LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS: INSTRUMENTO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/776292507

RESUMO
Para o presente estudo visa promover a discussão de como a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), pode trazer benefícios para situar o processo de inclusão, beneficiando educando: crianças surdas, que carecem de conviver com ouvintes do em escolas do Campo. Dessa forma, a inclusão escolar é entendida como um direito de todos, o que deve permitir-lhes acesso à educação de qualidade, assim como está fixado em leis correspondentes, que situam esse direito, como é o caso do Artigo 205 da CF/88 e de suas correlações na LDB 9394/96. Com isso posto, cabe esclarecer que esse artigo adotou estudo com base no método de revisão bibliográfica, em que autores que se debruçam em assuntos ligados à Educação do Campo; Educação Inclusiva; Bilinguismo e Educação de Surdos. Com isso definido, a leitura de artigos, teses, livros, matérias em revistas eletrônicas e sites de internet, possibilitou perceber que a Educação do Campo pode ser considerada, até mesmo sob o ponto de vista ontológico, por ser um espaço propício para a inclusão de surdos, radicados no campo. E, frente à essa concepção de “valor agregado”, que pode ocorrer desde que seja ofertada uma educação bilingue para que seja possível estabelecer relações com as vivências da criança surda e as demais descobertas mediadas pela educação formal. Percebeu-se, pois, que a acessibilidade deve estar em diversos espaços, e na escola a adoção dessa prerrogativa é de suma importância. Isso impele à sociedade a conviver com a descoberta em enxergar as pessoas surdas a partir de suas potencialidades, sem que as estagnar a estigmas frente a maximização de dificuldades. Coube ressaltar nesse estudo a “evolução” humana, promovida por meio do desenvolvimento de habilidades, especialmente quando é oportunizado oportunidades para isso.
Palavras-chave: Libras. Educação do Campo. Acessibilidade. Bilinguismo.

ABSTRACT
This study aims to promote discussion on how Brazilian Sign Language (LIBRAS) can benefit the inclusion process, particularly for deaf children who lack the opportunity to interact with hearing individuals in rural schools. School inclusion is understood as a right for all, guaranteeing access to quality education, as enshrined in relevant laws such as Article 205 of the 1988 Brazilian Constitution and its correlations in the Brazilian Law of Directives and Bases of National Education (LDB 9394/96). This article uses a bibliographic review methodology, drawing on authors who address topics related to Rural Education, Inclusive Education, Bilingualism, and Deaf Education. With this defined, reading articles, theses, books, articles in electronic magazines and internet sites made it possible to perceive that Rural Education can be considered, even from an ontological point of view, as a space conducive to the inclusion of deaf people living in rural areas. And, given this conception of "added value," which can occur as long as bilingual education is offered so that it is possible to establish relationships with the experiences of the deaf child and the other discoveries mediated by formal education. It was realized, therefore, that accessibility must be present in various spaces, and in schools the adoption of this prerogative is of paramount importance. This compels society to coexist with the discovery of seeing deaf people from the perspective of their potential, without stagnating them with stigmas in the face of maximizing difficulties. It was important to highlight in this study the human "evolution," promoted through the development of skills, especially when opportunities are provided for this.
Keywords: Libras. Rural Education. Accessibility. Bilingualism.

INTRODUÇÃO

Para a presente pesquisa, definiu-se o propósito de estabelecer uma discussão de como a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), pode trazer benefícios para a alfabetização de crianças surdas e ouvintes na Educação do Campo.

Inicialmente, buscou-se evidenciar que as crianças na Educação do Campo se familiarizam rapidamente com seus pares, a identificação é automática. É de fácil constatação que a criança gosta de estar com criança identificadas com o seu ambiente. Observou-se que elas não levam em consideração as possíveis diferenças que possam ter. E, frente a isso foi possível aludir ao ponto de vista formulado por Vygotsky sobre aprender no mesmo ambiente e um próximo ao outro.

Disso advém a percepção construída por Sílvia Ester Orrú que levanta a hipótese de reinventar a inclusão, com conceitos de inclusão menores, que será razão de esclarecimentos em etapas desse artigo.

A LIBRAS com toda as suas vertentes e particularidades pode ser um belo instrumento de inclusão, favorável à alfabetização, e, que situa outra maneira de interação entre crianças surdas e ouvintes. Saliente-se que todas estão no mesmo contexto. Logo, se tiverem as mesmas oportunidades de aprendizado, tendo em vista as singularidades, provavelmente irão se desenvolver de forma satisfatória.

Reafirme-se que o objetivo dessa pesquisa é possibilitar a alfabetização de crianças surdas e ouvintes, utilizando como ferramenta principal a LIBRAS e a filosofia do bilinguismo. Com isso espera-se favorecer um melhor relacionamento interpessoal entre as crianças. Em tempo essa experiência inclusiva permita contribuir com a formação de adultos mais conscientes. De modo que se tornem melhor preparados para a desconstrução de estereótipos comuns à sociedade em que se tem vivido, haja vista a necessidade de que todos possam estar juntos em respeito às singularidades de cada pessoa.

Entre os elementos que figuraram no estudo desenvolvido, encontra-se a exigência legal, prevista na Lei 10.436/02⁴, que reconhece no seu Art. 1º a LIBRAS como meio de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais. Essa previsão dá à língua a oficialidade que a constitui como sendo necessária ao aprendizado.

Apesar do compromisso com a difusão dessa língua é comum haver registros quanto ao fato de que em escolas do Brasil, convive-se com um nível de desconhecimento preocupante. Em razão disso, se tem a negação de características da pessoa surda. O que envolve colocar em evidencia o Art. 2⁵º da lei que instituiu a oficialidade da LIBRAS, que, por sua vez, apregoa a responsabilidade da difusão da Libras.

O Contexto da Alfabetização

As crianças surdas e ouvintes apresentam características favoráveis serem alfabetizadas com a mesma metodologia e os mesmos conteúdos, usando as mesmas línguas (L1 Português e L2 Libras e o Bilinguismo). Em que se pese as adequações de ordem metodológica a que caberá cada professor empregar, frente aos resultados de aquisição dos processos inerentes à identificação e compreensão dos códigos pertinentes à língua oral; à escrita e, claro, à LIBRAS. Já que a utilização de sistemas para a codificação⁶ faz parte do “sistema alfabético⁷”. Por sua vez, há que ser razão de estudo os processos para a decodificação⁸.

Se forem adequadas, as situações de ensino e aprendizagens dos idiomas Língua Portuguesa, subjacente ao sistema alfabético e as demais particularidades da LIBRAS, é certo que as crianças assistidas irão se desenvolver de forma equitativa.

Há que ser considerado a disparidade nos estudos dos processos, que pretendem ensejar o lugar da comunicação, tendo em vista as distorções, vinculadas a ações docentes que acabam por privilegiar uma língua e reservar um lugar menor a outra. Esse fato tem se manifesto pela ocorrência de atividades que estão voltadas em maior número para a Língua Portuguesa em detrimento a outra. Sob esse panorama LIBRAS recebe o lugar de comunicação estigmatizada, reduzida à eventualidade da docência. Ao invés dela ser pensada a partir do conhecimento a seu respeito, profissionais até mesmo a submetem ao lugar de “mímicas”, secundarizando sua lógica estrutural e o seu sistema funcional. Ao passo que a Língua Portuguesa acaba por ser “super valorizada” na imensa maioria das atividades escolares.

Dessa forma, as problemáticas enfrentadas no cotidiano assume o papel fundamental de uma proposta comprometida com a educação de qualidade, fato que envolve proporcionar aos nossos educadores condições para que ofertem às crianças e jovens, que vivem no campo, uma educação identificada simultaneamente com a realidade que é singular ao campo, e dessa maneira, possa ser pensada a qualidade em educação para a população a que se destina.

Frente à necessidade de aprofundar o conhecimento a respeito de contextos ligados à educação camponesa, e sua relação na formação sociocultural das populações campesinas, Profeta aponta que:

A Educação do Campo relaciona-se a uma postura político-pedagógico crítica, dialética, dialógica, postulando uma formação "técnica e política" de sujeitos politicamente conscientes, com uma visão humanizada à que valoriza o sujeito através de sua identidade cultural e compreende o trabalho coma algo que dignifica o homem enquanto sujeito histórico e não enquanto objeto ou coisa. Tai reconhecimento vai além da noção de espaço geográfico e contempla a percepção das carências culturais, sociais e educacionais dessas populações (Profeta apud Candau, 2005, p. 4, grifos para esse estudo).

Não é admissível ser mencionado a Educação no Campo, ou dos sujeitos que atuam nas escolas do campo, sem incorporar nesse estudo para efeitos de que vislumbrem os contextos sob os quais pautas essenciais a esse campo da educação nacional seja colocado em evidência. Sendo assim, vale trazer à tona a I Conferência Nacional: Par uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, nos dias 27 a 30 de julho de 1998, com o objetivo de mobilizar os povos do campo para a construção de políticas públicas, na área da educação e contribuir para a reflexão político-pedagógica de uma educação básica - do campo. E para isso, se deve partir de práticas já existentes, mas, projetando novas possibilidades.

Cabe esclarecer que os responsáveis pela concretização dessa conferencia foram: a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF); e Universidade de Brasília (UnB).

Como produto dessa conferencia, os participantes se dispuseram a vincular as práticas de educação básica do campo com o processo de construção de um projeto popular de desenvolvimento nacional: 1

[…]
1 - propor e viver novos valores culturais;
2 - valorizar as culturas do campo;
3- fazer mobilizações, tendo em vista conquistas de políticas públicas pelo direito à educação básica do campo;
4 - lutar para que todo o povo tenha acesso à alfabetização;
5 - formar educadores e educadoras do campo;
6 - produzir uma proposta de educação básica do campo;
7 - envolver as comunidades nesse processo;
8 - acreditar na capacidade de construir a nova e implementar as propostas de ação dessa conferência (Ramalho, 2008, p. 46, grifos e numeração para esse estudo).

É digno de nota que está entre os anseios desse momento de reivindicação que haja a garantia de que a alfabetização seja disponibilizada para as crianças que estão no campo. E, apesar dessa expectativa não ser de difícil compreensão, ela desafia as autoridades do Brasil e as do mundo envolvidas a entender a necessidade de que sejam desenvolvidos processos de formação para singularizar um modelo de atuação dos docentes que estejam em sintonia com o universo em que irão atuar. O que evitaria os estranhamentos e visões inadequadas. Além disso, se percebe que tratar da educação básica para o Brasil, sem considerar que o Brasil tem um número considerável de pessoas, crianças e jovens vivendo no campo. E destaque-se sua vida no campo, se torna improdutiva. O que requer pensar em uma educação básica que esteja comprometida com as populações do campo e com seu universo.

Na linha de compreensão dos contextos que têm relação direta com pautas comuns aos interesses da Educação do Campo, se deve trazer à discussão também, a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer n° 36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação) foi outro marco na história da Educação do Campo, representando a concretização de lutas por parte dos tantos sujeitos que fazem parte desse movimento para terem reconhecidas seus aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos.

Mais tarde, se deu a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo, realizada em agosto de 2004, que dá continuidade ao movimento de luta por uma Educação do Campo, no campo, para a concretização dos ideais dos sujeitos envolvidos nesse processo.

Percebe-se com esses espaços de lutas e conquistas menores do que os esforços empreendidos que a educação oferecida as populações que vivem e trabalham no campo, sempre foi deixada a margem das discussões públicas. A educação do campo tem tido que se contentar com pequenas ações imediatistas, que tinham com plano principal o desenvolvimento do país, e não uma formação pensada no sujeito em questão.

Frente ao que já foi delineado nessa etapa reservada à contextualização de pautas que tem em vista suscitar a alfabetização de crianças, mas se deve considerar que a criação dessa política é relativamente nova, mesmo para as crianças que vivem em regiões urbanas. Isso porque, a lógica da periferização é outro elemento que tem reservado ao lugar de mitigações que acabam por adiar a criação de políticas específicas voltadas às crianças de comunidades carentes ou, ainda pior aqueles que são acometidas por quadro graves de miserabilidade. E, quando esses quadros são também, relacionados ao campo, a realidade não é menos cruel. E sendo assim, como imaginar a relação entre a oferta de alfabetização com vistas à adoção da Língua Portuguesa, mediante o estudo do sistema alfabético e demais particularidades, a LIBRAS e a Educação do Campo? É notável como estudos acerca desse desafio para o Brasil deveria suscitar estudos e pesquisas capazes de trazer um quadro do que tem urgência de ser incluído nas antigas e novas pautas para essa política pública.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O conceito formulado por alguns autores bem como a legislação referente à Língua Brasileira de Sinais e sua característica como língua no Brasil. Como exposto na introdução a LIBRAS sendo referenciada por Lei e tendo seus fundamentos linguísticos estudados percebemos que está língua e altamente desenvolvida, pode ser usada para comunicar sentimentos e expressões, ou simplesmente para dizer algo, pode usar de metáforas e até mesmo de uma linguagem poética, artística.

No Brasil, a LIBRAS se sustenta em três pilares 1) social, pois há uma comunidade de fala da língua, 2) linguístico, porque há um sistema linguístico convencionado por essa comunidade e 3) político, uma vez que pertence ao campo das políticas linguísticas e, principalmente, encontra-se reconhecida oficialmente na Constituição brasileira através da Lei

10.436 de 24 de abril de 2002, a qual afirma no Parágrafo Único do artigo 1º que:

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2002).

Essa lei foi uma grande conquista da comunidade surda brasileira, pois assim, o surdo pode ser concebido também a partir das minorias linguísticas e acabar com os estigmas da deficiência. Também com o reconhecimento dessa língua, os surdos tiveram uma maior visibilidade no cenário social e passaram a ser protagonistas de muitas pesquisas e estudos sobre a língua de sinais. Graças a isso, muitas concepções inadequadas puderam ser desmitificadas.

De acordo com Quadros (2004), é possível afirmar que a Libras é uma língua natural, pois diante da capacidade que se tem para se comunicar, sua linguagem possibilita um sistema abstrato de regras finitas, que com ele podemos criar frases e com isso a utilização de modo efetivo, na sociedade, permitindo a comunicação, isso enriquece a Libras como língua.

O indivíduo com surdez tendo oportunidade irá se comunicar utilizando a sua língua materna, ou natural que para ele é a LIBRAS como L1 (1º língua), e o português como L2 (2º língua).

No que se refere à compreensão da necessidade da difusão da LIBRAS no Brasil, é interessante refletir a respeito de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE⁸), que mostram 2,2 milhões de pessoas no Brasil, tinham deficiência auditiva em 2013. Neste caso, são 1,1% da população em território nacional que possui deficiência auditiva, sendo essas com surdez nos 2 ouvidos (Bilateral), ou surdez em um ouvido e audição reduzida no outros, ou ainda audição reduzida nos 2 ouvidos.

Nesse mesmo levantamento do IBGE ainda se registra que dessas 1,8% são pessoas com pouca instrução ou, fundamental incompleto, e com grande dificuldade de se comunicar, o que seria possibilitado pelo uso da Libras. O que representa a necessidade de aprendê-la.

A compreensão desse quadro de segregação frente à não adoção de uma língua compatível com as necessidades de um grupo, como é o caso dos definidos pela pesquisa do IBGE, já mencionada pode ser motivo de reflexão. Já Vigotsky (1988), nos mostra que quando evidenciamos as crianças fazendo algo em conjunto, uns colaborando com os outros esses conseguem fazer mais do que quando estão sozinhas, criando assim a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), facilitando o processo de ensino/aprendizagem já que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento”. Ele revela ainda que o aspecto especial da percepção humana, “surge em idade muito precoce, e não percebemos um mundo simplesmente em cor e forma”, isso nos mostra que quando olhamos para um objeto ou um ambiente conseguimos perceber suas características, Vigotsky (1896-1934), exemplifica essa situação quando olhamos para um relógio, não percebemos apenas um objeto redondo, e sim sua forma, seus ponteiros, pulseira, material que é feito. Assim crianças com diferentes capacidades ou habilidades certamente serão espelhos umas para as outras.

Quando se pensa em ensino e aprendizagem, logo vem à mente o currículo que será razão para eleger as ações práticas que irão assistir aos estudantes. E para ser motivo de reflexão acerca de prescrições hipotéticas, observe-se o caso de Pernambuco, em que conforme a Base Nacional Comum Curricular – BNNC, 2017, para a Educação Infantil, que em tese observa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Estes documentos preveem que na perspectiva da inclusão, haja a adoção de propostas pedagógicas com significado para a educação infantil, baseados em princípios éticos, estéticos e políticos. Os educandos nesta fase devem aprender o que faz sentido para elas, e se comunicar de diversas formas pode despertar seu interesse. Dentre as propostas, encontra-se os jogos de imitar, em que se pode utilizar a figuração – jogo entre fantasia e realidade para que a criança seja um animal, objetos, e até mesmo, utilizar o corpo como forma de se expressar, usar as mãos, usar a libras.

Conceitos da Libras

Como a sigla já faz referência ao País, Brasil, a LIBRAS é a Língua Brasileira de Sinais, que como a linguística se revela uma língua natural, que se desenvolve de forma espontânea, vindo da capacidade humana de se comunicar. Foi reconhecida por lei no ano de 2002, concebida pela Lei 10.436/02, e no seu Parágrafo único assim a descreve.

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Brasil, Lei 10.436/02).

Uma outra observação que se pode fazer é que a Libras não é universal, esse conhecimento errôneo vem do senso comum, que foi difundido de forma errada pelos meios de comunicação em geral, ao pensar que a Libras é apenas gestos, mímicas, desconexas sem gramática própria.

A comunicação se dá através da visão e dos movimentos que são feitos pelo emissor, dando característica de uma língua viso espacial. Stokoe (1960), com seus estudos chegou à conclusão que a língua de sinais tem todos os critérios linguísticos, como o léxico, a sintaxe e tem a possibilidade de gerar uma grande quantidade de frases e contextos diferenciados.

Percebe-se com isso a grande abrangência que a Libras pode ter, mediante a pluralidade de situações que pode ser usada.

Como se pode observar a Libras não é universal, e se for motivo de reflexão nas línguas orais, onde cada país possui a sua, isso também vai acontecer com as línguas de sinais. Para efeitos de conhecimento do assunto, Honora (2014), mostra alguns aspectos registrados na seguinte tabela.

Tabela 1: Língua de Sinais no Mundo

Fonte: Honora (2014)

Mesmo que pareça uma certa disparidade de uma língua para outra, se pode promover a interlocução entre ambas, fazendo com que o aprendizado seja mais interessante e desperte a atenção dos pequenos estudantes em fase de alfabetização.

A Libras na escola

A Libras precisa estar em diversos ambientes e no ambiente escolar se faz necessário. Algumas observações sobre a importância da Libras no contexto escolar, legislação e caracterização da surdez.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96 no seu Capitulo V da Educação Especial, Art. 59 e inciso III versa a respeito da necessidade de professores especializados para promover a integração dos estudantes com necessidades especiais.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (Brasil, Lei 9394/96)

Posteriormente foi aprovado o Decreto 5296/04, que descreve sendo pessoa com deficiência auditiva aquela com limitação ou, incapacidade auditiva possuindo perda bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibéis (41dB) ou mais, nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

No ano de 2005, tivemos o Decreto 5626 que prevê o professor bilíngue para a Educação Infantil conforme podemos ver no seu Art. 22. “As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com perda auditiva [...]”.

No seu inciso I, esclarece que as escolas precisam ter classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos ou ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil [...]. Essas observações do referido decreto já introduzem a Libras no dia a dia das nossas escolas de Educação Infantil, seja pela inclusão de alunos com deficiência auditiva ou, pela inserção de professores usuários da Libras.

No Quadro 01 se apresenta os avanços e a inserção da Libras no contexto escolar:

Quadro 1: avanços e a inserção da Libras no contexto escolar

Fonte: elaborado pelo autor com base em dados de pesquisa.

A Libras na Sala de Aula da Educação Infantil

A Libras na sala de aula irá promover uma educação que incluirá a todas as crianças, se tornando uma educação inclusiva, e como é sabido esse direito já está garantido por diversas Leis. Mas na prática das escolas brasileiras não é bem assim, ainda são poucas instituições que dispõem de profissionais e ministrem a Libras como conteúdo da grade curricular, causando um grande distanciamento dos discentes com a Libras.

Sobre a inclusão da criança surda, a partir do reconhecimento da Libras, por meio da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto de nº 5.626/2005, é importante assegurar que este público passou a ganhar espaço e destaque no ambiente educacional. Quando a Língua Brasileira de Sinais passou a ser inserida na escola, o público passou a ter seu direito reconhecido, que até então era limitado (e ainda é). Apesar do intenso debate sobre a necessidade urgente de transformação do sistema de ensino em um ambiente mais inclusivo, justo e mais democrático, as resistências ainda são muitas e, consequentemente, o processo em direção à escola mais inclusiva ainda é insuficiente.

Se pensarmos nos estudantes pequenos (Educação Infantil), que estão fora de todos os estereótipos que a sociedade lhe impõe, eles podem estar completamente abertos e receptivos a essa nova língua que se apresenta nas suas aulas.

A Libras pode e deve ser inserida através do lúdico, que é uma constante nos ensinos da educação infantil seja como jogos, brincadeiras e até mesmo nas atividades (tarefas), que as tias (em Pernambuco esse hábito persiste), costumam fazer.

Vygotsky (2007) toma o brinquedo como um elemento indispensável Desenvolvimento e na aprendizagem infantil. O brincar envolve a totalidade do sujeito surdo, pois amplia suas linguagens, desafia seu raciocínio, desenvolve suas competências e inteligências.

Imagem 1: Atividade com ênfase na Libras

Portanto, o ensino da Libras para crianças surdas e ouvintes irá favorecer um melhor entrosamento entre todas as crianças no contexto escolar. E, caso essas não tenham nenhum convívio com estudante surdo momentaneamente, elas estarão se desenvolvendo para quando esse momento chegar.

Precisamos compreender que a criança de hoje está em diversos espaços e não apenas nas imediações da escola, sua interação com toda a sociedade é uma realidade, isso vale lembrar que elas podem encontrar outras crianças e até mesmo surdos adultos e com isso vão poder se comunicar com eles.

O lúdico precisa fazer parte desse processo educacional, e se tratando de crianças pequenas ele é indispensável. Nas atividades propostas percebemos que cada criança pode reagir de alguma forma, são cultura e valores que elas já trazem de sua convivência familiar levando os professores e pedagogos a ter uma busca constante de ferramentas que viabilizem suas atividades.

Quando nas atividades se tem estudantes com surdez severa e profunda em que a comunicação seja apenas através da comunicação visuoespacial a escola deve estar preparada para facilitar esse processo, sempre fazendo uso da Libras como ferramenta, a ludicidade nas atividades e sobretudo o visual como norteador. Ambientes bem iluminados, decorados levando em consideração a faixa etária dos estudantes, com cores adequadas, mobiliário seguro e alegre sempre vai ser um facilitador dessas atividades.

O ensino lúdico está entre as práticas pedagógicas mais utilizadas na educação infantil, usando essa ferramenta as atividades constituídas como por exemplo os jogos de imitar, as brincadeiras de roda, poderão incentivar a criatividade, promovendo a imaginação e o despertar do interesse de estudantes surdos e ouvintes. Assim, o lúdico utiliza uma linguagem adequada do universo infantil, proporciona um aprender mais prazeroso e tranquilo.

Nesta perspectiva, se compreende que atividades lúdicas ajudam no entendimento do convívio social, pois todos vão ter um tempo, uma regra a ser seguida, ajudam na memória, na motricidade, afinal o corpo vai estar sempre em movimento e ensinam as crianças a lidar com seus sentimentos e emoções.

Educação Bilíngue para Crianças Surdas e Ouvintes

A educação bilíngue é uma proposta para a educação dos surdos em âmbito mundial, em sua história passou-se por 3 fases, a Educação oralista, onde o foco é de fazer o sujeito surdo oralizar, buscando que o indivíduo com surdez se comunicasse através da língua oral e esse ser o único método para a sua escolarização e comunicação.

Com o tempo, ficou claro que essa meta não correspondia a melhor maneira de encarar o assunto. Honora (2014), chama atenção para que esse método não se mostrou muito hábil e logo caiu em desuso em meados de 1970, pois muitos surdos não conseguiram oralizar da forma esperada. No Congresso de Milão, em 1980, elegeu como metodologia adequada para ensino de indivíduos com surdez o oralismo, mas essa abordagem de alfabetização de surdos foi abolida diante do seu insucesso.

Logo após, a Educação com foco na Comunicação Total¹⁰, passou a fazer parte do que se mostrou ser uma abordagem mais abrangente, utilizando-se de diversos métodos e diversas formas de comunicação (usada na docência e nas conversas informais), sem muita regra ou organização, se poderia usar a Língua de Sinais como também mímica, ou o português sinalizado (que é uma forma errada de se traduzir/interpretar, pois usa a ótica da Língua Portuguesa. Destaque-se sobre a Comunicação Total em 1817: Clerc fundou a primeira escola permanente para surdos nos EUA, usando um tipo do francês sinalizado, ou seja, a união da língua de sinais com a estrutura da língua francesa adaptado ao inglês.

Surgi assim, uma metodologia que mais tarde seria utilizada na filosofia da Comunicação Total. Em 1821, todas as escolas públicas americanas passaram a mover-se em direção a American Sign Language. Em 1850, a ASL, e não mais o inglês sinalizado passa a ser utilizada nas escolas, assim como ocorria na Europa. A dificuldade de aprendizagem da linguagem oral levou alguns profissionais nas décadas de sessenta e setenta, a criarem uma nova filosofia educacional para surdos, a Comunicação Total, que alia a língua oral a elementos da linguagem de sinais, aproximando essas duas linguagens e criando línguas oraissinalizadas.

A partir dessa publicação surgiram diversas pesquisas sobre as línguas de sinais. Surge neste momento, também Dorothy Shiffekl, professora e mãe de surdo, que começou a usar um método combinando a língua oral e a leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, nomeando seu trabalho de Abordagem Total, que em 1968, Ruy Holcom rebatiza de Comunicação Total dando a ela uma conotação de filosofia. Este método é adotado na Universidade Gallaudet tornando este recinto o maior centro de pesquisa dessa filosofia.

Esta filosofia se preocupa com os processos comunicativos entre surdos e surdos e, entre surdos e ouvintes, além da aprendizagem oral, não deixa de lado os aspectos cognitivos, emocionais e sociais do estudante surdo. Vê cada indivíduo surdo como único, assim, defende programas educacionais individualizados; a linguagem oral pode ser motivada.

E, na família o importante papel de compartilhar valores e significados, e a ela cabe decidir qual forma de educação seu filho terá. Defende com isso, o bimodismo, a utilização de recursos espaços-visuais, quaisquer recursos lingüísticos, a datilologia ou alfabeto manual, LIBRAS, no Brasil, o português sinalizado, o pidgin (simplificação gramatical do português e da LIBRAS) ou o cued-speech (sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), em uso simultâneo destes códigos, todos como facilitadores da comunicação. Que pode ainda minimizar o bloqueio de comunicação evitando consequências no desenvolvimento cognitivo e interações socioculturais, fazendo menção ao contexto escolar elucidado neste estudo, contexto campesino.

ANÁLISES E DISCUSSÕES

Foi possível perceber há o que ganhar quando a escola submete estudantes surdos e ouvintes, no mesmo ambiente educacional, ou seja, mesma sala de aula. Mesmo diante do fato de terem suas necessidades educacionais atendidas conforme a legislação que já foi registrada na etapa desse estudo. Um dos aspectos eleitos para estar como fundamento que é favorável para essa adoção é que se dá a possibilidade de que a Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP¹¹, vem favorecer o aprendizado de estudantes, ao passo que os que têm processos de aprendizagem já consolidados possam partilhar essa conquista, para favorecer o aprendizado e, assim, o desenvolvimento dos demais que estejam no mesmo grupo, ou seja, na ZDP. De modo que esse regime situa a solidariedade comum à vida em comunidade.

Um exemplo que cabe citar é quando um estudante nas atividades lúdicas, brincadeiras envolvendo a representação dos movimentos de animais, vê o que o colega fez, e por imitação tentar fazer. A experiência solidária irá promover uma maior abrangência de que perspectivas de aprendizagem sejam mediadas pelo campo externo, no ambiente educacional, o que acaba por favorecer as atividades mentais, no âmbito cognitivo. Sendo, portanto, essa experiência positiva para ambos.

A essa composição advinda do regime de cooperação entre as crianças, no campo da ZDP, em que são solidarizadas as percepções no campo de suas aprendizagens, é interessante considerar o ponto de vista de Zanella (2001), quando faz referência a imitação como mecanismo de desenvolvimento, daí cria-se a ZDP. Visto que a criança imita alguém, a autora esclarecer sua percepção acerca desse fenômeno com base em sua explanação sobre a criança agir de forma superior as condições reais de sua atuação. Essa situação faz ligação à noção de ZDP, favorecendo com isso um entrosamento mais eficaz.

O estudante começa, então, a se sentir com habilidades que anteriormente não tinha, ela irá expandir sua potencialidade de observação, de contemplação, fazendo uma brincadeira de imitar, ou de movimentos corporais.

Cada indivíduo tem suas potencialidades e características sendo surdo ou ouvinte, e isso precisa ser levado em consideração desde a organização do espaço de aprendizado, em relação as áreas internas como sala de aulas, biblioteca, sala de leitura, de vídeo, ou, externas da escola, como o parquinho, na área para o banho de sol, no pátio, na quadra de esportes onde acontecem as apresentações para os familiares.

Nesta premissa, cada espaço precisa ser organizado a favorecer o pleno desenvolvimento dos discentes. Escolas com muitas grades, altos muros, salas sem janelas, sem contato visual com áreas externas podem favorecer a introspecção, o fechamento dos estudantes e até mesmo provocar um distanciamento entre professor, estudante e demais atores da comunidade escolar.

O educando precisa ser visto como sujeito de direitos. Essa é uma premissa desde a nossa Constituição Federal de 1988, no seu Art. 5º descrever que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Isso já está incluindo todos os estudantes com ou sem deficiência. Eles precisam ser atendidos na sua integralidade, em igualdade de oportunidades e condições para o seu pleno desenvolvimento como futuros cidadãos.

É recorrente nas fontes utilizadas para a realização desse estudo, privilegiarem a referência ao atendimento com equidade de oportunidades, no ambiente educacional. O que envolve facilitar o aprendizado com atividades que envolvam todos os estudantes e não apenas um pequeno grupo.

Destaque-se que cada indivíduo tem um tempo diferente, mas todos podem aprender a conviver com pessoas diferentes e até mesmo com deficiência, fazer com que toda a turma possa estar se desenvolvendo com um modelo de unidade que considera as singularidades comuns a todos. Vale ressaltar que todas as oportunidades de aprender vão estar caminhando da mesma forma, não valorizando a Língua Portuguesa ou a Língua Brasileira de Sinais, pois as duas são Línguas e precisam ter seus espaços garantidos em todas as fazes da vida educacional dos discentes, desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental I, II, chegando no Ensino Médio e assim estando em todas as fases da Educação Básica do Brasil.

Esse compromisso perpassa pela infraestruturação de políticas públicas que tornem a LIBRAS um elemento como parte integrante dos processos de formação inicial e contínuo em serviço, na escola e, claro, nas situações de cursos ofertados aos professores pelas secretarias de educação do Brasil.

Percebe-se que estudantes surdos ficam aquém de um desenvolvimento adequado, frente à ausência de atenção adequada por políticas inclusivas nas escolas. Essa contradição na forma de ensinar, uma vez, que se atenda apenas a um público e outro estar praticamente a margem, permitir a reflexão para que as autoridades que estão à frente da criação das políticas de inclusão, possam criar situações para que os docentes possam adquirir metodologias aplicadas, em sintonia com as necessidades vigentes na sala regular.

Portanto, a proposta de uma educação com métodos em que ambos os idiomas possam estar equiparados no processo de ensino/aprendizagem. Para isso, as concepções e orientações, bem como experiências de países e organismos educacionais apresentam suas vivências na Educação Bilíngue, que está assentada em fundamentos para esse atendimento ocorrer de modo satisfatório. Há, sim, métodos em que a Língua Portuguesa e a LIBRAS possam ser ensinados com a mesma importância, facilitando o ato de ensinar com mais eficácia e satisfação para todos os discentes. O que falta é a criação e planejamentos de ações de secretarias de educação e os demais membros do executivo, estadual, municipal e federal estabelecerem as ações para criar as condições afim de que a docência possa alcançar o nível de conhecimento necessário para que tenha as condições para desenvolver uma prática docente em âmbito bilingue. E nesse sentido, LIBRAS possa ser difundido entre as crianças surdas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo permitiu compreender que a Libras, enquanto língua reconhecida legalmente e consolidada culturalmente, deve ser concebida como instrumento essencial para a alfabetização e inclusão de crianças surdas e ouvintes no contexto da Educação do Campo. Ao longo da análise, ficou evidente que o bilinguismo, ao oportunizar o convívio entre diferentes sujeitos, possibilita a construção de experiências educativas mais democráticas, equitativas e humanizadoras.

Constatou-se também que a ausência de políticas efetivas e da preparação adequada dos professores ainda constitui um dos principais entraves para que a Libras seja efetivamente incorporada como parte integrante da prática pedagógica escolar. Nesse sentido, torna-se imprescindível que gestores, educadores e autoridades públicas assumam o compromisso de garantir a oferta de formação continuada, bem como a implementação de políticas públicas que assegurem o direito ao ensino bilíngue nas escolas do campo.

A inclusão, neste cenário, não deve ser compreendida apenas como cumprimento legal, mas como uma prática social e pedagógica que reconhece o estudante como sujeito de direitos, valorizando suas singularidades e potencialidades. É nesse horizonte que a Libras se apresenta não apenas como ferramenta linguística, mas como meio de desconstrução de estigmas e de promoção da igualdade.

Por fim, destaca-se que a alfabetização de crianças surdas e ouvintes mediada pela Libras, aliada ao ensino lúdico e a uma educação bilíngue de qualidade, contribui para a formação de sujeitos mais conscientes, críticos e preparados para viver em sociedade. O fortalecimento desse processo demanda continuidade em pesquisas, investimentos e práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a todos estudantes campesinos, uma educação inclusiva e transformadora.

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ZANELLA, Andréa Vieira. Vygotski: contexto, contribuição à psicologia e o conceito de zona de desenvolvimento proximal / Andréia Vieira Zanella. – Itajaí: Ed. Unival.

¹ Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad Del Sol – UNADES – Assunção PY, vinculada ao Programa Brasil: https://www.unades.edu.py/o-programa-brasil/. E-mail: [email protected]. Lattes: https://lattes.cnpq.br/0917849990206679. ORCID: https:∕∕orcid.org∕0000.0001-7642-1264. 

² Doutorando em Ciência da Educação pela Universidad Del Sol – UNADES – Assunçâo PY, vinculada ao Programa Brasil: https://www.unades.edu.py∕o-programa-brasil∕. ORCID: https:∕∕orcid.org∕0009 0006-4034-6809. E-mail: [email protected]. Lattes: lattes.cnpq.br6772645087547639.

³ Dr. em Ciências da Educação - Univeridad Americana, UA, Paraguai-PY. Docente, pesquisador e orientador. Diretor Acadêmico da Universidade Del Sol, UNADES, Assunção, Paraguai PY. Brazil. E-mail: [email protected]. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0662218330901650.

⁴ Lei disponível em: UDESC/ https://www.udesc.br, acesso em: 18/02/2024.

⁵ Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, Lei 10.436/02).

⁶ Codificação promove a criatividade tirar uma imagem mental e dar-lhe forma no mundo real é o coração da criatividade.

⁷ A escrita alfabética é um sistema um sistema notacional e não um código, pois ele envolve processos mentais complexos e não apenas memorização; Apreciação de sentidos e não apenas atividades mecânicas; consciência fonológica e não apenas prontidão; Leitura com significado e não apenas decodificação.

⁸ Decodificação - é o processo em que a mensagem é traduzida na mente do receptor.

⁹ Relatório do IBGE, disponível em: htttps://agenciadenoticias.ibge.gov.br. Acesso em: 18/09/2025.

¹⁰ A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. Autor: GOLDFED,M.A, ano1997, página 38.

¹¹ LEV SEMIONOVITCH VYGOTSKY (1896-1924) – ANO 1920, OBRA, VYGOTSKI. CONTEXTO, CONTRIBUIÇÕES À PSICOLOGIA E CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL