LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA A PARTIR DA INTERDISCURSIVIDADE PRESENTE NO CONTO “JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO” E NO FILME “JACK, O CAÇADOR DE GIGANTES”: UM ESTUDO POSSÍVEL

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18420846

Meirydianne Chrystina de Almeida Santos Silva¹
João Vieira da Silva Junior²

RESUMO
O trabalho com o texto literário nas escolas deve ser pensado diante do novo contexto em que esta se encontra atualmente. Nossa sociedade está permeada pelo uso constante da palavra escrita. Nesse cenário, as práticas de ensino devem estar voltadas para a formação do estudante enquanto cidadão da cultura da escrita. Ao considerar que é a escola o lugar em que o estudante se encontra imerso nas atividades de leitura e escrita, pode-se afirmar que o ensino do texto literário e da leitura da literatura são também objetivos da educação formal, uma vez que também constituem práticas de leitura e escrita e oportunizam ao estudante o domínio da palavra. Assim, o presente trabalho descreve o estudo com o texto literário na escola, mais especificamente no ensino fundamental. A discussão está ancorada em referenciais com Cosson (2007; 2010); Segabinazi & Cosson (2023); Colomer (2007). Na perspectiva do ensino com o texto literário, o artigo expõe proposta para o trabalho com contos, a partir da interdiscursividade. Para tanto, utilizou-se como base o conto “João e o pé de feijão”, obra dos irmãos Grimm, em discurso com o filme “Jack, o caçador de gigantes”. A descrição apresenta o trabalho feito com o conto e com o filme em uma sala de aula do 7º ano do ensino fundamental, de uma escola pública, em Codó – MA. O estudo tem abordagem qualitativa, natureza aplicada, exploratório quanto aos objetivos e bibliográfico e de campo. Com este trabalho, espera-se evidenciar possibilidade de trabalho com o texto literário e sua relação com outras linguagens, como o cinema. Pretende-se mostrar a importância do ensino e da leitura do texto literário nas aulas de Língua Portuguesa e apresentar proposta de atividade de leitura do texto literário, análise e produção oral e escrita sobre ele. 
Palavras-chave: Texto literário. Leitura. Ensino. Interdiscursividade.

ABSTRACT
Working with literary texts in schools must be considered in light of the new context in which they currently find themselves. Our society is permeated by the constant use of the written word. In this scenario, teaching practices should be geared towards the formation of the student as a citizen of the written culture. Considering that school is the place where the student is immersed in reading and writing activities, it can be affirmed that the teaching of literary texts and the reading of literature are also objectives of formal education, since they also constitute reading and writing practices and provide the student with mastery of the word. Thus, this work describes the study of literary texts in school, more specifically in elementary education. The discussion is anchored in references by Cosson (2007; 2010); Segabinazi & Cosson (2023); Colomer (2007). From the perspective of teaching with literary texts, the article presents a proposal for working with short stories, based on interdiscursivity. This study used the tale "Jack and the Beanstalk" by the Brothers Grimm as a basis, in dialogue with the film "Jack the Giant Slayer." The description presents the work done with the tale and the film in a 7th-grade classroom at a public school in Codó, Maranhão, Brazil. The study has a qualitative approach, an applied nature, is exploratory in terms of its objectives, and is both bibliographic and field-based. This work aims to highlight the possibility of working with literary texts and their relationship with other languages, such as cinema. It intends to demonstrate the importance of teaching and reading literary texts in Portuguese language classes and to present a proposed activity for reading literary texts, analyzing them, and producing oral and written work about them.
Keywords: Literary text. Reading. Teaching. Interdiscursivity.

1. INTRODUÇÃO

A leitura e a escrita são práticas sociais que estão constantemente presentes na vida das pessoas. Esse argumento reforça a importância delas na vida humana bem como em sua formação intelectual. É nesse contexto que a escola surge como mediadora desse processo, tendo em vista que é de interesse da escola a formação de leitores que sejam capazes de usar as práticas de leitura e escrita com diversas finalidades: ler para informar-se, para divertir-se, para aprender, para transmitir informação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997) também trazem este objetivo a ser alcançado pela escola no que diz respeito ao ensino da leitura e da escrita: a formação de leitores competentes, quer seja para atividades comuns do dia a dia, quer para atividades que envolvam atos complexos de exercício da cidadania.

Nesse contexto, o problema de pesquisa que se apresenta é: Como explorar a interdiscursividade do texto literário com outras produções, como o cinema, para ampliar a leitura literária na escola e, consequentemente, o letramento literário?

O estudo tem o objetivo geral de explorar a leitura literária na escola e sua relação com o cinema, com vistas à formação de leitores. Como objetivos específicos, destacam-se: descrever prática de ensino do texto literário aplicada a contos clássicos; identificar elementos interdiscursivos no conto e no filme selecionados, a fim de promover a formação de leitores críticos e competentes, capazes de dialogar entre a linguagem literária e a cinematográfica; avaliar o impacto da interdiscursividade na autonomia dos estudantes para a compreensão do texto literário.

A investigação justifica-se em razão da necessidade de formação de leitores na escola, bem como em virtude do trabalho com gêneros literários, conforme orientado na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que também coloca a literatura como um dos campos de atuação pelo qual os estudantes transitam: campo artístico-literário. Nesse contexto, a utilização da obra literária escrita e do filme evidenciam essa integração “artístico-literária” proposta pela BNCC, representando não somente a leitura literária, mas também a integração de tecnologias na educação.

Para sustentação teórica deste estudo, autores como Cosson (2007; 2010), Colomer (2007), Coelho (2000), Moisés (2003) são alguns dos pesquisadores que desenvolveram ampla investigação na área do ensino de literatura, cujos estudos revelam os impactos dela na formação de leitores e como atividade humanizadora.

Além de abordagem qualitativa, natureza aplicada e exploratória quanto aos objetivos, a pesquisa constitui-se ainda como bibliográfica, pelo estudo do material teórico e como de campo, por situar um locus de investigação. Utiliza ainda a técnica da análise de conteúdo de Bardin (2016), a qual consiste nas etapas de pré-análise (do material), exploração do material; tratamento dos resultados.

Com o estudo, espera-se evidenciar a importância da interdiscursividade na obra literária e sua relação com o cinema, como fomentadora para a formação de leitores, especialmente por fruição estética. O estudo coloca em evidência a viabilidade prática das relações interdiscursivas para o ensino do texto literário na escola.

2. O ENSINO E A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO NA ESCOLA: UM CAMINHO POSSÍVEL

Colomer (2007, p. 30) situa a formação de leitores literários no cerne da atividade da escola, atribuindo-lhe a missão de formar estudantes como “cidadãos da cultura escrita” e explica que o propósito do ensino do texto literário pode ser caracterizado como a formação do leitor competente. A autora esclarece que o lugar onde essa formação pode ser fomentada e ampliada é exatamente no ambiente escolar, mediada por atividades diversificadas.

Em consonância, Cosson (2010) aponta a urgência de se reivindicar um lugar para a literatura em sala de aula. Sua visão corrobora a de Colomer (2007) quando o autor diz que a literatura já era utilizada para o ensino e formação humana, em diversas culturas, em tempos anteriores à criação de denominações para essas práticas.

Leal e Albuquerque (2010, p. 94) também tratam do trabalho com a literatura na escola e afirmam que a escola, enquanto ambiente fundamental para a formação do leitor, deve colaborar na construção de “motivações para que o ato de ler seja mais do que uma exigência escolar. Assim, além de a escola contribuir para a leiturização da comunidade, pode agir de modo a criar um ambiente leitor cada vez mais ampliado”.

Por outro lado, não se pode deixar de mencionar, entretanto, que especialmente no ensino fundamental, a abordagem literária nos livros didáticos resume-se a um projeto fragmentado de inserção do texto literário. É por isso que Segabinazi & Cosson (2023, p. 10) argumentam que é necessário que “a leitura das obras literárias não seja mais subordinada a outros fins que não o do ensino da literatura”, explicando que “os textos literários sempre fizeram parte dos usos da literatura na educação”, mas não adquiriam notoriedade “porque se encontravam diluídos no uso generalizado dos textos literários em diversas funções”, especialmente as que dizem respeito à análise linguística e/ou semiótica e/ou ao preenchimento de roteiros de leitura, destituindo a leitura de literatura de sua função estética e humanizadora.

Diante disso, entende-se que o trabalho com a leitura e com o ensino do texto literário é uma prática que se faz necessária. Benevides & Barbalho (2014) observam ainda que a tradição escolar vigente no ensino da literatura não conseguiu acompanhar as mudanças sociais, fazendo com que houvesse um encurtamento da presença da literatura no contexto escolar, limitando cada vez mais o acesso dos estudantes ao aprendizado da literatura. Esse aparente descompasso revela a priorização de aspectos mais utilitários e avaliativos na prática pedagógica, tão voltada à elevação de índices educacionais, em detrimento da formação humanizada que a literatura oferece. Maior evidência disso é o pouco tempo dedicado ao trabalho com os textos literários na escola, de forma que compromete a formação de leitores competentes e críticos.

Essa constatação leva a crer que parece que a escola está perdendo seu lugar de referência para a formação de leitores de tal modo que contribui para a diminuição do número de leitores, conforme revela a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2024), a qual revelou redução de cerca de 6,7 milhões de leitores no Brasil. Um cenário possível de reversão é o uso das tecnologias aliado à leitura literária. Por essa razão, para esta investigação, optou-se por aliar o conto escolhido à linguagem audiovisual do cinema, a fim de que os estudantes refletissem sobre as semelhanças e divergências entre as duas produções e pudessem construir suas observações.

Concebe-se, para esta investigação, que a leitura dos textos literários oferece aos leitores a capacidade de enxergar a realidade de modo mais claro. Isso faz com que as possibilidades de interpretação da realidade saiam para além do leitor, quando este pode, através da leitura, conhecer e compartilhar várias situações da experiência humana.

Segundo Silva & Martins (2010, p. 250), as atividades de leitura que o leitor consegue desenvolver “são sempre ações históricas e culturais, aprendidas no seio da comunidade de origem – na família, na vizinhança -, em contextos institucionais como a creche, a escola, a biblioteca, os centros culturais”. Isso coloca em evidência a importância da leitura para a formação do leitor como sujeito socialmente situado e dá destaque à escola como espaço privilegiado para o ensino sistemático da literatura com vistas à formação crítica. Tal concepção é reforçada pelas autoras quando afirmam que a leitura que é feita nas escolas tem uma característica própria e é monitorada por programas de ensino. Segundo elas, essa é a causa de haver tantos leitores pouco proficientes, com número reduzido de leituras e com a falta de sistematicidade no ensino de literatura.

Coelho (2000, p. 16) corrobora a visão dos demais autores ao defender que “a escola é o espaço privilegiado para o encontro entre o leitor e o livro”. A autora afirma que é nesse contexto que são lançados os fundamentos para a formação do indivíduo. Também Cosson (2010) orienta a respeito deste trabalho ao afirmar que é na sala de aula o lugar em que a literatura deve ganhar espaço. O texto e a leitura do texto literário devem ter seu lugar na escola. Para ele, o início de todo o trabalho dever ser a motivação para o contato com a obra. Isso confirma a proposta de Sim-Sim (2007), quando, em suas estratégias de leitura, a autora expõe que um dos primeiros procedimentos é explicar aos estudantes o objetivo da leitura e motivá-los para tal atividade. A partir disso, verifica-se que as questões norteadoras de um trabalho voltado à formação da capacidade leitora do indivíduo devem igualmente embasar os objetivos escolares do ensino do texto literário.

Em um trabalho recente desenvolvido em sala de aula pelos autores deste artigo, trabalhava-se com o poema de sete faces, de Carlos Drummond de Andrade. Fez-se a leitura inicial e apresentou-se aos alunos a outra versão intertextual desse poema, a de Adélia Prado (Com licença poética). Em seguida, solicitou-se que cada estudante fizesse a sua versão do poema. Para motivá-los nessa tarefa, a professora M.C.A.S.S. fez duas versões suas do poema para estimular os estudantes a também produzirem as suas.

Faz-se necessário pontuar o que definem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), de Língua Portuguesa, para o ensino fundamental II, os quais propõem que as atividades de trabalho com o texto literário sejam práticas correntes em sala de aula, pelo fato de a literatura ser também uma forma de conhecer. Esse documento aponta a perspectiva de que “essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário” (BRASIL, 1997, p. 29). Percebe-se, desse modo, que os Parâmetros colocam o ensino da literatura e do texto literário como sendo feitos de forma compartimentalizada. Nessa perspectiva fragmentada, o texto literário “pouco ou nada contribui para a formação de leitores” (BRASIL, 1997, p. 30).

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias (grifo meu) (BRASIL, 1997, p. 30).

Dentre os objetivos do ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental, os PCN evidenciam a importância de “valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos” (BRASIL, 1997, p. 33). O documento revela as contribuições que a leitura literária oferece para a formação humana, seja como ferramenta informativa, seja pela experiência estética, a depender dos propósitos do leitor a respeito do que se propõe a ler.

Pode-se observar, com recorrência, no ambiente escolar e na sala de aula que, de modo geral, o texto literário é usado muitas vezes como pretexto para ensino gramatical e análise textual direcionada. Tal cenário configura usos impróprios da leitura literária e coloca a leitura como uma atividade obrigatória, sem motivação do aprendente. Por outro lado, há o problema de se confundir a leitura por prazer com uma leitura de passatempo. Conforme Cosson (2007, p. 29) “os defensores do mero prazer, por vezes, são contraditórios, pois o único valor que atribuem à literatura é o reforço das habilidades linguísticas”. Verifica-se, nesse caso, a presença de uma dicotomia: de um lado, literatura como uso instrumental, por meio de exercícios gramaticais; de outro, a literatura como prazer, como se ela fosse mero entretenimento e não contribuísse para a formação humana crítica.

Diante disso, faz-se necessária uma abordagem pedagógica que não privilegie só uma ou outra dimensão, mas que contemple todas elas, uma vez que a literatura promove sim a formação humana de forma genuína, mas também permite ao leitor o domínio da palavra escrita.

2.1. A Relação Existente Entre Literatura e Outras Formas de Linguagem

É imprescindível que a escola favoreça experiências planejadas de introdução dos estudantes na literatura. O ensino de literatura, ao abordar as diversas escolas literárias que formaram o conjunto de obras literárias, aponta para a existência de uma literatura multicultural. Algumas escolas / estilos tiveram maior representatividade em prosa (textos narrativos); outras, no teatro; outras, ainda, na pintura; outras, na poesia.

Desse modo, a literatura enquanto expressão do pensamento na sua forma escrita deve ser ensinada de modo a promover a leitura, comentários ou interpretações que estimulem nos estudantes a sensibilidade, o senso crítico, a capacidade argumentativa, e que a literatura ajude a compreender, ainda que não em sua totalidade, a essência do universo literário.

A literatura está presente no cotidiano. Às vezes, quando se lê uma obra, percebe-se o quanto ela é carregada de significado. A música, por exemplo, nos inspira sensibilidade. A pintura revela, através de cores, os estados de espírito de quem a fez. Mesmo ao ouvir uma música pode-se perceber que ela estabelece intertextualidade com algum texto já lido em poemas e/ou outras músicas. A arte, em especial a literatura, tem a função de transportar para o mundo da fantasia, da imaginação, ajudando o indivíduo a enfrentar a realidade, muitas vezes difícil.

Essa ligação entre a literatura e outras formas de arte existe desde quando se conhece a historiografia da literatura. No Trovadorismo, a ligação entre poesia e música pode ser percebida nas cantigas. Mais tarde, no Humanismo nota-se essa conexão outra vez representada nas obras de Gil Vicente, reforçando a concepção de que, desde muito tempo, a literatura esteve estritamente vinculada a outras formas de expressão artística.

Ademais, a interdiscursividade existente entre a literatura e outras linguagens pode ser ilustrada em meio ao grande avanço do mercado editorial, principalmente no Brasil. A publicação escrita de filmes, que são depois transformados em livros e vice-versa, tem levado a população, em especial o público adolescente, a consumir mais literatura deste tipo.

Em contraponto, Moisés (2003, p. 21-22) apresenta uma forma bem sucinta de definição de literatura enquanto objeto concreto e como forma primordial de conhecer uma obra literária: através da leitura e isso pressupõe a obrigatoriedade da materialização do texto escrito.

Pois não temos outro jeito de conhecer uma obra literária sem que esteja transcrito no papel, com vistas à leitura. Na verdade, quando falamos em uma obra literária pensamos em um objeto concreto, palpável e não numa sequência de massas sonoras (MOISÉS, 2003, p. 21-22).

Por outro lado, ao atualizar a temática das relações da literatura com outras linguagens, Medeiros, Alencar & Oliveira (2025, p. 19990) explicam os benefícios dessa integração.

o fomento da leitura literária no ambiente escolar, em associação com tecnologias digitais pertencentes ao domínio e à realidade dos estudantes, ampliando as possibilidades pedagógicas e possibilitando-lhes, a melhoria da compreensão leitora e da capacidade de apreciação literária (MEDEIROS; ALENCAR; OLIVEIRA, 2025, p. 19990).

Nesse contexto, é possível argumentar em favor da estratégia adotada nesta pesquisa com a relação da literatura com outras linguagens, como o cinema. Se crianças e adolescentes estão envoltos na chamada “cultura digital”, relatada na BNCC (BRASIL, 2017), não faz sentido a escola não adotar tecnologias e os multiletramentos na prática pedagógica, especialmente no ensino de literatura. A escolha do cinema, o filme “Jack, o caçador de gigantes” para a relação interdiscursiva com a obra literária “João e o pé de feijão” contribui ao fomentar a inserção da cultura audiovisual contemporânea, para o ensino do texto literário de forma social e culturalmente situada.

Com este mesmo avanço tecnológico, a produção textual, e, por sua vez, a produção de literatura tem crescido bastante através da internet. Nunca as pessoas usaram tanto a “palavra” para expressar seus pensamentos e estados de espírito. As redes sociais possibilitaram a ampliação da capacidade comunicativa das pessoas, especialmente por meio dos blogs, perfis pessoais no Facebook, Twitter, Instagram, TikTok, YouTube e de aplicativos como WhatsApp e Telegram, de mensagens de texto. Nessa cultura digital, as pessoas escrevem com mais rapidez e escrevem com mais frequência. Conforme Andrade (s.d.):

Ao invés da instantaneidade, poderíamos, então, considerar que o que diferencia a Nova Literatura, calcada nas páginas eletrônicas, é o caráter dialógico entre escritor e leitores. O que, apesar de agora estar intensificado, não se trata necessariamente de uma novidade (ANDRADE, s.d., p. 8).

Dessa forma, a adaptação cinematográfica da obra literária permite maior imersão do leitor na obra literária anteriormente lida, de modo a levá-lo à representação visual da obra. Essa interdiscursividade amplia a experiência estética do leitor e oportuniza o aprofundamento da compreensão temática e estilística do texto original.

Para confirmar o caráter relacional da literatura com outras formas de expressão artística, Pellegrini (2003, p. 34) ao falar sobre a literatura e as outras formas de arte expressa sua concepção ao afirmar que

Literatura é arte, cinema é arte, independentemente de suas trajetórias históricas e sociais, independentemente de suas naturezas e especificidades, sem questionamentos ou juízo de valor. Em ambas há mediocridades e verdadeiras obras primas, por isso são expressões concretas da condição humana. É importante pensar a partir desse complexo jogo de relações entre essas formas representativas do sentir, criar e fazer do homem (PELLEGRINI, 2003, p. 34).

Percebe-se, nesse viés, que a interdiscursividade promove as relações entre literatura e cinema, uma vez que ambas expressam a condição da vida humana, o que permite identificar abordagens temáticas semelhantes no texto e na produção audiovisual. Entretanto, para além dessa relação, pode-se verificar que um ensino de literatura produtivo é aquele que almeja, a todo custo, a formação de leitores. Contudo, é necessário discutir os domínios da Literatura como componente curricular e é notadamente relevante ratificar o papel de outras linguagens associadas ao ensino de literatura na escola em uma proposta híbrida e interdisciplinar dentro do próprio campo artístico.

3. METODOLOGIA

Este estudo tem abordagem qualitativa, de natureza básica, é exploratório quanto aos objetivos e bibliográfico quanto aos procedimentos. A pesquisa bibliográfica objetivou contribuir para o aprofundamento teórico-conceitual de aspectos como leitura literária, letramento literário e formação de leitores na escola.

A análise do material bibliográfico deu-se conforme Bardin (2016), já que o processo dividiu-se em três fases: pré-análise, pela organização do corpus da pesquisa e leitura flutuante; exploração do material, etapa de seleção dos elementos relevantes e pertinentes à pesquisa, bem como de identificação de questões essenciais ao estudo; tratamento dos resultados, consistindo na interpretação da temática à luz do referencial teórico sobre leitura literária na escola, práticas de letramento literário e a promoção das atividades de leitura literária em contexto escolar.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este trabalho apresenta uma possibilidade de atividade com o texto literário e sua relação com outras linguagens, como a do cinema, por exemplo. O estudo foi desenvolvido junto a 43 estudantes de uma turma de 7º ano do ensino fundamental, em uma escola pública, da cidade de Codó - MA.

O trabalho consistiu primeiramente, na exposição aos alunos, de livros variados para que lessem o que quisessem ler. A proposta era a de uma leitura, em horário normal de aula, por fruição estética. Ao final, da proposta, os alunos perguntaram o que era pra fazer com o que leram, pois já estavam condicionados à ideia de que toda prática de leitura na escola requer uma atividade avaliativa, como um resumo, prova ou apresentação de trabalho. Foram informados de que a leitura seria livre e que depois seria feita uma “roda de conversa” sobre as percepções que tiveram a respeito da obra que escolheram ler.

Cada estudante falou um pouco sobre o livro que escolheu, fez uma apreciação crítica do livro, recomendando-o ou não e atribuindo uma nota de avaliação do teor da leitura, a depender se gostaram ou não. Cada aluno fez a sua exposição oral à turma e, no final, foi lançada a proposta da pesquisa de um dos livros, por ser um clássico da literatura infantil, conhecido de todos: João e o pé de feijão – dos Irmãos Grimm. Solicitou-se aos alunos que pesquisassem na internet o texto da obra na íntegra. E com base nessa pesquisa, procedeu-se à atividade que será detalhada a seguir.

4.1. A Interdiscursividade Presente no Conto “João e o Pé de Feijão” e o Filme “Jack, o Caçador de Gigantes”: Um Estudo Possível.

4.1.1. O Gênero Conto

O gênero textual escolhido, o conto, é caracterizado por ser um texto oriundo de ambientes variados, o qual possibilita a criação fictícia de um universo de personagens (ou seres) e fatos fictícios. Também se caracteriza por abordar as temáticas comuns na vida das pessoas. Na definição apresentada por Vieira & Fernandes (2010), a palavra conto é concebida como uma narrativa curta, que pode se manifestar na modalidade oral ou escrita. Nessa concepção, narrar é “uma forma de ver o mundo”.

Dentre as características de composição do gênero está a brevidade. Sua estrutura é simples, de tema único, número reduzido de personagens (os quais podem ser das mais diversas naturezas: humanos, fantásticos, encantados, plantas, etc). Bosi (1975, p. 31) defende em sua apresentação sobre o conto brasileiro contemporâneo como se dá o funcionamento do conto ao compará-lo com um “poliedro capaz de refletir as situações mais diversas de nossa vida real ou imaginária”. Geralmente, esse gênero textual explica conflitos humanos e incitam questionamentos a respeito da vida de cada indivíduo.

Segundo Vieira & Fernandes (2010), os contos têm importância significativa na formação da criança, por serem estes o primeiro contato delas com o texto literário. Assim, atividades de leitura ou de escuta de contos, especialmente se anteriores à etapa da escolarização, despertam na criança a organização do pensamento lógico, desenvolvimento da imaginação e maior capacidade de concentração.

Cortázar (1974 apud SILVA, 2012) apresenta uma definição aproximada do gênero “conto” ao estudar sobre Edgar Allan Poe. No trabalho são apresentadas três acepções de “conto”: A primeira, enquanto relato de um acontecimento; a segunda, como narração oral ou escrita de um acontecimento falso; e na terceira e última definição, o conto é uma fábula que se conta às crianças para diverti-las. Com isso, as definições propostas carregam de semelhante o fato de o conto ser um modo de contar alguma coisa, e serem, portanto, narrativas. (SILVA, 2012).

A partir de então, o trabalho proposto nesta sequência didática tem como base as etapas apresentadas por Cosson (2007), as quais norteiam o trabalho com o texto literário partindo da motivação para a leitura 🡪 introdução 🡪 leitura 🡪 interpretação do que foi lido. Neste trabalho, além de estabelecer o contato com o gênero conto, a obra “João e o pé de feijão”, dos Irmãos Grimm, será situada em outro discurso: o do cinema.

4.1.2. O Conto João e o Pé de Feijão: a Obra Escrita

A proposta didática iniciou com a apresentação de livros diversos aos alunos. Cada um escolheria o livro que quisesse ler, sem ter a obrigação de cumprir uma tarefa específica. Em seguida, foi proposta a apresentação oral do livro lido, em que cada estudante fizesse sua avaliação sobre a obra.

Figura 1: imagem de capa das obras analisadas.

Como o gênero que estava sendo estudado era o conto, escolheu-se, em momento posterior, o conto “João e o pé de feijão”, para a leitura na íntegra. Solicitou-se aos estudantes que pesquisassem o texto do conto e, na aula seguinte, fosse feita a leitura e a troca do material com o colega. Também foi feito o estudo dos elementos da narrativa (enredo, personagens, tempo, espaço, narrador) para que, depois fossem comparados com outra versão da obra (a versão cinematográfica), a qual seria apresentada em outro momento da aula.

4.1.3. O Filme “jack, o Caçador de Gigantes”: a Interdiscursividade

Em um sábado letivo, após a leitura do conto “João e o pé de feijão” (Irmãos Grimm), apresentou-se aos estudantes o filme “Jack, o caçador de gigantes”, obra paralela ao conto lido. Os estudantes foram convidados a observar o desenrolar do enredo, os personagens e verificar as semelhanças e divergências com o texto literário original, lido anteriormente.

No filme, os estudantes perceberam a primeira divergência: o nome do personagem protagonista. No texto: João; no filme, Jack. Em seguida, observaram que, no conto, João troca uma vaquinha da família por feijões, ao passo que no filme é um cavalo que é trocado pelos feijões. Outro ponto observado pelos alunos foi que, na obra escrita, João é criado pela mãe, enquanto no filme, Jack (Nicholas Hoult), é criado pelo tio. No filme, observaram a presença de mais um personagem: a princesa sequestrada pelos gigantes. Além disso, dentre as semelhanças encontradas estão os gigantes e o pé de feijão.

A sinopse do filme oferece uma visão geral do que é a obra. Jack (Nicholas Hoult) é um fazendeiro que consegue trocar o animal da família por grãos de feijão, recebendo a ordem restrita de não molhá-los. Mas, em um dia de chuva, os grãos caem acidentalmente. Jack pensa ter recolhido todos antes de serem molhados, mas um grão não foi recolhido e entrou em contato com a água da chuva. Um grande pé de feijão cresce e vai parar no mundo dos gigantes. Em meio a tudo isso, a princesa Isabelle (Eleanor Tomlinson) é sequestrada pelos gigantes e Jack se unirá ao Rei (Ian McShane) numa cruzada para a salvar a jovem.

Após o trabalho com as duas obras, solicitou-se aos alunos que, oralmente expusessem as diferenças e semelhanças que observaram no texto literário do conto lido e no filme. Feita essa parte do trabalho, solicitou-se aos estudantes que organizassem suas ideias em um texto. O enunciado da proposta de produção solicitava:

Comente em um texto as semelhanças e diferenças observadas no conto “João e o pé de feijão” e o filme “Jack, o caçador de gigantes”. Não se esqueça de dizer no final de qual deles você gostou mais e por que.

A seguir, apresenta-se a amostra de dois textos produzidos pelos alunos:

Figura 2: amostra de textos produzidos pelos alunos.

A atividade realizada exemplifica a interdiscursividade, na medida em que promove um diálogo entre o texto original do conto “João e o pé de feijão” e a obra cinematográfica “Jack, o caçador de gigantes. Tal relação intertextual (já que nem todos os elementos são iguais nas duas narrativas) evidencia como a adaptação da obra literária para o cinema reconfigura, amplia e possibilita o trabalho mais direcionado e situado com o texto literário na escola.

Pela comparação entre as duas obras, os estudantes foram capazes de identificar as divergências (como diferenças nos nomes do protagonista, o responsável por ele, os objetos alvos da troca pelos feijões) e semelhanças (como a presença de gigantes e do pé de feijão). Esse reconhecimento requer dos alunos a capacidade analítica para mapear aspectos intertextuais/interdiscursivos. Essa capacidade contribui para o uso da interdiscursividade como ferramenta formativa e para a ampliação de leituras no ensino do texto literário.

Outro aspecto importante é que a proposta da atividade foi também de mostrar como a adaptação da obra literária para o cinema não é necessariamente uma cópia. Trata-se de um diálogo possível, que amplia interpretações e ajuda o leitor a construir novos sentidos. A afirmação é pertinente, pois, como forma de linguagem e de expressão, o cinema amplia os usos da linguagem e promove a experimentação visual do texto original.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo pretendeu reforçar a visão de que o trabalho com o texto literário, tanto seu ensino quanto sua leitura, tem grande relevância no contexto escolar. Admite-se aqui a concepção de que o trabalho com a literatura e seu ensino não devem se restringir a um componente curricular ofertado somente na etapa do Ensino Médio, muito menos ao mero conhecimento da historiografia da literatura.

Conceber a literatura enquanto um bem cultural que possibilita o acesso a outra forma de conhecimento é trabalhar com uma proposta pedagógica voltada ao letramento literário no sentido de oportunizar o contato entre o estudante e o texto literário. São inúmeros os conhecimentos advindos da prática constante da leitura, em especial de textos literários: desenvolver a escrita, melhorar o senso crítico, ampliar a capacidade leitora, ampliar vocabulário, adquirir capital cultural.

É por essas razões que se faz necessário o trabalho com a literatura em sala de aula. Ela apresenta-se como veículo capaz de criar e socializar valores. Conforme apresentado nos PCN de Língua Portuguesa, um dos objetivos do ensino é o de “valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos” (BRASIL, 1997, p. 33). Por isso, para uma educação que tenha como foco a formação de um cidadão crítico, responsável e atuante na sociedade, faz-se necessário o acesso à literatura como direito e como bem cultural, já que a sociedade contemporânea está imersa nas trocas de informações que acontecem constantemente, seja por meio oral ou por meio da escrita.

Assim, o trabalho com leitura e escrita na escola pode possibilitar ao estudante o desenvolvimento das capacidades leitoras. Por outro lado, há que se pensar sobre o que afirma Colomer (2007) ao explicar que, nesse sentido, a formação de professores ainda é muito deficiente do ponto de vista literário.

Com a prática descrita nesta pesquisa, pretende-se mostrar que o trabalho com a leitura e o ensino do texto literário por meio da interdiscursividade da literatura veiculada em diferentes formatos e suportes é, como o título deste artigo sugere, um estudo possível. Através dos contos (e de tantos outros gêneros) e também da multiplicidade de suportes nos quais podem ser veiculados é possível se pensar uma intervenção mediadora da leitura em sala de aula e ainda estabelecer relações entre ela e outros tipos de conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Doutoranda em Ensino – UEMA; Mestra em Letras – UESPI; Especialista em EAD e Novas Tecnologias Educacionais (Unicesumar); Professora da educação básica e superior. Professora Mediadora do Curso de Letras - UAB/UEMANET; e do Curso de Letras - NEAD/UESPI. E-mail: [email protected].

² Mestre em Letras – UFMA; Especialista em EAD e Novas Tecnologias Educacionais (Unicesumar); Professor da educação básica e superior. Professor Mediador da especialização em Gestão Escolar - UAB/UEMANET; e do curso de Letras – Inglês - NEAD/UESPI. E-mail: [email protected].