REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/778003949
RESUMO
O presente artigo aborda a temática das infâncias indígenas em contexto urbano, com ênfase na escuta sensível, na interculturalidade e nas práticas pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar. O estudo tem como objetivo analisar, à luz da literatura científica, os desafios teóricos que envolvem a educação de crianças indígenas em contextos urbanos, considerando os processos de construção identitária e as relações interculturais presentes na escola. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, desenvolvida por meio de revisão de literatura, com base em autores que discutem infância, interculturalidade e colonialidade. Os resultados evidenciam que as práticas pedagógicas ainda apresentam fragilidades no reconhecimento das culturas indígenas, sendo marcadas por perspectivas eurocêntricas que invisibilizam saberes tradicionais. Constatou-se que a escuta sensível se configura como uma estratégia fundamental para a construção de práticas educativas mais inclusivas e contextualizadas. Conclui-se que a efetivação da educação intercultural demanda transformação nas práticas docentes, no currículo e na formação de professores, visando à valorização das identidades culturais indígenas no contexto urbano.
Palavras-chave: Infância indígena; interculturalidade; escuta sensível; práticas pedagógicas; educação.
ABSTRACT
This article addresses indigenous childhoods in urban contexts, focusing on sensitive listening, interculturality, and pedagogical practices in the school environment. The study aims to analyze, based on scientific literature, the theoretical challenges involved in the education of indigenous children in urban settings, considering identity construction processes and intercultural relations within schools. This is a qualitative study conducted through a literature review, grounded in authors who discuss childhood, interculturality, and coloniality. The results reveal that pedagogical practices still show weaknesses in recognizing indigenous cultures, often shaped by Eurocentric perspectives that invisibilize traditional knowledge. It was found that sensitive listening is a fundamental strategy for building more inclusive and contextualized educational practices. The study concludes that the implementation of intercultural education requires transformations in teaching practices, curriculum, and teacher education, aiming at valuing indigenous cultural identities in urban contexts.
Keywords: Indigenous childhood; interculturality; sensitive listening; pedagogical practices; education.
1. INTRODUÇÃO
A diversidade cultural presente no contexto amazônico tem provocado reflexões significativas no campo educacional, especialmente no que se refere à presença de crianças indígenas em espaços escolares urbanos. Esse cenário evidencia a necessidade de repensar práticas pedagógicas historicamente construídas sob perspectivas homogêneas, que pouco dialogam com a pluralidade cultural existente. Nesse sentido, compreender as infâncias indígenas em contexto urbano implica reconhecer a escola como espaço de disputas simbólicas e de construção identitária.
A literatura aponta que a identidade não é um dado fixo, mas um processo dinâmico, construído nas interações sociais e culturais (Bhabha, 1998). Assim, as crianças indígenas que transitam entre aldeia e cidade vivenciam processos complexos de ressignificação cultural, os quais demandam práticas educativas sensíveis às suas experiências. Entretanto, observa-se que a escola ainda apresenta dificuldades em reconhecer essas especificidades, contribuindo para a invisibilização cultural desses sujeitos.
Nesse contexto, emerge a necessidade de uma abordagem intercultural, entendida como um processo de diálogo entre culturas, que valoriza as diferenças e promove a equidade no espaço educativo (Candau, 2008). Associada a essa perspectiva, a escuta sensível apresenta-se como uma prática pedagógica fundamental, pois possibilita compreender as experiências e os saberes das crianças indígenas, superando práticas excludentes e adultocêntricas.
Diante disso, o problema que orienta este estudo consiste em compreender como a literatura científica tem abordado a relação entre infâncias indígenas em contexto urbano, escuta sensível e educação intercultural. O objetivo do artigo é analisar os desafios teóricos relacionados a essa temática, destacando as contribuições da interculturalidade para a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas.
A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de ampliar as discussões sobre educação intercultural, especialmente em contextos urbanos marcados pela diversidade cultural. Além disso, contribui para o fortalecimento de práticas pedagógicas comprometidas com o reconhecimento das identidades indígenas, promovendo uma educação mais equitativa e democrática.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Infâncias Indígenas e Construção Identitária
A compreensão das infâncias indígenas em contexto urbano exige a superação de concepções universalizantes de infância, reconhecendo-a como uma construção histórica, social e culturalmente situada. Nesse sentido, Sarmento (2005, p. 363) afirma que “as infâncias constituem uma categoria social do tipo geracional”, evidenciando que a experiência de ser criança é atravessada por múltiplas determinações, como classe social, etnia, território e cultura. Tal perspectiva permite compreender que as crianças indígenas vivenciam processos específicos de constituição identitária, especialmente quando inseridas em contextos urbanos marcados por relações interculturais.
A construção da identidade, conforme Woodward (2000, p. 55), ocorre “a partir das posições que assumimos e reconhecemos”, sendo mediada por sistemas simbólicos e relações de poder. No caso das crianças indígenas, esse processo é intensificado pela vivência em espaços híbridos, nos quais diferentes referências culturais coexistem e se tensionam. Bhabha (1998, p. 29) contribui para essa discussão ao afirmar que “os entrelugares fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação”, indicando que as identidades são produzidas em contextos de negociação cultural.
Além disso, a sociologia da infância reforça o protagonismo das crianças na construção de suas identidades. Corsaro (2011, p. 95) afirma que “as crianças produzem coletivamente culturas de pares”, destacando que elas não apenas reproduzem, mas também transformam a cultura. No contexto indígena, essa produção cultural ocorre em diálogo com tradições ancestrais e com as influências do ambiente urbano, resultando em identidades múltiplas e dinâmicas.
Entretanto, a literatura evidencia que essas identidades frequentemente são invisibilizadas no espaço escolar, o que contribui para processos de negação cultural. Cohn (2005, p. 9) ressalta que “não podemos falar de crianças indígenas sem compreender o lugar que ocupam em suas sociedades”, indicando a necessidade de considerar seus referenciais culturais na prática educativa.
2.2. Interculturalidade e Educação
A educação intercultural emerge como uma resposta às limitações dos modelos pedagógicos tradicionais, que tendem a homogenizar as diferenças culturais. Candau (2008, p. 52) define a interculturalidade como um processo que busca “promover relações de diálogo entre diferentes grupos culturais”, fundamentado no reconhecimento da diversidade como elemento constitutivo da sociedade.
Essa perspectiva rompe com abordagens assimilacionistas, propondo uma educação que valorize as identidades culturais e promova a equidade. No entanto, sua implementação enfrenta desafios significativos, especialmente em contextos marcados pela colonialidade do saber. Oliveira e Candau (2010, p. 19) afirmam que “o eurocentrismo torna-se hegemônico nos processos educativos”, o que contribui para a marginalização de saberes indígenas no currículo escolar.
A colonialidade, conforme Quijano (2005, p. 118), estabelece padrões de classificação social que hierarquizam culturas e conhecimentos, influenciando diretamente as práticas educativas. Nesse sentido, a escola torna-se um espaço de reprodução de desigualdades simbólicas, no qual as culturas indígenas são frequentemente subordinadas a modelos hegemônicos.
Para enfrentar esse cenário, Walsh (2009, p. 23) propõe uma educação intercultural de caráter decolonial, voltada à superação da “subalternização ontológica e epistêmica dos sujeitos”. Essa abordagem implica a construção de práticas pedagógicas que reconheçam a legitimidade dos saberes indígenas e promovam o diálogo entre diferentes epistemologias.
Além disso, Fleuri (2022, p. 67) destaca que a educação intercultural constitui um caminho para superar barreiras culturais no ambiente escolar, permitindo que os sujeitos se reconheçam em suas identidades. Essa perspectiva é particularmente relevante em regiões como a Amazônia, onde a diversidade cultural é um elemento estruturante das relações sociais.
2.3. Escuta Sensível Como Prática Pedagógica
A escuta sensível configura-se como uma dimensão fundamental da prática pedagógica intercultural, pois possibilita o reconhecimento das vozes e experiências dos sujeitos. Trata-se de uma postura ética que valoriza o outro como produtor de conhecimento, rompendo com práticas autoritárias e adultocêntricas.
Mubarac Sobrinho (2011, p. 231) afirma que “escutar as crianças é uma forma de compreendê-las como grupo humano”, evidenciando a importância de considerar suas narrativas e modos de expressão. No contexto das crianças indígenas, essa escuta assume um papel ainda mais relevante, uma vez que suas vozes historicamente foram silenciadas nos espaços institucionais.
Freire (2006, p. 93) destaca que muitos estudantes permanecem invisíveis no espaço escolar, afirmando que “os estudantes procuram fazer-se apagados”, o que pode ser interpretado como reflexo de um distanciamento entre a cultura escolar e a realidade dos sujeitos. Nesse sentido, a escuta sensível permite identificar essas lacunas e promover práticas pedagógicas mais inclusivas.
Ademais, a escuta sensível contribui para a construção de relações pedagógicas baseadas no diálogo e no respeito à diversidade cultural. Skliar (2003, p. 140) afirma que “falar do outro é falar de si mesmo”, indicando que a compreensão da diferença implica um processo reflexivo sobre as próprias práticas.
2.4. Práticas Pedagógicas e Desafios no Contexto Urbano
As práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto urbano enfrentam desafios relacionados à diversidade cultural e à formação docente. Silva e Moreira (2021, p. 188) afirmam que “a formação continuada é crucial para o desenvolvimento de competências interculturais”, destacando a necessidade de preparar os professores para lidar com a pluralidade cultural presente na escola.
No entanto, observa-se que a formação docente ainda é insuficiente para atender às demandas da educação intercultural, o que contribui para a reprodução de práticas pedagógicas excludentes. Scaramuzza e Nascimento (2018, p. 551) apontam que a educação escolar historicamente esteve associada à “homogeneização cultural”, desconsiderando os saberes tradicionais dos povos indígenas.
Além disso, a migração de populações indígenas para contextos urbanos intensifica os desafios educacionais, uma vez que essas crianças passam a vivenciar processos de adaptação cultural. Vieira (2015) destaca que os indígenas em áreas urbanas frequentemente são invisibilizados nas políticas educacionais, o que agrava as desigualdades existentes.
Nesse cenário, torna-se fundamental desenvolver práticas pedagógicas que reconheçam a diversidade cultural como elemento central do processo educativo. Munanga (2004) enfatiza que a escola deve ser um espaço de valorização das diferenças, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
3. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza teórica, desenvolvida por meio de revisão de literatura. A escolha desse método fundamenta-se na necessidade de compreender, analisar e sistematizar as produções científicas relacionadas às infâncias indígenas em contexto urbano, com ênfase nas categorias de escuta sensível, interculturalidade e práticas pedagógicas.
A revisão de literatura permite identificar o estado da arte sobre o tema, possibilitando a análise crítica das principais contribuições teóricas e das lacunas existentes. Conforme Minayo (2014, p. 195), a abordagem qualitativa volta-se para a compreensão de fenômenos sociais complexos, considerando os significados, valores e interpretações construídas no âmbito das relações humanas.
Como critérios de inclusão, consideraram-se estudos que abordam diretamente a temática proposta, com relevância teórica e publicação em fontes científicas reconhecidas. Foram excluídos materiais que não apresentavam consistência acadêmica ou que não dialogavam com o objeto da pesquisa.
A análise dos dados foi realizada por meio de leitura analítica e interpretativa dos textos selecionados, organizando-se os conteúdos em eixos temáticos, tais como: construção identitária das infâncias indígenas, interculturalidade no espaço escolar, escuta sensível e desafios das práticas pedagógicas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise da literatura evidenciou que a presença de crianças indígenas em contextos urbanos configura um cenário marcado por tensões entre reconhecimento cultural e práticas escolares homogêneas. Os estudos analisados convergem ao apontar que, embora haja avanços no campo das políticas educacionais, persistem fragilidades significativas no reconhecimento das especificidades culturais desses sujeitos no ambiente escolar.
No que se refere à construção identitária, observa-se que as crianças indígenas em contexto urbano vivenciam processos complexos de negociação cultural, nos quais diferentes referências simbólicas se entrelaçam. Bhabha (1998, p. 29) afirma que “os entrelugares constituem espaços de produção de novas identidades”, indicando que essas crianças não perdem sua identidade, mas a ressignificam. No entanto, a escola frequentemente não reconhece essa dinâmica, operando sob uma lógica que tende à padronização cultural.
