REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/790224627
RESUMO
O presente artigo apresenta os resultados da etapa diagnóstica inicial de uma pesquisa de mestrado que investiga as contribuições do Clube do Livro para a formação do leitor literário. Nesse recorte, são analisados os sentidos produzidos por estudantes do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental acerca da leitura literária, tomando como referencial teórico-metodológico a Análise do Discurso de linha francesa. Em um contexto contemporâneo marcado pela intensa circulação de discursos, pelas transformações tecnológicas e pela fragmentação das experiências leitoras, pensar a formação do sujeito leitor exige abordagens que ultrapassem análises estritamente quantitativas relacionadas ao hábito de leitura. Nesse sentido, a Análise do Discurso apresenta-se como importante perspectiva teórico-metodológica, ao possibilitar reflexões acerca das relações entre linguagem, sujeito, ideologia e produção de sentidos nas experiências leitoras vivenciadas no ambiente escolar. O estudo fundamenta-se principalmente nas contribuições de Michel Pêcheux, Eni Orlandi e Michel Foucault, articulando esse referencial aos estudos sobre leitura literária, letramento literário e formação do leitor, em diálogo com Rildo Cosson, Teresa Colomer, Lúcia Santaella e Luzia de Maria. Os resultados evidenciaram que a perspectiva discursiva possibilita compreender não apenas se os estudantes leem, mas, sobretudo, como significam suas experiências com a literatura, revelando a heterogeneidade dos sentidos produzidos acerca da leitura literária. Conclui-se, portanto, que esses discursos constituem um importante ponto de partida para o planejamento da intervenção pedagógica e para o desenvolvimento de ações voltadas à formação do leitor literário.
Palavras-chave: Análise do Discurso; leitura literária; formação do leitor; Clube do Livro; produção de sentidos.
ABSTRACT
This article presents the results of the initial diagnostic stage of a master's research that investigates the contributions of the Book Club to the development of literary readers. Within this scope, the meanings produced by sixth- and seventh-grade students regarding literary reading are analyzed, adopting French Discourse Analysis as the theoretical and methodological framework. In a contemporary context marked by the intense circulation of discourses, technological transformations, and the fragmentation of reading experiences, understanding the development of the reading subject requires approaches that go beyond strictly quantitative analyses related to reading habits. In this sense, Discourse Analysis constitutes an important theoretical and methodological perspective, as it enables reflections on the relationships among language, subject, ideology, and meaning production in reading experiences within the school environment. The study is primarily grounded in the contributions of Michel Pêcheux, Eni Orlandi, and Michel Foucault, articulating this framework with studies on literary reading, literary literacy, and reader development, in dialogue with Rildo Cosson, Teresa Colomer, Lúcia Santaella, and Luzia de Maria. The results showed that the discursive perspective makes it possible to understand not only whether students read, but, above all, how they make sense of their experiences with literature, revealing the heterogeneity of meanings produced regarding literary reading. It is therefore concluded that these discourses constitute an important starting point for planning pedagogical interventions and developing actions aimed at fostering literary reader development.
Keywords: Discourse Analysis; literary reading; reader development; Book Club; meaning production.
1. INTRODUÇÃO
A leitura literária ocupa um papel fundamental na formação humana, cultural e social dos sujeitos, especialmente no contexto contemporâneo, marcado pela velocidade de circulação e pelo volume de informações, pela multiplicidade de linguagens e pelas constantes transformações nas formas de interação e produção de sentidos. Nesse cenário, a escola assume um papel ainda mais relevante no desenvolvimento de práticas que aproximem os estudantes da literatura, possibilitando experiências de leitura que ultrapassem a simples decodificação textual e favoreçam a reflexão, a interpretação e a construção de significados.
Diante desse contexto, os projetos literários escolares, como clubes de leitura, clubes do livro, rodas de conversa e práticas de leitura compartilhada, constituem importantes estratégias de incentivo à leitura e de formação de leitores. Essas práticas possibilitam não apenas o contato com obras literárias, mas também a circulação de diferentes vozes, experiências e interpretações, promovendo espaços de diálogo e interação entre os sujeitos e os textos. Além disso, em uma sociedade atravessada pelas tecnologias digitais e por novas formas de consumo da informação, pensar a leitura literária na escola torna-se cada vez mais necessário, sobretudo diante dos desafios relacionados à formação de leitores críticos, reflexivos e participativos.
Em um contexto marcado pela circulação acelerada de discursos nas mídias digitais, pelas múltiplas formas de linguagem e pelas constantes disputas de sentidos presentes na sociedade contemporânea, compreender as práticas de leitura exige um olhar que considere não apenas os textos, mas também os processos discursivos que atravessam os sujeitos e suas formas de interpretar o mundo. Analisar os projetos literários escolares exige ultrapassar aspectos estritamente quantitativos, como o número de livros lidos, a frequência de leitura ou a participação em atividades, considerando também os sentidos produzidos pelos estudantes em suas experiências com a literatura. Ao investigar a linguagem como prática social e o discurso como espaço de significação, a Análise do Discurso apresenta-se como uma importante perspectiva teórico-metodológica, pois possibilita investigar os posicionamentos discursivos assumidos pelos estudantes, os sentidos produzidos nas práticas de leitura e as concepções iniciais manifestadas acerca da leitura literária.
Dessa forma, mais do que verificar se os alunos leem, torna-se possível evidenciar como falam da leitura, quais relações estabelecem com os textos literários e de que maneira a literatura passa a integrar seus modos de significar a si mesmos e o mundo ao seu redor. Ao apresentar os dados do diagnóstico inicial da pesquisa, busca-se ampliar as discussões acerca das contribuições da Análise do Discurso para a análise das concepções, dos posicionamentos e das práticas de leitura manifestadas pelos estudantes no contexto escolar.
As discussões apresentadas neste artigo integram uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), cujo objeto de investigação é o Clube do Livro, desenvolvido com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental. Como parâmetro de comparação, a pesquisa também contempla as turmas do 7º ano do Ensino Fundamental, que participam das etapas diagnósticas e avaliativas previstas na investigação, sem a implementação do Clube do Livro, possibilitando, nas etapas posteriores da pesquisa, a comparação entre os discursos dos estudantes dos dois grupos.
Neste artigo, apresentam-se os dados do diagnóstico inicial da pesquisa, coletados por meio de questionários aplicados aos estudantes, com o objetivo de analisar, com base nos pressupostos da Análise do Discurso, os sentidos produzidos acerca das experiências de leitura literária e os indícios relacionados à constituição do sujeito leitor.
Partindo dessas reflexões, este artigo tem como objetivo discutir as contribuições da Análise do Discurso para projetos literários escolares e analisar, de forma preliminar, os discursos dos participantes da pesquisa, identificando os sentidos atribuídos às experiências de leitura literária e os indícios de constituição do sujeito leitor. Para isso, o estudo articula fundamentos da Análise do Discurso de linha francesa com estudos sobre leitura literária e formação do leitor, estabelecendo diálogo com os resultados preliminares obtidos.
2. ANÁLISE DO DISCURSO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A escolha da Análise do Discurso como referencial teórico-metodológico desta pesquisa decorre da necessidade de compreender os discursos, as concepções e os posicionamentos iniciais produzidos pelos participantes acerca da leitura literária. Assim, antes da apresentação e da análise dos dados do diagnóstico inicial da pesquisa, torna-se necessário discutir alguns de seus principais fundamentos, especialmente aqueles relacionados à linguagem, ao sujeito, à ideologia e aos processos de produção de sentidos.
2.1. Linguagem, Discurso e Produção de Sentidos
A Análise do Discurso compreende a linguagem como uma prática social atravessada pela história, pela ideologia e pelas relações estabelecidas entre os sujeitos em diferentes contextos sociais. Nessa perspectiva, os sentidos não são entendidos como elementos fixos nas palavras, mas como construções produzidas nas condições em que os discursos circulam e são interpretados. Assim, o discurso deixa de ser visto apenas como transmissão de informações e passa a ser compreendido como espaço de constituição dos sentidos e de formação dos sujeitos.
Ao discutir os fundamentos da Análise do Discurso francesa, Pêcheux (2008) define o discurso como “efeito de sentido entre locutores”, evidenciando que os sentidos são produzidos nas relações estabelecidas entre os sujeitos e não apenas nas estruturas linguísticas. Desse modo, a linguagem passa a ser compreendida para além de sua dimensão gramatical, considerando também os aspectos históricos, ideológicos e sociais que atravessam a construção discursiva. Nessa mesma direção, Orlandi (2012) afirma que não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia, destacando que os sujeitos produzem seus discursos a partir de formações ideológicas e experiências sociais que influenciam diretamente seus modos de interpretar e significar o mundo.
Essa compreensão torna-se especialmente importante no campo da leitura, sobretudo quando se considera que o ato de ler envolve interpretações construídas pelos sujeitos a partir de suas experiências, memórias, repertórios culturais e relações sociais. Assim, a leitura não pode ser compreendida apenas como decodificação de palavras ou reconhecimento de informações explícitas, mas como prática discursiva em que diferentes interpretações são produzidas na relação entre leitor, texto e contexto social. Sob a perspectiva da Análise do Discurso, os sentidos não estão prontos ou fixados nas palavras, mas são produzidos historicamente nas relações entre linguagem, sujeito e ideologia. Assim, a interpretação não ocorre de maneira neutra, uma vez que os sujeitos atribuem sentidos aos textos a partir das posições sociais, culturais e ideológicas que ocupam. Conforme afirma Pêcheux:
“O sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição etc., não existe ‘em si mesmo’ (isto é, em sua relação transparente com a literalidade do significante), mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). Poderíamos resumir essa tese dizendo: as palavras, expressões, proposições etc. mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam.” (PÊCHEUX, 1995, p. 160).
Conforme discute Pêcheux (2008), o conceito de interdiscurso permite observar que os discursos não se produzem de maneira isolada, mas são atravessados por outros dizeres, memórias e formações discursivas que influenciam diretamente os sentidos produzidos pelos sujeitos. No contexto das práticas de leitura compartilhada, esse conceito torna-se especialmente relevante, uma vez que os estudantes não se relacionam com os textos literários de maneira neutra ou individual. Ao interpretar uma obra, os sujeitos mobilizam experiências sociais, discursos familiares, referências culturais, vivências escolares e sentidos produzidos em diferentes espaços de circulação discursiva, como redes sociais, ambientes digitais e contextos socioculturais diversos. Dessa forma, os sentidos atribuídos aos textos são atravessados por discursos anteriores que influenciam diretamente as interpretações produzidas pelos leitores.
Além disso, o interdiscurso permite explicar por que um mesmo texto pode produzir diferentes efeitos de sentido entre os leitores, evidenciando que as interpretações não surgem de maneira espontânea, mas são historicamente construídas nas relações entre sujeito, linguagem e sociedade. Em práticas como o clube do livro e a leitura compartilhada, essa dimensão torna-se ainda mais evidente, pois os estudantes entram em contato com interpretações distintas, posicionamentos diversos e múltiplas experiências de leitura, ampliando suas possibilidades de construção de sentidos e de participação discursiva.
Ao tratar da linguagem como prática social, Foucault (2008) amplia essa discussão ao compreender os discursos como práticas que produzem saberes, relações de poder e formas de interpretação socialmente legitimadas. Nessa perspectiva, o discurso não apenas representa a realidade, mas participa ativamente da construção de verdades, modos de pensar e formas de significar o mundo em uma determinada sociedade. Tal compreensão evidencia que os espaços escolares também são atravessados por relações discursivas que influenciam diretamente as práticas de leitura e a constituição do sujeito leitor.
Nesse contexto, o papel do professor-mediador torna-se particularmente relevante, uma vez que suas práticas discursivas podem aproximar os estudantes da leitura literária ou, em alguns casos, contribuir para o afastamento dos textos e das experiências leitoras. A maneira como a literatura é apresentada em sala de aula, os discursos construídos sobre os livros, as estratégias de mediação e as formas de interação estabelecidas com os estudantes influenciam significativamente os processos de significação constituídos nas práticas de leitura.
Dessa forma, pensar a leitura literária a partir da Análise do Discurso implica reconhecer que os sentidos atribuídos aos textos se constituem historicamente e atravessados pelas relações sociais, ideológicas e discursivas que constituem os sujeitos leitores.
A Análise do Discurso evidencia que a leitura literária não ocorre de maneira neutra ou desvinculada das relações sociais, uma vez que os sujeitos interpretam os textos a partir de suas experiências, posições ideológicas e condições históricas de produção dos discursos. Tal perspectiva amplia as reflexões acerca da constituição do sujeito leitor e conduz à discussão sobre os processos ideológicos e as condições de produção que atravessam a construção dos sentidos nas práticas de leitura.
Esses pressupostos teóricos fundamentam as análises desenvolvidas neste estudo, uma vez que possibilitam examinar os discursos, as concepções e os posicionamentos iniciais manifestados pelos estudantes acerca da leitura literária, orientando a interpretação dos dados no diagnóstico inicial da pesquisa e das análises desenvolvidas nas seções posteriores.
2.2. Sujeito, Ideologia e Condições de Produção
Na perspectiva da Análise do Discurso, os sujeitos não são compreendidos como indivíduos totalmente autônomos ou como origem absoluta dos sentidos que circulam em seus discursos. Ao contrário, os processos de significação são atravessados por aspectos históricos, sociais e ideológicos que influenciam diretamente as formas pelas quais os sujeitos interpretam, significam e se posicionam diante da realidade. Nesse sentido, os discursos relacionam-se às condições de produção, isto é, aos contextos históricos, sociais e ideológicos nos quais os sujeitos estão inseridos. Esses conceitos assumem especial relevância nesta pesquisa, pois oferecem subsídios para interpretar os enunciados dos participantes acerca da leitura literária e de suas práticas de leitura.
Conforme discute Pêcheux (1990), os sentidos não são produzidos livremente pelos sujeitos, mas atravessados pelas formações ideológicas e pelas condições históricas de produção do discurso. Dessa forma, o sujeito é compreendido como constituído discursivamente, carregando marcas sociais, culturais e ideológicas que influenciam suas formas de interpretar o mundo e produzir sentidos sobre a realidade. Assim, as práticas de leitura também são atravessadas pelas experiências sociais e pelos contextos de vida dos leitores, o que contribui para que um mesmo texto literário produza diferentes interpretações.
Nessa perspectiva, a leitura deixa de ser entendida como atividade neutra ou puramente individual e passa a ser compreendida como prática discursiva e social. Os sentidos construídos pelos leitores relacionam-se às suas memórias discursivas, repertórios culturais, experiências escolares e posições assumidas em determinados contextos sociais. Dessa maneira, compreender os processos interpretativos implica reconhecer que os sujeitos estabelecem relações distintas com os textos, produzindo diferentes efeitos de sentido a partir de suas vivências e condições de produção.
Essa discussão torna-se ainda mais relevante no contexto contemporâneo, marcado pela intensa circulação de informações, pela globalização e pelas constantes transformações tecnológicas que atravessam as formas de comunicação e interação social. Atualmente, os sujeitos encontram-se inseridos em múltiplos espaços discursivos, sendo constantemente atravessados por discursos produzidos nas redes sociais, plataformas digitais, ambientes virtuais e diferentes meios de circulação de informações. Nesse cenário, as formas de leitura, interpretação e construção de sentidos tornam-se cada vez mais complexas, uma vez que os sujeitos passam a estabelecer relações simultâneas com diferentes linguagens, discursos e experiências culturais.
Ao discutir essas transformações, Santaella (2004) destaca que a leitura contemporânea não se restringe mais à linearidade do texto escrito, passando a envolver múltiplas linguagens, suportes e formas de navegação. Segundo a autora, “nada mais natural, portanto, que o conceito de leitura acompanhe essa expansão” (SANTAELLA, 2004, p. 17). Nessa perspectiva, o chamado leitor imersivo passa a interagir com hipertextos, imagens, sons e diferentes fluxos informacionais, ampliando a complexidade das práticas leitoras e dos processos de significação na contemporaneidade.
No contexto escolar, essas transformações influenciam diretamente as formas pelas quais os estudantes se relacionam com a literatura e com as práticas de leitura propostas pela escola. Os estudantes do século XXI constroem suas interpretações em meio a experiências marcadas pela rapidez comunicacional, pela fragmentação informacional e pela presença constante das tecnologias digitais. Dessa maneira, compreender as práticas de leitura na atualidade exige considerar que os processos interpretativos não ocorrem de forma isolada, mas em meio a uma ampla rede de discursos que influenciam diretamente as formas de leitura, interpretação e produção de sentidos.
Essa compreensão torna-se especialmente relevante para pesquisas que investigam experiências de leitura literária, como o Clube do Livro desenvolvido no âmbito desta pesquisa, pois oferece fundamentos para analisar os discursos produzidos pelos participantes antes e durante a intervenção pedagógica. Nesse sentido, a Análise do Discurso oferece importantes contribuições para investigações no campo da leitura literária, especialmente por possibilitar reflexões acerca da constituição do sujeito leitor e dos processos de significação presentes nas experiências leitoras desenvolvidas no ambiente escolar.
A partir dessas reflexões, a próxima seção discutirá as relações entre literatura, leitura e formação do sujeito leitor, considerando os desafios contemporâneos das práticas leitoras e a importância das experiências de mediação na constituição de leitores. Assim, discutir a constituição dos sentidos na perspectiva da Análise do Discurso permite ampliar as reflexões sobre as práticas de leitura literária e fornece o suporte teórico para a análise dos discursos produzidos pelos participantes da pesquisa, discussão que será aprofundada nas próximas seções.
3. LITERATURA, LEITURA E FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR
A literatura constitui um importante espaço de elaboração simbólica das experiências humanas, permitindo aos sujeitos ampliar suas formas de compreender a si mesmos, o outro e a realidade social. Mais do que um conjunto de textos voltados ao entretenimento ou à transmissão de conteúdos, a experiência literária envolve interpretação, sensibilidade, imaginação e reflexão, favorecendo diferentes maneiras de relação com o mundo e com a linguagem. Sob essa perspectiva, a leitura literária ultrapassa a dimensão técnica da decodificação e passa a ser compreendida como prática formativa, cultural e discursiva, diretamente relacionada à constituição do sujeito leitor.
Ao discutir a função humanizadora da literatura, Antonio Candido (2011) afirma que a experiência literária corresponde a uma necessidade humana fundamental, pois permite ao sujeito ampliar sua sensibilidade, sua percepção da realidade e sua capacidade de compreender experiências individuais e coletivas. Para o autor, a literatura não ocupa posição secundária na formação humana, mas constitui elemento essencial no processo de construção cultural e subjetiva dos indivíduos. Assim, o contato com os textos literários favorece vivências que ultrapassam o simples acúmulo de informações, possibilitando aos leitores desenvolver formas mais complexas de interpretação, empatia e elaboração simbólica da realidade.
Esse debate torna-se ainda mais relevante no contexto contemporâneo, marcado pela intensa circulação de informações, pela multiplicidade de linguagens e pela ampliação dos suportes digitais de leitura. Diferentemente de períodos históricos anteriores, em que o acesso ao livro e aos bens culturais era restrito a determinados grupos sociais, a atualidade caracteriza-se pela democratização do acesso aos textos e pela ampliação das possibilidades de contato com diferentes produções discursivas. Hoje, os sujeitos leem em redes sociais, plataformas digitais, aplicativos, hipertextos e múltiplos ambientes virtuais, estabelecendo relações constantes com variadas formas de linguagem.
Contudo, embora exista uma ampliação quantitativa das práticas leitoras e dos acessos aos textos, isso não garante, necessariamente, experiências mais profundas, contínuas ou reflexivas. Em muitos casos, a aceleração do consumo informacional, a fragmentação das interações digitais e a rapidez das trocas comunicacionais acabam produzindo relações superficiais com os textos, dificultando processos de aprofundamento interpretativo e permanência leitora. Nesse cenário, o desafio contemporâneo da formação de leitores já não se limita ao acesso ao livro, mas envolve, sobretudo, a qualidade das experiências de leitura vivenciadas pelos sujeitos. Mais do que ampliar as oportunidades de contato com textos, torna-se necessário promover práticas que favoreçam a construção de sentidos, o diálogo entre leitores e o envolvimento efetivo com a experiência literária.
Nessa direção, Luzia de Maria (2009) destaca que a formação do leitor depende da construção de experiências significativas com a leitura, capazes de despertar envolvimento, sensibilidade e identificação por parte dos sujeitos. A aproximação entre leitor e literatura não ocorre de maneira automática, mas exige práticas de mediação que favoreçam o diálogo, a escuta e a participação ativa dos estudantes nas atividades leitoras. Dessa forma, formar leitores implica criar condições para que a literatura seja vivenciada como experiência cultural, estética e humana, possibilitando que os sujeitos estabeleçam vínculos mais profundos com as obras e atribuam sentidos às experiências de leitura.
Essa compreensão torna-se especialmente relevante diante das transformações provocadas pela cultura digital, que amplia significativamente as possibilidades de acesso às informações e às diferentes linguagens, ao mesmo tempo em que modifica as formas de interação entre leitores e textos. As reflexões de Santaella (2004) ampliam esse debate ao compreender que a leitura contemporânea não se restringe mais à linearidade do texto escrito, passando a envolver múltiplas linguagens, hipertextos e processos ampliados de significação. Segundo a autora, "nada mais natural, portanto, que o conceito de leitura acompanhe essa expansão" (SANTAELLA, 2004, p. 17). Nesse cenário, emerge o chamado leitor imersivo, sujeito que interage simultaneamente com imagens, sons, textos e fluxos informacionais diversos, exigindo novas competências interpretativas e novas formas de relação com a linguagem.
Entretanto, embora essas transformações ampliem as possibilidades de interação com diferentes suportes e linguagens, elas também evidenciam a necessidade de experiências de leitura que favoreçam maior permanência no texto, aprofundamento interpretativo e construção coletiva de sentidos. A rapidez característica dos fluxos informacionais e a fragmentação das práticas leitoras contemporâneas reforçam a importância de propostas pedagógicas capazes de promover relações mais consistentes entre os sujeitos e a literatura.
Nesse horizonte, práticas como a leitura compartilhada e, especialmente, o Clube do Livro, objeto desta investigação, assumem papel relevante, especialmente por possibilitarem espaços de diálogo, escuta, troca de interpretações e circulação da palavra. Mais do que incentivar o hábito de ler, tais propostas favorecem experiências leitoras mais reflexivas e socialmente significativas, aproximando os estudantes da literatura por meio de processos coletivos de construção de sentidos.
Diante da fragmentação característica das práticas leitoras contemporâneas, torna-se necessário pensar em experiências pedagógicas que favoreçam maior permanência no texto, aprofundamento interpretativo e construção coletiva de sentidos. Ao promoverem a interação entre diferentes leitores e favorecerem a circulação de múltiplas interpretações, essas práticas evidenciam que a leitura não consiste na simples decodificação ou identificação de significados previamente estabelecidos pelo texto. Ao contrário, os sentidos são construídos nas relações que os sujeitos estabelecem com a linguagem, com suas experiências e com os contextos sociais em que estão inseridos. Essa compreensão aproxima a discussão da perspectiva da Análise do Discurso, que concebe a leitura como um processo de produção de sentidos.
Ao discutir a leitura nessa perspectiva, Orlandi (2012) compreende que a produção de sentidos não está contida no texto de forma fixa ou acabada, mas resulta das relações estabelecidas entre sujeitos, linguagem e condições de produção. Nessa perspectiva, o texto "não pode ser entendido como um 'recipiente' de palavras organizadas" (ORLANDI, 2012, p. 115), mas como um espaço heterogêneo, atravessado por diferentes discursos, formações ideológicas e possibilidades interpretativas. Assim, ler implica participar de um processo de significação em que os sentidos são produzidos historicamente e se transformam conforme as posições assumidas pelos sujeitos na linguagem.
Essa compreensão permite reconhecer que a leitura literária não ocorre de forma homogênea ou neutra, uma vez que os sujeitos constroem interpretações a partir de suas experiências sociais, culturais e discursivas. O leitor, portanto, não ocupa posição passiva diante do texto, mas estabelece relações, negocia interpretações e posiciona-se discursivamente diante das obras lidas. Formar leitores não significa apenas desenvolver habilidades técnicas de leitura, mas favorecer vivências capazes de ampliar repertórios culturais, promover reflexão crítica e fortalecer processos de constituição do sujeito leitor.
Nesse sentido, Cosson (2014) defende que o letramento literário deve possibilitar experiências em que os sujeitos dialoguem com os textos, compartilhem interpretações e construam relações significativas com a literatura. Tal perspectiva aproxima-se das reflexões de Colomer (2007), ao destacar que a formação do leitor depende da mediação de experiências de leitura que favoreçam a participação ativa, a circulação da palavra e o contato contínuo com diferentes obras literárias.
Sob essa ótica, práticas como a leitura compartilhada e, em especial, o Clube do Livro, objeto desta pesquisa, assumem papel relevante na contemporaneidade, especialmente por se constituírem como contraponto à superficialidade e à fragmentação das experiências leitoras mediadas pelo excesso informacional. Em espaços coletivos de leitura, os sujeitos são convidados a desacelerar o consumo imediato de informações, aprofundar interpretações, escutar diferentes perspectivas e construir sentidos de forma compartilhada. Assim, a leitura ultrapassa o âmbito individual e passa a ser vivenciada como prática social, discursiva e formativa, estabelecendo aproximações com os pressupostos da Análise do Discurso, que serão aprofundados na seção seguinte.
Além disso, experiências coletivas de leitura possibilitam que os estudantes desenvolvam vínculos mais duradouros com a literatura, favorecendo práticas leitoras que ultrapassem os limites da escolarização formal. Nesse sentido, formar o sujeito leitor envolve não apenas garantir o contato momentâneo com obras literárias, mas construir relações contínuas, significativas e humanizadoras com a leitura ao longo da vida. Tal perspectiva torna-se especialmente relevante em uma sociedade marcada pela rapidez informacional e pela fragmentação das experiências culturais.
Esses pressupostos teóricos também orientam a interpretação dos discursos dos estudantes no levantamento inicial da pesquisa, oferecendo subsídios para analisar suas concepções, práticas e posicionamentos acerca da leitura literária. Na próxima seção, serão discutidas as contribuições da Análise do Discurso para projetos literários escolares, com atenção aos processos de significação, aos posicionamentos discursivos dos estudantes e às possibilidades de interpretar seus discursos acerca da leitura literária.
4. CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO DISCURSO PARA PROJETOS LITERÁRIOS ESCOLARES
Os projetos literários escolares possuem importante papel na aproximação entre os estudantes e a leitura, especialmente em um contexto contemporâneo marcado pela intensa circulação de informações, pela fragmentação das experiências leitoras e pelas constantes transformações culturais e tecnológicas. Entretanto, grande parte das pesquisas desenvolvidas nesse campo concentra-se, predominantemente, em aspectos quantitativos, como o número de livros lidos, a frequência do contato com os livros ou o desempenho em avaliações escolares. Embora esses indicadores sejam relevantes, muitas vezes mostram-se insuficientes para apreender, de forma mais aprofundada, as relações que os sujeitos estabelecem com a literatura e com a própria experiência literária.
A Análise do Discurso não se constitui como simples interpretação subjetiva dos textos ou das falas dos participantes, mas como um campo teórico-metodológico que exige rigor analítico, articulação entre teoria e método e constante vigilância epistemológica diante dos processos de produção de sentidos. No contexto desta investigação, esses pressupostos fundamentam a análise dos discursos dos estudantes no diagnóstico inicial da pesquisa, permitindo compreender como as diferentes condições de produção atravessam suas concepções e posicionamentos acerca da leitura literária.
Entre as principais contribuições da Análise do Discurso para os projetos literários escolares está a possibilidade de reconhecer que esses discursos não são neutros nem transparentes, mas atravessados por memórias discursivas, condições de produção, formações ideológicas e relações históricas. Conforme Pêcheux (1990), os sentidos não surgem de forma espontânea, mas são constituídos pelas condições históricas e ideológicas nas quais os sujeitos se inserem. Desse modo, as falas dos estudantes sobre os textos literários, suas interpretações, recusas, identificações e posicionamentos diante das obras literárias constituem importantes materialidades discursivas para análise no contexto educacional. A investigação dessas materialidades permite apreender não apenas o conteúdo do que é dito, mas também os processos de significação que evidenciam os vínculos estabelecidos pelos estudantes com a literatura. Esses pressupostos orientam a leitura do corpus desta pesquisa, possibilitando examinar não apenas o conteúdo das respostas dos participantes, mas também os processos discursivos que atravessam suas concepções e seus posicionamentos acerca da leitura literária.
Ao discutir a relação entre linguagem, ideologia e discurso, Orlandi (1999, p. 15) afirma que "o discurso é assim palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando". A autora ressalta que os sentidos são produzidos a partir das posições históricas e ideológicas ocupadas pelos sujeitos. Assim, os discursos dos estudantes sobre as práticas leitoras, a literatura e a escola não resultam de processos aleatórios, mas das condições históricas, sociais e ideológicas que constituem os sujeitos e orientam seus dizeres, mas atravessados por diferentes experiências sociais, memórias discursivas e relações culturais construídas ao longo de suas trajetórias. Examinar essas produções permite identificar os modos pelos quais esses sujeitos atribuem significado ao contato com a literatura, posicionam-se diante dela e constroem sua identidade como leitores.
As reflexões de Foucault (2008) ampliam esse entendimento ao defender que os discursos não devem ser vistos apenas como conjuntos de signos ou estruturas linguísticas isoladas, mas como práticas que produzem sentidos e constroem formas de compreender a realidade. Segundo o autor, "[...] não mais tratar os discursos como conjuntos de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam." (FOUCAULT, 2008, p. 55). Sob esse entendimento, clubes do livro, rodas literárias e momentos de leitura compartilhada ultrapassam a ideia de simples incentivo ao hábito de ler, constituindo espaços de circulação de discursos, produção de sentidos e construção de vínculos entre os sujeitos e a literatura.
Ao discutir o letramento literário, Cosson (2014) destaca que a formação do leitor deve possibilitar ao estudante uma participação ativa na construção dos sentidos do texto, ultrapassando práticas escolares centradas apenas na memorização de conteúdos sobre obras e autores. Essa concepção aproxima-se das contribuições da Análise do Discurso ao conceber a leitura como prática social, histórica e ideológica, na qual os sujeitos produzem sentidos a partir de suas experiências culturais, sociais e discursivas. Sob esse enfoque, clubes do livro, rodas de leitura e atividades de leitura compartilhada favorecem espaços de diálogo, interpretação e circulação da palavra, ampliando as possibilidades de interação entre os estudantes e as obras literárias. Essa aproximação entre letramento literário e Análise do Discurso constitui um dos eixos interpretativos adotados neste estudo para compreender os sentidos produzidos pelos estudantes acerca da leitura literária e das práticas de leitura evidenciadas no diagnóstico inicial da pesquisa.
Nesse processo, o professor assume papel fundamental como mediador das vivências litarárias, uma vez que suas práticas, discursos e formas de condução das atividades podem aproximar ou afastar os estudantes da literatura. A mediação docente não se restringe à apresentação de obras ou à realização de atividades escolares, mas envolve a criação de espaços de diálogo, escuta e circulação de sentidos. A maneira como o professor significa a literatura e conduz essas vivências pode contribuir tanto para a constituição de vínculos duradouros com os livros quanto para processos de rejeição ou distanciamento do universo literário.
Do ponto de vista metodológico, a Análise do Discurso oferece ainda importantes contribuições para que o pesquisador desenvolva uma relação menos ingênua com a linguagem, reconhecendo que não há neutralidade na produção dos discursos nem na própria análise realizada. Nesse sentido, Mazière (2007, p. 23) afirma que o analista "[...] não é uma pessoa neutra. Nunca." Tal compreensão torna-se relevante em pesquisas educacionais voltadas ao campo literário, uma vez que os enunciados analisados se encontram atravessados por questões sociais, políticas, culturais e ideológicas que precisam ser consideradas durante todo o processo interpretativo.
Essas contribuições permitem observar aspectos que muitas abordagens quantitativas não conseguem alcançar plenamente. Ao analisar os posicionamentos, os gestos de interpretação e os sentidos produzidos pelos estudantes diante dos textos literários, torna-se possível perceber indícios da constituição do sujeito leitor ao longo das atividades desenvolvidas nos projetos literários escolares. Mais do que verificar índices ou quantificar obras lidas, a análise discursiva permite identificar como os estudantes passam a atribuir significado à literatura, como se posicionam diante das propostas pedagógicas e quais relações simbólicas estabelecem com os textos.
Dessa forma, a Análise do Discurso oferece importantes possibilidades metodológicas para pesquisas relacionadas aos projetos literários escolares, especialmente por possibilitar investigar não apenas o ato de ler em si, mas também os processos de constituição do sujeito leitor no espaço escolar contemporâneo. Mais do que identificar se os estudantes realizam determinadas leituras, essa abordagem favorece reflexões acerca dos sentidos construídos durante as experiências formativas e das relações estabelecidas com a literatura. Em uma sociedade marcada pela velocidade informacional e pela fragmentação das experiências culturais, analisar os discursos dos estudantes possibilita compreender os posicionamentos discursivos assumidos diante da leitura literária e os sentidos atribuídos às suas práticas de leitura. Assim, a Análise do Discurso contribui para interpretar as práticas leitoras escolares e investigar os processos de significação que atravessam as experiências de leitura literária.
É justamente essa perspectiva que orienta a análise dos dados da etapa diagnóstica da pesquisa, permitindo compreender as concepções, os posicionamentos e os sentidos atribuídos pelos estudantes à leitura literária antes da implementação do Clube do Livro.
5. PERCURSO METODOLÓGICO
Esta pesquisa integra um estudo de mestrado em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Caracteriza-se como uma pesquisa de natureza aplicada, com abordagem qualitativa e fundamentada nos pressupostos da pesquisa-ação. Embora o projeto contemple diferentes momentos investigativos, incluindo a implementação do Clube do Livro como intervenção pedagógica, este artigo concentra-se na fase diagnóstica da investigação, apresentando dados produzidos antes do início dessa intervenção.
Participaram desta fase estudantes matriculados no 6º ano, grupo que participará da intervenção pedagógica, e estudantes do 7º ano da mesma rede municipal de ensino, considerado grupo de comparação. A inclusão desses sujeitos possibilita a construção de um panorama inicial acerca das práticas, das percepções e dos posicionamentos relacionados à leitura literária, estabelecendo uma referência para as etapas subsequentes da investigação.
O corpus foi constituído por questionários diagnósticos aplicados aos estudantes. Os instrumentos reuniram questões objetivas e abertas, elaboradas com o propósito de levantar informações sobre hábitos de leitura, práticas pedagógicas relacionadas à literatura, experiências leitoras e percepções acerca da leitura literária. Nesse momento, os questionários assumem caráter diagnóstico, permitindo caracterizar o perfil inicial dos sujeitos investigados, sem a finalidade de avaliar os efeitos da intervenção pedagógica, que serão examinados em etapa posterior da pesquisa.
A análise do corpus fundamenta-se nos pressupostos da Análise do Discurso de linha francesa, articulando informações quantitativas e qualitativas. As respostas às questões objetivas foram utilizadas para caracterizar o perfil inicial dos participantes, enquanto as respostas às questões abertas constituíram o principal material discursivo analisado. Entretanto, compreende-se que as escolhas realizadas nas questões fechadas também expressam posicionamentos dos sujeitos e, por essa razão, podem ser interpretadas discursivamente, uma vez que revelam modos de significar a leitura literária, as práticas escolares e as experiências relacionadas ao ato de ler. Assim, os dados apresentados neste artigo constituem o ponto de partida da investigação e servirão de referência para as etapas posteriores, nas quais serão analisados os desdobramentos da intervenção pedagógica desenvolvida por meio do Clube do Livro.
6. DIAGNÓSTICO INICIAL: SENTIDOS ATRIBUÍDOS À LEITURA LITERÁRIA
A análise dos questionários diagnósticos aplicados aos estudantes permitiu identificar aspectos relevantes das práticas de leitura e das percepções construídas em torno da literatura antes do desenvolvimento da intervenção pedagógica. Considerando os objetivos deste artigo, foram selecionados os resultados que apresentam maior potencial para compreender os discursos produzidos pelos participantes acerca da leitura, articulando informações quantitativas e qualitativas à luz da Análise do Discurso. Os dados apresentados nesta seção correspondem à etapa inicial da investigação e contemplam estudantes do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental. A comparação entre os dois grupos não tem como finalidade demonstrar os efeitos do Clube do Livro, mas caracterizar os posicionamentos iniciais dos participantes em relação à leitura, constituindo uma linha de base para as etapas posteriores da pesquisa. Assim, busca-se compreender como esses estudantes significam suas práticas leitoras, as experiências vivenciadas no contexto escolar e as representações construídas em torno da literatura.
Inicialmente, buscou-se compreender a frequência com que os estudantes mantêm contato com a leitura de livros fora do ambiente escolar, por se tratar de um importante indicador das práticas leitoras desenvolvidas para além das atividades escolares. Para esse fim, os participantes responderam à seguinte questão: "Com que frequência você lê livros fora da escola?". Os Gráficos 1 e 2 apresentam, respectivamente, as respostas dos estudantes do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental.
Gráfico 1. Frequência de leitura de livros fora do ambiente escolar entre os estudantes do 6º ano
Gráfico 2. Frequência de leitura de livros fora do ambiente escolar entre os estudantes do 7º ano
Os resultados apresentados nos gráficos 1 e 2 revelam grande proximidade entre os estudantes do 6º e do 7º ano quanto à frequência de leitura de livros fora do ambiente escolar. Em ambos os grupos, predominam as respostas "às vezes" e "raramente", enquanto um número reduzido de participantes afirma manter uma prática leitora frequente. Esse cenário indica que, para a maioria dos estudantes, a leitura ainda não se configura como uma atividade incorporada ao cotidiano, permanecendo vinculada a momentos esporádicos ou circunstanciais.
À luz da Análise do Discurso, proposta por Pêcheux (1995) e desenvolvida, no contexto brasileiro, por Orlandi (1999), essas respostas não são compreendidas como manifestações individuais isoladas, mas como posicionamentos produzidos em determinadas condições históricas, sociais e culturais. A predominância de respostas que indicam uma relação pouco frequente com a leitura evidencia um modo de significá-la como prática descontínua, atravessado pelas experiências escolares, familiares e socioculturais dos estudantes. Assim, os enunciados constituem um importante ponto de partida para compreender como esses sujeitos se relacionam com a leitura literária antes da implementação do Clube do Livro.
Além da frequência das práticas leitoras, buscou-se compreender como os estudantes percebem sua relação com a leitura de livros. Para esse fim, os participantes responderam à seguinte questão: "Você gosta de ler livros?". Os Gráficos 3 e 4 apresentam, respectivamente, as respostas dos estudantes do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental.
Gráfico 3. Interesse pela leitura de livros entre os estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental.
Gráfico 4. Interesse pela leitura de livros entre os estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental.
Os resultados apresentados nos Gráficos 3 e 4 evidenciam uma distribuição bastante semelhante entre os estudantes do 6º e do 7º ano, indicando que ambos os grupos iniciam a pesquisa com percepções próximas em relação ao gosto pela leitura de livros. Essa aproximação constitui um elemento relevante para o desenvolvimento da investigação, pois permite que as possíveis mudanças observadas ao longo do estudo sejam analisadas à luz das experiências vivenciadas durante a pesquisa, e não de diferenças iniciais entre os grupos.
Os enunciados produzidos pelos estudantes revelam que o gosto pela leitura é construído de forma gradual, e não como uma categoria dicotômica. A predominância da resposta "gosto um pouco" evidencia um processo de identificação parcial com os livros, no qual a leitura é significada como uma prática socialmente valorizada, mas que ainda não ocupa um lugar central nas experiências dos participantes. Desse modo, os discursos produzem sentidos que aproximam os estudantes da leitura sem, contudo, constituí-la como uma prática plenamente incorporada ao seu cotidiano.
Além dos hábitos individuais de leitura, buscou-se compreender se essa prática também se estende aos espaços de diálogo e compartilhamento entre os estudantes. Para esse fim, os participantes responderam à seguinte questão: "Você gosta de conversar sobre os livros que lê?". Os Gráficos 5 e 6 apresentam, respectivamente, as respostas dos estudantes do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental.
Gráfico 5. Respostas dos estudantes do 6º ano à questão "Você gosta de conversar sobre os livros que lê?"
Gráfico 6. Respostas dos estudantes do 7º ano à questão "Você gosta de conversar sobre os livros que lê?"
Os enunciados dos estudantes evidenciam que a leitura nem sempre se converte em uma prática de interlocução. Embora parte dos participantes afirme gostar de conversar sobre os livros que lê, predominam respostas que indicam essa prática apenas ocasionalmente ou que revelam sua ausência, sobretudo entre os estudantes do 7º ano. Esse movimento produz um efeito de sentido importante: a leitura aparece mais frequentemente como uma experiência individual do que como uma prática social de compartilhamento de interpretações, evidenciando que os sentidos produzidos a partir dos textos nem sempre encontram espaços de circulação e diálogo entre os pares.
A comparação entre os dois grupos também revela diferenças na constituição desses discursos. Enquanto os estudantes do 6º ano apresentam maior disposição para compartilhar suas experiências de leitura, no 7º ano observa-se um aumento das respostas negativas, indicando um deslocamento na forma como a conversa sobre livros é significada. Nessa perspectiva, os enunciados sugerem que, à medida que avança a escolarização, a leitura tende a ocupar um lugar mais reservado, produzindo sentidos que a afastam de práticas coletivas de interação e discussão. Assim, os discursos analisados apontam para uma fragilidade na circulação social da leitura, aspecto que se mostra relevante quando se considera que a construção de sentidos é continuamente alimentada pela interlocução, pela escuta e pela troca de diferentes gestos de interpretação.
Além das questões objetivas apresentadas anteriormente, o questionário diagnóstico também contemplou questões abertas, possibilitando que os estudantes expressassem, por escrito, suas percepções acerca da leitura. Esses enunciados ampliam as possibilidades de análise, uma vez que permitem compreender os sentidos atribuídos pelos participantes sem as delimitações impostas pelas alternativas previamente estabelecidas. Considerando esse potencial analítico, selecionou-se uma das questões abertas para compor este artigo. Para esse fim, os estudantes responderam ao seguinte enunciado: "Escreva uma palavra ou frase que represente o que você sente quando precisa ler um livro."
Considerando a extensão do corpus da pesquisa, optou-se por destacar os enunciados mais representativos das regularidades discursivas identificadas nas respostas dos estudantes. Assim, a análise não se orienta pela quantificação das ocorrências, mas pela interpretação dos diferentes modos de significar a leitura que emergem dos discursos dos participantes, em consonância com os pressupostos da Análise do Discurso.
Os enunciados dos estudantes do 6º ano fazem circular sentidos que deslocam a leitura para além de sua função escolar, aproximando-a de experiências de imaginação, pertencimento e envolvimento com o universo narrativo. Expressões como "ler livro é viajar sem sair do lugar", "me sinto em outro mundo", "um mundo mágico" e "sinto que estou fazendo parte do livro" não descrevem apenas sentimentos positivos; elas constroem discursivamente a leitura como uma experiência de deslocamento da realidade imediata. Nesses enunciados, o livro deixa de ocupar exclusivamente a posição de recurso didático e passa a ser significado como espaço de descoberta, fantasia e participação na narrativa. Ao afirmar que ler é "viajar sem sair do lugar", por exemplo, o estudante rompe com a materialidade física da leitura e produz um efeito de sentido que associa o ato de ler à possibilidade de transitar por outros mundos sem abandonar o espaço em que se encontra. Da mesma forma, ao dizer que "faz parte do livro", o sujeito não se coloca apenas como leitor, mas como alguém que se percebe inserido na própria narrativa, revelando uma relação de pertencimento construída durante a experiência leitora.
Entretanto, os próprios enunciados indicam que esses sentidos não permanecem estáveis, sendo atravessados pelas condições em que a leitura acontece. Diferentemente de respostas que expressam apenas gostar ou não de ler, alguns estudantes explicitam os elementos que interferem nessa relação. Ao afirmar "depende do livro", "depende do tema do livro", "se o livro for bom eu gosto de ler" ou "depende se for legal e pequeno", os participantes deslocam a produção de sentidos para características específicas da obra, indicando que o interesse pela leitura não é concebido como uma disposição permanente do sujeito, mas como uma experiência condicionada pelo tipo de texto, pela temática ou até mesmo pela extensão do livro. Ainda mais significativo é o enunciado "Em casa: feliz. Na escola: tristeza, mas depende do livro", no qual o próprio estudante produz uma ruptura entre dois espaços distintos. Nesse caso, o ambiente doméstico é significado como lugar em que a leitura se associa ao bem-estar, enquanto o espaço escolar produz um efeito de sentido diferente, relacionado à tristeza. Não se trata, portanto, de afirmar que a escola produz rejeição à leitura, mas de reconhecer que, nesse conjunto de enunciados, a mudança das condições de produção altera também os sentidos atribuídos ao ato de ler.
Outro conjunto de enunciados constrói a leitura como prática vinculada à constituição do próprio sujeito leitor. Respostas como "que vai ajudar nos meus estudos", "ajudar no aprendizado", "eu leio para aprender mais", "preciso melhorar a minha leitura" e "me sinto inteligente" fazem circular sentidos que associam a leitura ao desenvolvimento pessoal, ao conhecimento e ao aperfeiçoamento de si. Contudo, esses discursos coexistem com enunciados como "tédio", "preguiça", "ansiedade", "não gosto disso" e "eu fico enjoada. É muito chato ler livros", evidenciando que a valorização da leitura não elimina sentimentos de resistência diante dessa prática. Em vez de constituir um posicionamento único, o corpus revela a coexistência de diferentes modos de significar a leitura, ora aproximando-a do prazer, da aprendizagem e da imaginação, ora associando-a ao desconforto e à obrigação. Essa heterogeneidade discursiva evidencia que a constituição do sujeito leitor não ocorre de forma linear, mas é atravessada por experiências, expectativas e relações diversas com o livro e com os espaços em que a leitura é vivenciada.
Os enunciados produzidos pelos estudantes do 7º ano continuam fazendo circular sentidos positivos em relação à leitura; entretanto, diferentemente do observado no 6º ano, esses sentidos aparecem acompanhados de maior elaboração discursiva. Em vez de apenas significar a leitura como prazer ou imaginação, muitos participantes explicitam as razões que sustentam essa relação. Enunciados como "acho uma aventura", "o livro me acalma", "eu me sinto livre", "me sinto feliz no mundo da magia" e "estar mergulhado em uma leitura ou em um conto de fadas" mantêm a leitura associada ao envolvimento com a narrativa, mas passam a coexistir com formulações que buscam justificar esse envolvimento. Ao afirmar "ler faz bem para a mente" ou "porque me ajuda a aliviar o meu coração", por exemplo, o estudante produz um deslocamento da leitura para além do entretenimento, atribuindo-lhe funções relacionadas ao bem-estar e ao equilíbrio emocional. Dessa forma, os discursos não apenas descrevem o ato de ler, mas constroem argumentos que procuram explicar por que a leitura ocupa determinado lugar em suas experiências.
Essa elaboração torna-se ainda mais evidente nos enunciados em que os estudantes relativizam sua própria relação com a leitura. Expressões como "eu acho legal, mas não gosto", "eu sinto que é chato, mas é necessário", "um pouco de preguiça, mas eu leio", "dá para ler mesmo eu não gostando muito", "eu tenho dificuldade, mas consigo" e "tédio ao ver e depois entusiasmo" revelam que os sentidos atribuídos à leitura deixam de aparecer como posições fixas. O uso recorrente da conjunção "mas" evidencia um movimento de negociação discursiva, no qual o estudante reconhece aspectos positivos da leitura ao mesmo tempo em que explicita dificuldades, resistências ou desconfortos. Nesses enunciados, não se observa uma oposição simples entre gostar e não gostar de ler; ao contrário, os próprios discursos produzem um espaço intermediário, no qual diferentes posições convivem e são constantemente reorganizadas durante a enunciação.
Outro aspecto recorrente no corpus é a associação da leitura à construção de si enquanto sujeito aprendiz. Diferentemente do 6º ano, em que a aprendizagem aparecia predominantemente vinculada aos estudos, os estudantes do 7º ano ampliam esse movimento ao relacionar a leitura ao desenvolvimento intelectual e ao futuro. Enunciados como "é necessário ler para ter uma leitura melhor ou um raciocínio melhor", "eu preciso ler para não ficar 'burro'", "que o livro e o estudo me dão um bom futuro", "para ficar mais inteligente", "se eu não ler, não posso aprender coisas novas" e "mais aprendizado e levar para a vida" fazem circular sentidos que posicionam a leitura como prática necessária para a formação pessoal. Ao mesmo tempo, respostas como "dependendo do livro eu acho legal", "não gosto de livros, só mangá", "quero histórias de super-heróis" e "qual livro eu escolho para ler?" demonstram que essa valorização continua sendo atravessada pelas características da obra e pelos interesses do próprio sujeito. Assim, os discursos dos estudantes do 7º ano evidenciam uma relação mais argumentativa com a leitura, na qual prazer, obrigação, aprendizagem e preferências individuais passam a coexistir e a disputar sentidos dentro do mesmo conjunto de enunciados.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo apresenta os resultados da etapa diagnóstica inicial de uma pesquisa de mestrado que investiga as contribuições do Clube do Livro para a formação do leitor literário. Nesse recorte, buscou-se compreender os sentidos produzidos por estudantes do 6º e do 7º ano do Ensino Fundamental acerca da leitura literária, a partir da análise dos discursos materializados nos questionários diagnósticos, tomando a Análise do Discurso de linha francesa como referencial teórico-metodológico. Os resultados obtidos permitiram alcançar esse objetivo ao evidenciar que a leitura é significada de diferentes maneiras pelos estudantes, revelando discursos que extrapolam uma compreensão homogênea ou unívoca dessa prática.
As análises demonstraram que os sentidos atribuídos à leitura são produzidos em condições específicas e atravessados por diferentes experiências, memórias e posições discursivas. Enquanto parte dos estudantes associa a leitura ao prazer, à imaginação, ao conhecimento e à descoberta, outros a significam como obrigação, dificuldade, cansaço ou desinteresse, evidenciando a coexistência de diferentes modos de significar a leitura no espaço escolar. Além disso, a comparação entre os estudantes do 6º e do 7º ano permitiu identificar funcionamentos discursivos distintos, indicando que os discursos apresentam diferentes formas de organização e negociação de sentidos, aspecto que reforça a importância de compreender a leitura como prática social e discursiva.
Nesse contexto, a Análise do Discurso mostrou-se um referencial profícuo para compreender não apenas o conteúdo das respostas dos estudantes, mas, sobretudo, os processos de produção de sentidos que atravessam seus enunciados. Ao constituir a etapa diagnóstica de uma pesquisa mais ampla, este estudo oferece elementos para a continuidade da investigação, subsidiando o planejamento de práticas pedagógicas voltadas à formação do leitor literário, entre elas a implementação do Clube do Livro, que será desenvolvida e analisada nas etapas posteriores da pesquisa.
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1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail