is observed that the lack of continuing teacher education focused on neurodiversity compromises teaching practices and contributes to exclusion within inclusive settings. The study highlights that the neurodiversity paradigm represents a significant conceptual shift by recognizing neurological differences as legitimate human variations. It concludes that strategies such as collaborative planning, the use of concrete materials, and curricular differentiation can promote equity in Mathematics education.
Keywords: Neurodivergence; inclusive mathematics education; dyscalculia; teacher training; pedagogical practices.
1. INTRODUÇÃO
A inclusão de estudantes neurodivergentes no ensino regular configura um dos desafios centrais dos sistemas educacionais contemporâneos. O paradigma da neurodiversidade, ao reconhecer as variações neurológicas como expressões legítimas da diversidade humana, tem tensionado práticas pedagógicas tradicionais e exigido revisões nos currículos e na formação docente. No ensino de Matemática, essas demandas tornam-se mais evidentes, dada a natureza abstrata e sequencial da disciplina, que pode intensificar dificuldades de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Discalculia do Desenvolvimento. Conforme analisa Ortega (2009), o movimento da neurodiversidade desloca a compreensão dessas condições do campo patológico para o reconhecimento da diferença como constitutiva da experiência humana.
No contexto brasileiro, avanços legais como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a Lei nº 13.146/2015 e a Lei nº 14.254/2021 consolidam o direito à educação inclusiva e ampliam as responsabilidades das instituições escolares. A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) reforça esse compromisso ao propor o desenvolvimento de competências matemáticas para todos os estudantes. Contudo, persistem tensões entre o que a legislação prevê e as práticas efetivamente implementadas nas escolas.
Estudos indicam fragilidades na formação docente para lidar com a neurodivergência no ensino de Matemática. Silva e Figueiredo (2022) apontam que professores não se sentem preparados para atender estudantes com discalculia, enquanto Avila e Lara (2017) evidenciam lacunas conceituais na produção científica sobre o tema. No caso do TDAH, Rodrigues, Sousa e Carmo (2010) demonstram que as dificuldades matemáticas são ampliadas quando a escola não adota estratégias pedagógicas adequadas. Esses elementos revelam que a exclusão não decorre apenas das condições neurológicas, mas da inadequação do ambiente pedagógico.
Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo analisar os desafios e as possibilidades do ensino de Matemática para estudantes neurodivergentes na Educação Básica brasileira. Busca-se compreender as implicações do paradigma da neurodiversidade, identificar barreiras no processo de aprendizagem matemática e discutir estratégias pedagógicas que favoreçam a inclusão. As questões orientadoras concentram-se na relação entre neurodiversidade e prática docente, nas dificuldades enfrentadas pelos estudantes e nas alternativas apontadas pela literatura científica para promover uma educação matemática mais equitativa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. O Paradigma da Neurodiversidade e a Educação Matemática Inclusiva
O conceito de neurodiversidade emerge como movimento que desloca a compreensão das variações neurológicas de uma perspectiva patologizante para o reconhecimento da diferença como expressão legítima da diversidade humana. Esse paradigma tem sido amplamente discutido na literatura internacional recente, que o compreende como uma abordagem crítica às concepções biomédicas da deficiência, defendendo a valorização das diferenças neurológicas como parte da diversidade humana (Armstrong, 2015; Botha; Cage, 2022). No contexto brasileiro, Ortega (2009) destaca que esse movimento foi impulsionado por sujeitos autistas que reivindicaram o reconhecimento de suas especificidades como parte constitutiva da identidade, questionando modelos centrados na normalização.
No contexto brasileiro, a incorporação desse paradigma ainda é incipiente. Viana e Manrique (2023) identificam que professores de Matemática reconhecem a necessidade de adaptações, uso de recursos concretos e valorização da socialização, embora tais elementos ainda não se consolidem em práticas sistemáticas. Essa distância entre discurso e prática revela um dos principais entraves à inclusão efetiva.
Do ponto de vista curricular e político, documentos como a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2008) e a BNCC (Brasil, 2018) reforçam o compromisso com a equidade. Contudo, Viana e Manrique (2024) alertam que a inclusão não se efetiva sem a reconfiguração das práticas de ensino, avaliação e suporte. Assim, o paradigma da neurodiversidade exige transformações estruturais que ultrapassam a simples inserção do estudante no ensino regular.
2.2. TEA, TDAH e as Especificidades do Aprendizado Matemático
O Transtorno do Espectro Autista impacta o aprendizado matemático de forma heterogênea, podendo envolver facilidades em padrões e dificuldades em situações contextualizadas. Viana e Manrique (2023) indicam que a participação efetiva desses estudantes depende de adequações pedagógicas consistentes.
O TDAH, por sua vez, compromete funções executivas essenciais à aprendizagem matemática, como atenção e memória de trabalho. Rodrigues, Sousa e Carmo (2010) demonstram que as dificuldades se intensificam quando a escola não adota estratégias adequadas, evidenciando o papel do contexto pedagógico na produção do insucesso escolar.
A discalculia do desenvolvimento constitui um transtorno específico que afeta habilidades matemáticas básicas. Avila e Lara (2017) apontam inconsistências conceituais na literatura brasileira, o que dificulta sua identificação. Dias, Pereira e Borsel (2021) evidenciam que o desconhecimento docente resulta em diagnósticos tardios e intervenções inadequadas.
Melo e Syryczyk (2023) indicam que práticas eficazes envolvem significação dos conteúdos, ludicidade e articulação entre o concreto e o abstrato. Esses elementos reforçam a necessidade de reorientação pedagógica alinhada ao paradigma da neurodiversidade.
2.3. Estratégias Pedagógicas e Formação Docente para a Inclusão em Matemática
A efetivação da inclusão no ensino de Matemática depende da ampliação das competências docentes, envolvendo conhecimentos sobre neurodivergência e diferenciação curricular. A Lei nº 14.254/2021 reconhece essa demanda, mas sua concretização depende de formação adequada.
O planejamento colaborativo destaca-se como estratégia relevante. Barros dos Passos e Menduni-Bortoloti (2023) demonstram que o Lesson Study favorece a construção de práticas mais eficazes, ao considerar as necessidades do estudante e promover sua autonomia.
Entretanto, Silva e Figueiredo (2022) evidenciam que professores ainda não se sentem preparados para atender estudantes com discalculia, revelando lacunas na formação inicial e continuada. Nesse cenário, metodologias ativas, uso de materiais concretos e ludicidade, conforme Melo e Syryczyk (2023), apresentam potencial inclusivo.
A formação docente deve, portanto, ultrapassar abordagens técnicas, incorporando dimensões éticas e críticas. Viana e Manrique (2023) destacam que a neurodiversidade permite repensar a educação a partir da diferença como valor, orientando práticas pedagógicas mais equitativas no ensino de Matemática.
3. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, orientada pela análise interpretativa de produções científicas e normativas sobre o ensino de Matemática para estudantes neurodivergentes na Educação Básica. A abordagem qualitativa justifica-se pela necessidade de compreender os significados e as relações que permeiam a aprendizagem matemática em contextos de neurodivergência, ultrapassando a mera quantificação de dados.
O levantamento bibliográfico foi realizado nas bases SciELO, Portal de Periódicos CAPES, BVSalud/PePSIC e repositórios vinculados à Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), assegurando a seleção de produções com avaliação por pares. Também foram analisados documentos oficiais da legislação educacional brasileira, disponíveis nos portais do Ministério da Educação e do Planalto, incluindo políticas públicas e documentos curriculares.
As buscas utilizaram descritores como “neurodiversidade”, “educação matemática inclusiva”, “discalculia”, “TDAH e matemática” e “TEA e ensino de matemática”, combinados por operadores booleanos. Foram priorizados textos completos e diretamente relacionados ao tema. Os critérios de inclusão contemplaram pertinência temática, rigor científico e publicação em periódicos reconhecidos. Foram excluídos textos sem autoria identificada ou sem validação acadêmica.
O corpus final é composto por 13 fontes, entre artigos científicos e documentos normativos. A análise foi conduzida por meio de leitura sistemática e categorização dos dados, identificando convergências e lacunas.
Como limitação, destaca-se a restrição ao contexto brasileiro e a predominância de fontes em língua portuguesa, o que reduz o diálogo internacional. Além disso, o estudo concentrou-se em TEA, TDAH e discalculia, delimitando o escopo analítico.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise do corpus bibliográfico evidenciou três eixos centrais: o impacto do paradigma da neurodiversidade nas práticas pedagógicas, as especificidades do TEA, TDAH e Discalculia no aprendizado matemático e as estratégias pedagógicas com potencial inclusivo. Observou-se que o insucesso matemático de estudantes neurodivergentes não decorre exclusivamente de suas condições neurológicas, mas da interação com o ambiente pedagógico. Ortega (2009) já indicava que a neurodiversidade desloca a compreensão da diferença para uma perspectiva social, exigindo reorganização das práticas escolares.
No caso do TEA e do TDAH, os estudos apontam que as dificuldades matemáticas se intensificam quando há descompasso entre as características dos estudantes e as metodologias adotadas. Rodrigues, Sousa e Carmo (2010) demonstram que o TDAH não produz, isoladamente, dificuldades matemáticas, mas que estas são ampliadas pela ausência de estratégias pedagógicas adequadas. Viana e Manrique (2023) reforçam que as atitudes docentes são determinantes para a qualidade da inclusão, influenciando diretamente as práticas adotadas em sala de aula.
Em relação à discalculia, os resultados evidenciam desconhecimento docente e fragilidade conceitual na literatura. Dias, Pereira e Borsel (2021) indicam dificuldades na identificação do transtorno, enquanto Silva e Figueiredo (2022) apontam insuficiência na formação docente. Avila e Lara (2017) destacam que a inconsistência terminológica compromete a construção de práticas pedagógicas fundamentadas.
As estratégias eficazes convergem para princípios como significação, ludicidade, uso de materiais concretos e diferenciação curricular. Melo e Syryczyk (2023) demonstram que a articulação entre o concreto e o abstrato favorece a aprendizagem, enquanto Barros dos Passos e Menduni-Bortoloti (2023) evidenciam o potencial do planejamento colaborativo. A BNCC (Brasil, 2018) oferece base para tais práticas, embora sua implementação ainda enfrente limitações.
No campo das políticas públicas, apesar dos avanços normativos, persistem lacunas na formação docente e na estrutura escolar. Viana e Manrique (2024) defendem que a consolidação do paradigma da neurodiversidade na Educação Matemática é condição para efetivar a inclusão. Como limitação, destaca-se o recorte do corpus e a centralidade no contexto brasileiro, indicando a necessidade de estudos empíricos e investigações sobre formação docente.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo propôs-se a analisar os desafios e as possibilidades do ensino de Matemática para estudantes neurodivergentes na Educação Básica brasileira, tomando como fio condutor o paradigma da neurodiversidade e as diretrizes legais e pedagógicas que orientam a educação inclusiva no país. O percurso analítico desenvolvido ao longo das seções anteriores permitiu não apenas identificar as principais tensões que permeiam essa relação, mas também vislumbrar caminhos concretos para sua superação, sustentados por uma perspectiva que reconhece a diferença neurológica como potência pedagógica e não como obstáculo intransponível.
A síntese dos achados desta revisão aponta para três constatações fundamentais. A primeira é que o insucesso matemático de estudantes neurodivergentes não decorre exclusivamente de suas condições neurológicas, mas resulta, em grande medida, da inadequação do ambiente pedagógico às suas necessidades específicas. A segunda é que a formação docente em Matemática permanece como um dos principais vetores de exclusão velada desses estudantes, perpetuando práticas que amplificam as dificuldades em vez de atenuá-las. A terceira é que as estratégias pedagógicas disponíveis na literatura (planejamento colaborativo, materiais concretos, ludicidade e diferenciação curricular) demonstram potencial real de transformação, desde que implementadas de forma contextualizada e sustentada.
Do ponto de vista científico, esta revisão contribui para a consolidação de um campo de investigação que articula a Educação Matemática com os estudos sobre neurodiversidade, abrindo diálogos entre áreas que historicamente operaram de forma paralela no Brasil. Ao reunir e analisar criticamente produções que abordam o TEA, o TDAH e a Discalculia em sua relação com o aprendizado matemático, o trabalho oferece um quadro teórico integrado que pode servir como ponto de partida para pesquisas futuras e para a construção de currículos mais justos e acessíveis. A perspectiva da neurodiversidade, ao ser incorporada às investigações em Educação Matemática, renova as perguntas do campo e reorienta os olhares para as condições sistêmicas que produzem ou reproduzem a exclusão escolar.
Para a prática docente, as conclusões deste trabalho possuem implicações diretas e urgentes. O professor de Matemática precisa ser formado não apenas como especialista em conteúdo disciplinar, mas como educador capaz de compreender a diversidade cognitiva de seus estudantes e de construir experiências de aprendizagem que acolham essas diferenças. Isso requer que os cursos de licenciatura em Matemática incorporem, de forma sistemática, discussões sobre neurodivergência, Educação Especial e práticas inclusivas, superando a compartimentalização que ainda prevalece nas matrizes curriculares da formação inicial.
A formação continuada, por sua vez, deve dialogar com as realidades escolares concretas, oferecendo aos professores em serviço instrumentos práticos para identificar e atender estudantes neurodivergentes, sem, contudo, reduzir a inclusão a um conjunto de técnicas desprovido de reflexão crítica. Os programas que articulam saberes teóricos sobre neurodiversidade com experiências de planejamento colaborativo, como o Lesson Study investigado no contexto da Discalculia, representam exemplos promissores de como a formação pode ocorrer no próprio espaço escolar, integrando teoria e ação pedagógica de forma coerente e significativa.
No plano das políticas públicas, este estudo reforça a necessidade de que os gestores educacionais invistam na articulação entre as diretrizes legais já existentes e as condições materiais e formativas necessárias para sua efetivação. A legislação brasileira é relativamente avançada no reconhecimento dos direitos dos estudantes neurodivergentes, mas sua tradução em práticas pedagógicas cotidianas ainda enfrenta resistências institucionais e lacunas formativas significativas. Recomenda-se que programas de formação continuada específicos para professores de Matemática sejam desenvolvidos em parceria com universidades e redes de ensino, e que os processos de avaliação institucional incorporem indicadores de qualidade da inclusão que vão além da simples matrícula.
O paradigma da neurodiversidade oferece, nesse sentido, não apenas um referencial teórico renovado, mas uma bússola ética para a reorganização das relações pedagógicas na escola. Ao desafiar a naturalização do fracasso escolar de estudantes com TEA, TDAH e Discalculia, esse paradigma convoca professores, gestores, pesquisadores e formuladores de políticas a assumirem a responsabilidade coletiva pela construção de uma Educação Matemática que seja, de fato, para todos.
Este trabalho reconhece suas limitações como revisão bibliográfica de corpus delimitado. A análise esteve restrita a 13 fontes selecionadas por critérios de rigor científico e pertinência temática, o que, se garante a qualidade das produções analisadas, não permite generalizações para toda a produção existente sobre o tema. A opção pelo contexto brasileiro, embora coerente com os objetivos do estudo, não incorporou a produção internacional sobre neurodiversidade e educação matemática, que poderia enriquecer e problematizar as análises realizadas. Essas limitações não invalidam as conclusões, mas delimitam seu alcance e convocam a continuidade da investigação.
Para as pesquisas futuras, aponta-se, em primeiro lugar, a necessidade de estudos empíricos que documentem práticas pedagógicas inclusivas em contextos escolares brasileiros reais, verificando de que forma as estratégias identificadas na literatura se traduzem em situações concretas de ensino e aprendizagem de Matemática. Investigações do tipo pesquisa-ação e estudo de caso longitudinal seriam especialmente valiosas para acompanhar o desenvolvimento matemático de estudantes neurodivergentes ao longo do tempo, identificando os fatores que contribuem para trajetórias de sucesso e os obstáculos que as interrompem.
Recomenda-se, igualmente, que pesquisas futuras investiguem a eficácia de programas específicos de formação continuada para professores de Matemática com foco em neurodivergência, avaliando seu impacto tanto sobre o repertório pedagógico dos docentes quanto sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes. A articulação entre o paradigma da neurodiversidade e as principais teorias de aprendizagem matemática utilizadas no Brasil constitui, ainda, uma agenda investigativa promissora e pouco explorada, com potencial para oferecer fundamentos teóricos mais robustos ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
Em síntese, os desafios do ensino de Matemática para estudantes neurodivergentes na Educação Básica brasileira são reais, complexos e urgentes, mas estão longe de ser intransponíveis. O paradigma da neurodiversidade, ao reconhecer as variações neurológicas como parte constitutiva da humanidade, convoca a escola a transformar-se em um espaço de aprendizagem genuinamente inclusivo, no qual cada estudante encontre as condições necessárias para desenvolver seu potencial matemático. Essa transformação não é tarefa exclusiva do professor, mas responsabilidade coletiva que envolve gestores, formadores, pesquisadores, legisladores e a própria sociedade. Que este trabalho possa contribuir, ainda que modestamente, para a construção dessa escola mais justa, equitativa e matematicamente acessível a todos.
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1 Doutoranda em Ciência da Educação - Centro Internacional de Pesquisas Integralize. Professora de Matemática Colégio Santa Terezinha-PB, Brasil. E-mail: [email protected]
2 Mestre em Matemática-UFERSA, Secretaria Municipal de Educação do Aracati - SME, Brasil. E-mail: [email protected]
3 Mestrando em Matemática-UFERSA. Escola Estadual Francisco de Assis Pinheiro, Brasil. E-mail: [email protected]
4 Especialista em Educação Matemática-IFPB. Governo do Estado da Paraíba, Brasil. E-mail: [email protected]
5 Mestre em ciência e engenharia de materiais, E.E.F.T.I. Waldomiro Afonso lima, Brasil. E-mail: [email protected]
6 Licenciado em matemática e bacharel em administração de empresas-UFPB - Prefeitura Municipal de Bananeiras, Secretaria de educação, Brasil. E-mail: [email protected]
7 Formação acadêmica mais alta com a área. Mestre em Matemática, universidade Federal de Campina Grande - UFCG, Secretaria do Estado de Educação de Pernambuco, Brasil. E-mail: [email protected]
8 Pós-graduação Lato Sensu em Educação Matemática Comparada, ECI Dom Hélder Câmara, Brasil. E-mail: [email protected]
9 Mestrando em Matemática-UFERSA, Secretaria de Educação do estado da Paraíba. E-mail: [email protected]