Outro aspecto recorrente na literatura refere-se à invisibilização das culturas indígenas no currículo escolar. Oliveira e Candau (2010, p. 19) apontam que o eurocentrismo ainda orienta as práticas educativas, contribuindo para a marginalização de saberes não hegemônicos. Esse processo reforça a desigualdade simbólica e dificulta a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva.
No campo das práticas pedagógicas, os estudos indicam que os professores enfrentam dificuldades relacionadas à formação para atuar em contextos interculturais. Silva e Moreira (2021, p. 188) destacam que “a formação continuada é essencial para o desenvolvimento de competências interculturais”, evidenciando uma lacuna significativa na preparação docente.
A escuta sensível emerge, nesse contexto, como uma estratégia fundamental para a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas. Mubarac Sobrinho (2011, p. 231) afirma que “escutar as crianças é reconhecer sua condição de sujeitos”, o que permite compreender suas experiências e promover o diálogo intercultural. Contudo, a literatura revela que essa prática ainda é pouco incorporada no cotidiano escolar, sendo frequentemente substituída por abordagens transmissivas e pouco dialógicas.
Além disso, observa-se que a colonialidade do saber permanece como elemento estruturante das relações educativas. Quijano (2005, p. 118) destaca que os padrões de hierarquização cultural ainda influenciam as práticas escolares, reforçando a subalternização dos povos indígenas. Nesse sentido, a educação intercultural de caráter decolonial, conforme proposto por Walsh (2009), apresenta-se como alternativa para a superação dessas desigualdades.
De modo geral, os resultados indicam que a efetivação da educação intercultural no contexto urbano depende de mudanças estruturais nas práticas pedagógicas, na formação docente e na organização curricular. A escuta sensível, nesse cenário, constitui um elemento central para o reconhecimento das identidades indígenas e para a construção de uma educação mais equitativa.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise da literatura permitiu compreender que as infâncias indígenas em contexto urbano se constituem a partir de processos complexos de construção identitária, marcados por dinâmicas interculturais que tensionam as práticas pedagógicas tradicionais. Verifica-se que, embora haja avanços no campo teórico e nas políticas educacionais, persistem fragilidades significativas no reconhecimento das especificidades culturais dessas crianças no espaço escolar.
Constata-se que as práticas pedagógicas ainda são, em grande medida, orientadas por perspectivas eurocêntricas, o que contribui para a invisibilização dos saberes indígenas e para a reprodução de desigualdades simbólicas. Nesse sentido, evidencia-se que a educação intercultural não pode ser compreendida apenas como inserção pontual de conteúdos culturais, mas como uma transformação estrutural das relações educativas, do currículo e das concepções de ensino.
Verifica-se, ainda, que a escuta sensível se configura como elemento central para a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas, ao possibilitar o reconhecimento das crianças indígenas como sujeitos de direitos, produtores de cultura e protagonistas de suas experiências. Sua incorporação no cotidiano escolar contribui para o fortalecimento do diálogo intercultural e para a valorização das identidades culturais no ambiente educativo.
Observa-se que a formação docente constitui um dos principais desafios para a efetivação dessa perspectiva, sendo necessário investir em processos formativos que contemplem a diversidade cultural e promovam o desenvolvimento de competências interculturais.
Conclui-se, portanto, que os objetivos do estudo foram alcançados ao evidenciar os principais desafios teóricos relacionados à educação de crianças indígenas em contexto urbano, destacando a necessidade de reconfiguração das práticas pedagógicas em direção a uma abordagem intercultural crítica. Como contribuição, o estudo reforça a importância de ampliar pesquisas na área, bem como de fortalecer políticas educacionais comprometidas com a equidade, a valorização da diversidade cultural e a promoção de uma educação socialmente justa.
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1 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Universidade Federal de Rondônia (PPGEEProf/UNIR). Integrante dos Grupos de Pesquisas: Pesquisa e desenvolvimento (PRAXIS-UNIR); Pesquisa e desenvolvimento, Educação Intercultural e Povos Tradicionais (GEIPOT-UNIR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Federal de Rondônia (PPGEEProf/UNIR). Integrante do Grupo de Pesquisa: Educação Intercultural e Povos Tradicionais (GEIPOT UNIR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Federal de Rondônia (PPGEEProf/UNIR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail