REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/782090336
RESUMO
O estudo apresenta uma análise crítica da obra “História social da criança e da família”, de Philippe Ariès (1914–1984), conhecido por ser o precursor da abordagem interdisciplinar sobre a criança enquanto sujeito histórico e social. A partir de uma metodologia qualitativa de cunho bibliográfico, o estudo busca apresentar as contribuições e contradições presentes na obra de Ariès, refletindo sobre suas implicações para a compreensão da infância e para a formulação de políticas educacionais inclusivas, especialmente no contexto das crianças com deficiência. A análise sugere uma nova interpretação crítica do pensamento de Ariès considerando as mudanças sociais e pedagógicas atuais, mostrando como suas ideias continuam importantes para a discussão sobre a posição histórica e social das crianças na sociedade capitalista.
Palavras-chave: Philippe Ariès; Concepções de criança; Sociologia da infância; Educação inclusiva.
ABSTRACT
This study presents a critical analysis of Philippe Ariès' (1914–1984) work, "Social History of the Child and the Family," known for being a precursor of the interdisciplinary approach to the child as a historical and social subject. Using a qualitative, bibliographical methodology, the study seeks to present the contributions and contradictions present in Ariès' work, reflecting on its implications for understanding childhood and for the formulation of inclusive educational policies, especially in the context of children with disabilities. The analysis suggests a new critical interpretation of Ariès' thought considering current social and pedagogical changes, showing how his ideas remain important for the discussion about the historical and social position of children in capitalist society.
Keywords: Philippe Ariès; Conceptions of childhood; Sociology of childhood; Inclusive education.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva realizar uma análise crítica do livro História social da criança e da família, de Philippe Ariès (1914-1984), a obra mais renomada do autor que transcende fronteiras e se tornou um clássico da literatura acadêmica internacional. Originalmente publicada em 1960 sob o título L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, a obra de Philippe Ariès marca um divisor de águas na historiografia, pois com a sua divulgação tornou-se de um dos marcos inaugurais da “história da infância” como campo de investigação histórica. Data de 1962 a publicação nos Estados Unidos da América. Assim que a sua obra ganhou notoriedade e reconhecimento no ambiente acadêmico, a edição foi traduzida e editada no Brasil, sob o título História Social da Criança e da Família, no ano de 1978. A primeira versão brasileira, publicada pela LTC Livros Técnicos e Científicos Editora), teve como base uma versão francesa publicada no ano de 1973. Após essa publicação, novas publicações e reimpressões tornaram-se comuns no nosso país.
As virtudes teóricas e metodológicas contidas na obra clássica de Ariès marcam um antes e um depois nos estudos históricos sobre a infância. A utilização de uma multiplicidade de fontes de pesquisa e a escolha dos seus objetos de estudo fizeram com os textos de Ariès fossem considerados inovadores, pois inauguraram uma nova perspectiva para as pesquisas sociais e históricas, nas quais a criança, a infância, a família e a juventude tornaram-se seus principais objetos de investigação. Utilizando monumentos, túmulos, registros de batismo, diários familiares e, sobretudo, imagens iconográficas ( religiosas e leigas ) como fontes de pesquisa, o historiador e sociólogo francês faz da criança e sua família objetos legítimos e autênticos de investigação historiográfica (Hermida, 2021a).
Com a inauguração de sua abordagem crítica, a criança torna-se um sujeito histórico e social, colocando-a enquanto objeto central deste estudo. Isso fez com que a comunidade acadêmica considerasse a Philippe Ariès precursor de análises e concepções de infância. Foi assim que rapidamente a sua obra tornou-se um clássico obrigatório para a ampla maioria dos cursos de Pedagogia e de formação de professores.
Apesar de amplamente divulgada e reconhecida, enquanto um marco bibliográfico na historiografia e sociologia do período da infância, a sua obra não esteve isenta de críticas. Para muitos especialistas a obra contém lacunas e contradições, que comprometem as legítimas intenções do autor ( Hermida, 2021a e 2021b).
Diante do exposto, os autores do presente trabalho propuseram realizar uma análise crítica de uma obra seminal que, como é o caso da História Social da Criança e da Família de Philippe Ariès, por entendê-la um marco nos estudos pedagógicos. Embora a obra não traga uma abordagem crítica, ela fornece um panorama histórico e sociológico extenso, o qual favorece uma óptica mais analítica dos estudos educacionais. Apesar da sua ampla adesão, paradoxalmente, o autor não compõe a grade curricular do curso de pedagogia da UFPB, o que pode limitar a compreensão crítica no processo de formação docente.
Tendo como questão norteadora quais concepções de criança, infância e família podem ser identificadas na obra clássica de Philippe Ariès intitulada História social da criança e da família? Esta pesquisa objetiva analisar os fundamentos que orientaram a construção da obra, a sua metodologia e suas principais fontes de pesquisa, para destacar as contribuições da obra assim como também as suas principais limitações.
Do ponto de vista metodológico, o artigo ancora-se numa abordagem qualitativa de natureza bibliográfica, orientada pelos fundamentos teóricos e metodológicos do materialismo histórico-dialético, visando articular os aspectos históricos, filosóficos e pedagógicos que permeiam o debate sobre criança(s), infância(s) e família.
A perspectiva crítica a qual propomos nesse artigo contribui para o desenvolvimento de reflexões muito importantes acerca do lugar que as crianças ocuparam e ocupam na sociedade capitalista. A produção em pauta, traz no seu desenvolvimento um minucioso estudo iconográfico sobre a criança e família desde o período medieval até a pós -modernidade, ao qual o autor dividiu em três momentos, sendo o segundo sobre ¨a vida escolásticas¨, o de maior crítica entre estudiosos de diversas áreas: historiadores, sociólogos, psicólogos e até pediatras.
A partir do exposto, definimos como objetivo central analisar criticamente as contribuições de Philippe Ariès para a compreensão histórica da infância ou das infâncias, estabelecendo interlocuções entre sua perspectiva e as discussões atuais sobre a inclusão educacional de crianças com deficiência. Como objetivos específicos, busca-se examinar as implicações dessas concepções na formulação de políticas educacionais inclusivas; discutir as possibilidades de leitura dessa temática a partir dos fundamentos do Materialismo Histórico-Dialético e da Pedagogia Histórico-Crítica.
Assim, ao relacionar as contribuições do autor aos debates sobre o processo de inclusão educacional, permeia a necessidade de refletir sobre quais infâncias têm sido historicamente reconhecidas ou silenciadas. A ausência do registro da criança proletárias, negras, indígenas e das crianças marcadas pela deficiência nas fontes citadas, não revela sua inexistência histórica, mas sim processos estruturais de apagamento, seletividade documental e adultocentrismo que definiram quais infâncias são reconhecidas como dignas de memória, análise e representação.
Essa problematização aproxima a discussão dos interesses que motivam esta pesquisa, especialmente no que se refere à invisibilidade de crianças marginalizadas, inclusive nas narrativas acadêmicas. A motivação para a escolha do tema surgiu do interesse dos autores pelas crianças e pelas infâncias em contextos sociais, étnicos e educacionais diversificados, buscando, na obra em análise, um fio condutor que possibilita dar visibilidade às crianças frequentemente esquecidas na bibliografia acadêmica, seja por supostas limitações de fontes, ou pela predominância de perspectivas de um grupo social mais abastado nas pesquisas.
A relevância deste estudo reside na necessidade de revisitar criticamente as interpretações de Philippe Ariès à luz dos debates contemporâneos sobre infâncias, tomando suas contribuições como ponto de partida para aprofundarmos gradativamente nos debates sobre inclusão, especialmente no que se refere às crianças com deficiência e as políticas públicas.
Embora a obra de Ariès tenha inaugurado um novo campo de investigação ao questionar a naturalização da infância, seus pressupostos teóricos demandam interpretações frente às transformações sociais, políticas e educacionais ocorridas nas últimas décadas, contribuindo assim para a relação da história social da criança com as políticas de inclusão. Além disso, busca-se favorecer o aprofundamento das discussões acerca da evolução do sentimento de infância proposto pelo autor e do retrocesso dessa perspectiva perante as políticas educacionais.
Por fim, a estrutura do artigo está organizada em quatro seções: primeiro, apresentamos uma breve contextualização da obra de Philippe Ariès, destacando seu papel na constituição da história social da infância e suas repercussões no campo educacional. Em seguida, desenvolvemos uma reflexão crítica acerca das categorias centrais mobilizadas pelo autor, relacionando-as aos fundamentos do Materialismo Histórico-Dialético e às contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica. Posteriormente, o texto estabelece um diálogo entre a perspectiva ariésiana e as políticas educacionais voltadas à inclusão de crianças com deficiência, buscando evidenciar as continuidades e rupturas históricas presentes nesse processo. Em conclusão, são tecidas considerações que retomam os principais achados e indicam possibilidades de aprofundamento teórico e prático para futuras investigações.
2. PHILIPPE ARIÈS, BREVE BIOGRAFIA E CONTEXTUALIZAÇÃO DA OBRA
Nascido em 1914, na francesa Blois, Philippe Ariès é celebrado como um dos historiadores mais marcantes do século XX. Filho de um engenheiro e uma dona de casa, ele escolheu seguir na área da história, indo contra a vontade paterna de que trilhasse o mesmo caminho profissional. Vindo de uma família burguesa, de tradição católica e monarquista, despertou interesse pela história ainda criança, principalmente pela influência das pessoas mais velhas da família, em especial seu avô, que era apaixonado por livros históricos e vivia entre eles. (Campos, 2012)
Em 1934, após uma jornada acadêmica turbulenta e marcada por tensões ideológico-políticas, Ariès finalizou seus estudos em história na prestigiada Sorbonne, em Paris. Ele próprio se identificava como um "reacionário" de "direita" e participou ativamente de protestos nas ruas e eventos de instrução política conservadora. Concluída a graduação, almejou lecionar na Sorbonne, prestando concurso para uma vaga de professor na instituição, já renomada por sua relevância global na pesquisa universitária em Ciências Sociais. Porém os concursos de ingresso docente para esta instituição eram tidos como raros, uma vez que as vagas só eram ofertadas após morte ou aposentadoria dos titulares, o que acontecia por volta dos 70 anos. (Campos, 2012)
Depois de duas reprovações na fase final, a oral, sendo a última em 1941, Ariès sofreu profundo desgosto, encerrando assim sua tentativa de se tornar professor e pesquisador na Sorbonne. Apesar das consecutivas reprovações, o seu repertório bibliográfico e experiência de pesquisa já eram reconhecidos. Porém, no início do século XX, o meio acadêmico em Paris era cheio de intelectuais renomados e experientes, havendo disputas por reconhecimento e esse cenário, evidenciando a marginalidade acadêmica de Ariès. (Campos, 2012)
Atualmente, o autor continua sendo relativamente ignorado, pois tanto pesquisas sobre a sua trajetória, quanto estudos críticos sobre os fundamentos de sua obra permanecem escassos no Brasil, o que reforça a necessidade de revisitar e difundir seus trabalhos em contextos acadêmicos nacionais. Após uma busca em bases de dados de pesquisas universitárias incluindo a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Scielo Brasil e Google Acadêmico, encontramos apenas quatro estudos focados diretamente no autor e em suas produções, o que reforça a percepção sobre a escassa atenção à sua obra no contexto acadêmico nacional.
Sem muitas alternativas, o autor trabalhou pouco tempo lecionando para o ensino médio, onde teve muitos conflitos devido a animosidades com o diretor da instituição de ensino, deixando logo o cago. Posteriormente assumiu a função de Diretor de documentação no Instituto de Pesquisa de frutas tropicais, onde permaneceu de 1943 à 1978. (Motta, 2019)
Apesar de inicialmente, o cargo não parecer ideal para um especialista em ciências sociais, ele combinava com a experiência de Ariès, considerando que sua formação unia História e Geografia, algo comum naquele tempo. Logo, um determinado saber sobre agricultura, comércio, clima e outros temas também integravam a área de conhecimento do historiador. (Ariès, 1994).
Embora o seu ofício no instituto fosse de cunho burocrático e não lhe alimentava o espírito, como confidencia o próprio autor, os documentos lhe traziam diferentes fontes de informação. Ainda que permanecesse longe das salas de aula, Ariès manteve-se nas pesquisas das Ciências Humanas e produziu um significativo acervo de investigações, onde algumas de suas publicações tomaram gosto maior pelos geógrafos do que pelos historiadores.
Philippe Ariès ganhou reconhecimento após a publicação e tradução nos EUA da obra História social da criança e da família em 1960, onde foi amplamente divulgada gerando convites para palestras e conferências, despertando o interesse no meio universitário francês. O livro constitui um estudo de caráter iconográfico, com base em fontes como a iconografia religiosa e leiga, diários de família, cartas, dossiês familiares, registros de batismo, inscrições em túmulos, estruturado em três partes: O Sentimento da Infância, A Vida Escolástica e A Família.
Notamos que o segundo bloco denominado “A Vida Escolástica” é relativamente pálido e resumido comparado aos demais, parece indicar que o autor estivesse desanimado ou com menor motivação no momento da escrita. Embora não possamos determinar com precisão o contexto pessoal em que esse trecho foi elaborado, é evidente que sua qualidade, tanto em termos de densidade analítica quanto de detalhamento, é quantitativamente inferior ao primeiro. Enquanto o primeiro bloco parece ter recebido mais atenção do autor, evidente em sua qualidade, tanto em termos de densidade analítica quanto de detalhamento, é quantitativamente. Já o terceiro bloco retoma, ainda que de forma mais concisa, alguns elementos do primeiro, procurando articular a vida familiar com as representações da infância, mas sem alcançar a mesma profundidade interpretativa.
Apesar do reconhecimento da obra enquanto um marco bibliográfico na historiografia e na sociologia sobre o período da infância, as críticas acerca de suas lacunas e contradições foram, respectivamente, na mesma proporção, inclusive de amigos próximos, a exemplo:
Michel Vovelle, que também militou na mesma arena temática, por vezes acusou Ariès de ser “inventivo” no traçar de argumentações. Sua principal queixa advinha da pouca atenção do colega em quantificar os dados e fontes, tal como este fazia em seus trabalhos. De mesma sorte, outro “fogo amigo” partia sempre de Emmanuel Le Roy Ladurie – mesmo após a morte de Ariès. (Mota, 2019, p.176)
É notório que as críticas direcionadas à obra afetaram consideravelmente o autor, que não hesitou em refutá-las de forma incisiva. Em um dos trechos do prefácio, Ariès comenta, com certo tom de insatisfação: “os sociólogos, os psicólogos, os próprios pediatras orientam meu livro nesse sentido, arrastando-me em sua trilha: nos EUA, os jornalistas me chamaram de sociólogo francês, e um dia eu me tornei, segundo um jornal parisiense, um sociólogo norte-americano!” (Ariès, 1986, p. 12). O detalhe curioso é que Ariès não era sociólogo, mas historiador, o que reforça o descompasso entre sua formação e as interpretações que sua obra recebeu, evidenciando o alcance e, ao mesmo tempo, as distorções provocadas pela repercussão de suas ideias.
Outra crítica que o autor se dedicou a contrapor, é que embora haja no texto passagens sobre a infância que possam causar certa estranheza ao leitor contemporâneo, Ariès não se propõe a adotar uma postura crítica diante dos fenômenos que descreve. Sua escrita assume um caráter essencialmente descritivo, interessado mais em reconstruir práticas e representações do que em julgá-las. Ainda assim, espera-se de um intelectual de sua relevância uma abordagem minimamente reflexiva, capaz de dialogar com as tensões entre passado e presente, sem incorrer no anacronismo.
Nesse sentido, o próprio autor esclarece: “a fobia do anacronismo (o defeito dos historiadores?) não significa nem uma recusa à comparação nem uma indiferença pelo mundo contemporâneo: bem sabemos que percebemos no passado primeiro as diferenças e só depois as semelhanças com o tempo em que vivemos” (Ariès, 1986, p. 14). Essa observação evidencia a consciência metodológica do autor, que busca equilibrar o rigor histórico com a sensibilidade interpretativa, ainda que sem a intenção de se posicionar como crítico social.
Outros críticos indicam ainda a ausência de modelos que representassem as crianças de diferentes contextos sociais, resultando em uma leitura histórica marcada pela homogeneização das experiências infantis e pela invisibilização de determinados grupos sociais. Logo, o autor busca se justificar, como expõe Mota (2019, p. 176):
No tangente aos grupos econômicos que examinou, argumentou que a abundância e a heterogeneidade de fontes consistiu um evento capital em suas escolhas. Afinal, a carência de registros por vezes dificultou, senão mesmo impediu, variadas intenções de estudos com a Cultura Popular.
No entanto, críticos contemporâneos reforçam essa argumentação, conforme Hermida (2021b, p. 16),
Mesmo que as crianças proletárias não sejam reconhecidas e não tenham espaço na caracterização da infância na obra de Ariès (2015), e tampouco nas imagens pictóricas dos artistas da época, elas foram sim sujeitos históricos relevantes. A negação de sua condição de criança e da não fruição de sua infância contribuíram significativamente (por oposição), para o desenvolvimento da sociedade moderna e contemporânea, tornando-a mais humana. Prova disso é a vasta legislação trabalhista e educacional, que procuram erradicar o trabalho infantil e garantir o direito educacional das crianças pequenas nos dias de hoje.
As controvérsias em torno de sua obra não diminuíram sua influência, pelo contrário, elas realçaram a sua importância, enquanto ponto de partida, para o debate historiográfico sobre a infância. Ao romper os limites entre história, cultura e educação, Ariès contribuiu para redefinir o lugar da criança nas análises sociais e nas políticas educacionais, mas sem resolver questões fundamentais que ainda persistem, movimento que também buscamos neste trabalho.
Mesmo diante dos questionamentos sobre a sua metodologia e interpretações, Ariès conseguiu consolidar, ainda que tardiamente, sua inserção no meio acadêmico. A partir dos anos 1970, Philippe Ariès começa a se corresponder com vários grandes historiadores e intelectuais franceses, como Jacques Le Goff, Georges Duby, Michel Vovelle, Paul Veyne, Emmanuel Le Roy Ladurie, entre outros. Isso mostra que ele passou a ser reconhecido e integrado ao círculo acadêmico de prestígio, algo que não acontecia tanto antes, quando era considerado um pesquisador "à margem". Além disso, destaca-se, a amizade próxima com Roger Chartier e Michel Foucault. Com Foucault, Ariès compartilhava reflexões teóricas e chegou a publicar sua tese de doutorado e em 1982, essa amizade rendeu uma colaboração acadêmica importante: juntos com André Béjin, organizaram um dossiê sobre sexualidades ocidentais para a revista Persèe, tema de grande interesse para Foucault. Posteriormente, em 1984, esse dossiê foi expandido e transformado em um livro, com Ariès, Foucault e Béjin como organizadores (Mota, 2019).
Em suma, É curioso notar que os conceitos sobre a infância e a família contemporâneas, propostos por Philippe Ariès, um autor de viés "reacionário" e "conservador", serviram de base para os jovens esquerdistas franceses, no emblemático ano de 1968, nas batalhas por uma sociedade com mais liberdade e diversidade cultural, sexual e educacional. O qual, um dos maiores apoiadores da divulgação de seus trabalhos foi Michel Foucault, um nome de peso no pensamento da esquerda francesa, o que não é mera coincidência. A obra Vigiar e Punir (1975), de Foucault, estabelece um diálogo direto com as ideias centrais de Ariès, expostas em História Social da Criança e da Família.
3. A FORMAÇÃO DA INFÂNCIA E DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DE ARIÈS
Nesta seção, a intenção é analisar em detalhes a perspectiva de Philippe Ariès acerca da infância, evidenciando seus pontos mais questionados pela crítica e geradores de debate nas Ciências Humanas. Em sua obra, Philippe Ariès apresenta teses que transformaram de modo profundo a compreensão histórica sobre a criança e a família no contexto ocidental. No entanto, o presente estudo tem como foco especialmente os dois primeiros blocos, que tratam da construção do sentimento de infância e da organização da vida escolar.
Na obra "História Social da Criança e da Família" (1960), Philippe Ariès explora como cada era moldou a compreensão das pessoas sobre "fases da vida", assim como conhecemos hoje. Ele ressalta que a ideia de infância, como um período único e diferente, começou a ganhar contornos mais nítidos a partir do século XIII, tornando-se mais evidente entre os séculos XIV e XVII, juntamente com a escolarização.
A arte da época espelha essa mudança, mostrando a criança, que antes era vista como um adulto em miniatura, sendo gradualmente retratada com características próprias, atitudes e expressões que denotam sua individualidade. Essa transformação estética e cultural reflete o surgimento de uma nova percepção da infância, uma sensibilidade que reconhece a criança não apenas como um ser em desenvolvimento, mas como alguém que merece atenção moral, emocional e educacional. (Ariès, 1986)
No entanto é importante salientarmos que a criança, a qual o autor se refere não contemplar todas as crianças pertencentes a sociedade e sim, apenas as crianças nobres, as quais eram representadas nas obras iconográficas da época. Nesses registros, as crianças à margem da nobreza ficavam invisibilizadas, apesar de presentes em todos os espaços sociais.
A Partir da obra analisada, percebe-se uma mudança de visão, um impacto profundo na forma como as escolas eram organizadas. À medida que a infância passou a ser considerada uma fase distinta do desenvolvimento humano, fortaleceu-se a crença de que a educação deveria levar em conta suas singularidades, pois agora as escolas, que antes reunia alunos de diferentes idades e níveis de maturidade no mesmo espaço, começaram a se estruturar com base na idade, refletindo a nova ideia de infância como um período de preparação e disciplina (Ariès, 1986).
No século XVII, a pedagogia assumiu a responsabilidade de moldar comportamentos e valores, substituindo a simples convivência familiar pela ação planejada da instituição escolar, enquanto nas famílias, o carinho pela criança se manifestava no cuidado e no afeto, nas escolas esse sentimento se traduziu em práticas de controle, racionalidade e moralização.
Porém educadores e moralistas, influenciados pela Igreja e pelas ideias disciplinares da época, viam na escola o principal meio de criar um "novo sujeito infantil", capaz de internalizar regras e valores. No século XVIII, essa visão se expandiu com a inclusão de preocupações com a higiene, a saúde e o desenvolvimento físico, reforçando o papel central da escola como um lugar para proteger, educar e supervisionar as crianças.
Ao analisar o ambiente escolar medieval, é possível compreender como Philippe Ariès concebe a infância enquanto uma categoria social ainda não definida. Naquela época, as crianças que entravam na escola eram logo integrados ao mundo dos adultos, dividindo o espaço com pessoas mais velhas sem grandes separações por idade ou papéis sociais. Essa estrutura revela a visão medieval sobre o indivíduo: a educação não era vista como um direito da criança ou um ambiente seguro para crescer, como conhecemos hoje, mas sim como uma extensão das necessidades da sociedade e da economia medieval, "atuando como aprendizes em oficinas, ou servindo como pajens de um nobre" (Ariês, 1986, p.157).
Contudo, não encontramos em seu trabalho referências às crianças em sua diversidade, especialmente as crianças com deficiência , provavelmente porque, na antiguidade as crianças já não eram valorizadas e consideradas subumanas, enquanto as que nasciam com alguma deficiências visíveis eram exterminadas, fosse para garantir a sobrevivência do grupo ou para evitar serem um custo social (Fernandes, 2013).
No início, as escolas eram geralmente unificadas, com classes organizadas de modo bastante simples, funcionando em locais improvisados e pouco adequados, muitas vezes alugados por professores. Vemos isso como um reflexo de como a educação da época reproduzia a desigualdade e a precariedade social, mostrando também que a ideia de infância ainda não era vista como uma fase da vida separada da vida adulta. A falta de um ensino bem estruturado e o contato constante com pessoas mais velhas mostram que as crianças eram integradas aos deveres e normas dos adultos, sem o reconhecimento de necessidades específicas de aprendizado ou desenvolvimento moral.
Ademais, Ariès destaca o conflito que surgiu com o aparecimento de escolas privadas, que começaram a competir com as escolas ligadas à igreja. Interpretamos isso como um exemplo de como a modernidade estava se desenvolvendo, com diferentes interesses lutando entre si e indicando que era preciso repensar a forma como a educação era organizada. A separação mais rígida por idade, que só se consolidou no século XIX, revela como o conceito de infância é historicamente construído e condicionado pelas transformações sociais e econômicas (Ariés, 1986).
A análise conduzida por Ariès possibilitou que compreendêssemos a infância enquanto um produto social e histórico, em vez de uma fase inerentemente universal. Ao considerarmos sua visão sob a ótica do materialismo histórico-dialético, notamos que a educação formal e a socialização das crianças espelham as contradições de cada período, conectando o sistema educacional às relações de produção, às condições materiais e às demandas sociais por disciplina, moral e vigilância.
Assim, a aptidão física e mental dos indivíduos desde a infância torna-se um fator crucial para classificá-los como normais ou deficiênte, influenciando, desse modo, a sua interação com o grupo ao qual pertencem. Fernandes (2013), aposta que esse contexto inicia uma transformação no séc XII com o surgimento dos princípios cristãos. Dessarte, a perspectiva de Ariès nos convida a refletir sobre o modo como as práticas pedagógicas criam e perpetuam dinâmicas de poder, formatando a vivência da infância em harmonia com o contexto histórico social.
A partir do século XIII emergência dos colégios evidencia a transformação histórica da educação e do conceito de infância. No começo, esses locais não tinham como propósito serem escolas, servindo como refúgios para alunos carentes, sustentados por benfeitores, mostrando que a educação dependia do dinheiro e da caridade, e não de um desejo geral de ajudar no crescimento das crianças. Foi só no século XIV que as escolas começaram a funcionar como instituições de ensino, recebendo não só alunos com bolsas, mas também um número cada vez maior de estudantes de diversas classes sociais (Ariès, 1986).
O escritor liga o surgimento de normas severas e da supervisão contínua dos alunos ao desenvolvimento da ideia de infância. Para nós, essa visão mostra que a ida para a escola passa a ser vista como um lugar de proteção moral e ordem social, seguindo o exemplo dos mosteiros, mas adaptado para quem não é religioso. Desse modo, o colégio moderno surge como uma instituição que resguarda e molda a criança, ao mesmo tempo em que responde às demandas sociais e econômicas da época.
No século XV, as escolas se dedicam de forma clara à educação de crianças e jovens, criando um sistema com hierarquia e muita cobrança, que aumenta no século XVI para atender um público mais amplo, incluindo leigos, nobres, burgueses e famílias populares. As classes eram numerosas, os professores organizados e as matérias seguiam regras rígidas, mostrando que a educação já começava a responder às necessidades da sociedade moderna, em que a educação funcionava como instrumento de controle social e reprodução de valores morais. (Ariès, 1986)
Enquanto, no século XIV, as crianças ainda estavam parcialmente misturadas com os adultos, mesmo dentro dos colégios, com turmas variadas em idade e nível de conhecimento, a separação mais clara, inicialmente baseada nas capacidades acadêmicas, surge no século XV, com a organização de alunos conforme sua proficiência em leitura e outras aptidões (Ariès, 1986).
Já no século XVI marca o início dos ensaios de divisão escolar por idade, maturidade e disciplina, embora esses modelos ainda fossem pouco frequentes e coexistissem com as práticas anteriores. Entendemos que essa evolução não é apenas um progresso educacional, ela espelha transformações sociais profundas, nas quais a infância passa a ser vista como uma fase singular da vida, com suas próprias normas de conduta e integração social. Até então, a criança com deficiência, quando existia socialmente, permanecia ignorada pela sociedade e fora da escola, reflexo da segregação social que aconteceu já no seio familiar.
A implementação e consolidação de classes por idade só se tornam efetivas mais tarde, mostrando que a escolarização é um processo histórico dialético, resultado das contradições entre tradições medievais, exigências sociais emergentes e transformações econômicas. Logo, a perspectiva de Ariès permite compreender, ainda que não intencionalmente, que a ideia de infância que temos hoje não é algo espontâneo, mas sim um produto da história, influenciado por instituições que definem o saber e os valores das crianças, inserindo-as aos poucos na vida adulta de maneira organizada e supervisionada.
Apesar de a elite começou a adotar essas novas normas, grande parte da população ainda permanecia no sistema arcaico de classes mistas, com crianças, jovens e adultos convivendo nos mesmos espaços. Somente no final do século XIX é que se nota um distanciamento maior dos estudantes mais velhos, embora a faixa etária entre o início da infância e a adolescência ainda permanecesse parcialmente integrada.
Consequentemente, a demora em associar as turmas escolares à idade foi fundamental para a construção histórica da segunda infância e da adolescência. Nessa trajetória, os colégios se alinham ao formato atual, organizando não só o ensino, mas também os modos como as crianças se relacionavam e eram disciplinadas, refletindo as bases materiais, as demandas éticas e as mudanças na sociedade que delinearam a infância contemporânea.
Outro ponto importante nesse trajeto reside no papel do educador. O estudo de Philippe Ariès demonstra que, desde a era moderna, a função do professor ultrapassa o simples ensino de conteúdos, tornando-se o guardião do espírito infantil. A educação, desse modo, adquire um caráter ético e de desenvolvimento, onde o sadismo pedagógico, usual em épocas passadas, era justificado pela fé, mirando a redenção espiritual (Ariès, 1986).
Ariès destaca duas noções essenciais surgindo nesse cenário: uma é a ideia da fragilidade infantil, que valida sua proteção e acompanhamento, e a outra é a sensação de dever moral dos professores, contrastando com a Idade Média, onde o interesse pela conduta dos alunos fora da classe era quase nulo. Tal modelo educacional, conforme o autor, se baseava em três pilares principais, observação contínua, denúncia entre estudantes e punições físicas, como meio de assegurar a ordem (Aiès, 1986).
Nos períodos subsequentes, percebe-se uma mudança no conceito de infância, que se afasta da humilhação e da percepção da criança como naturalmente indefesa. O novo propósito educacional passa a ser incutir na criança a responsabilidade adulta e a consciência de seu valor, respeitando suas fases de crescimento e incentivando a formação moral de maneira gradual e evolutiva, reforçando um padrão socialmente aceitável.
A história das escolas, como notou Ariès, revela que no século XVII, houve uma organização etária, afastando os pequenos de 5 a 7 anos dos maiores, de 10 a 11, marcando a distinção entre o início e o prosseguimento nos estudos. Em seguida, no século XVIII, as escolas se dividiram socialmente, separando as voltadas para o povo das da burguesia, mantendo as diferenças econômicas da época, a qual ainda perduram.
Essa inquietação persiste nos dias de hoje, com cenários educacionais bem distintos, entre escolas particulares, para as famílias mais ricas, e escolas públicas, com dificuldades em sua estrutura e ensino. Isso mostra que as desigualdades sociais notadas por Ariès ainda existem.
A perspectiva de Ariès evidencia que, ao longo do século XVII e XVIII, surge uma concepção moral inédita sobre a infância na escola, notavelmente influenciada pelo desejo das classes dominantes de capacitar seus descendentes para posições de destaque na igreja e no governo. Nesse cenário, a criança com boa educação se transforma em uma ideia social, moldada não só pelo ensino formal, mas também pela proteção contra a falta de refinamento e a falta de princípios morais associadas às camadas mais humildes da sociedade.
Essa nova maneira de pensar, que começou com a formação dos filhos da burguesia, atingiu a elite do século XIX e, pouco a pouco, chegou ao indivíduo contemporâneo, sem distinção de classe. Desse modo, a educação escolar assume um papel duplo, fornecer conhecimento e impor disciplina moral e influenciar não só o saber, mas também o comportamento social, em harmonia com as necessidades históricas e econômicas de cada grupo social.
Por fim, ao analisarmos sob a ótica do materialismo histórico-dialético e da pedagogia histórico-crítica, percebemos que as disparidades na educação não são simples reflexos de aptidões pessoais, mas sim manifestações das tensões inerentes ao sistema capitalista de produção. Nesse sentido, constata-se que inúmeras determinações históricas permanecem atuando, evidenciando que o sistema educacional não é neutro e nem dinâmico, mas estruturado a partir das relações sociais de produção vigentes.
Dentro da lógica capitalista a escola frequentemente replica a disparidade social, tal como em épocas passadas, onde havia escolas para os ricos e escolas para os mais pobres, essa separação persiste e se reinventa de maneiras inéditas. A proliferação de escolas particulares bilíngues, ligadas a uma noção de requinte e acúmulo de capital cultural, intensifica a lógica da separação social, já que a fluência em inglês desde cedo é vista como um sinal de prestígio e exclusividade. Enquanto isso, as escolas públicas, que recebem a maior parte dos filhos de trabalhadores, continuam com menos acesso a esses recursos, perpetuando a velha desigualdade de chances. Desse modo, a escola, ao invés de servir como ferramenta de libertação, acaba por reproduzir as camadas sociais, a não ser que adote uma prática pedagógica reflexiva, que exponha essas contradições e incentive o desenvolvimento completo dos alunos.
4. DIÁLOGO ENTRE A EPRSPECTIVA ARIÈSIANA E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
A obra de Ariès nos dá uma visão de como a sociedade, ao longo do tempo, moldou e gerenciou a infância, utilizando escolas como ferramentas para ensinar disciplina, valores e convívio social. Enquanto nos primeiros modelos escolares, as crianças eram vistas como alvos de atenção e educação moral, e não como indivíduos independentes. Atualmente as diretrizes para a educação, focadas em incluir crianças com deficiência, mostram uma grande mudança do papel da educação em relação a esses modelos antigos. Nessa perspectiva, Rodrigues e Araújo (2018, p. 74) declaram:
A educação, como instrumento de emancipação do homem, lugar de construção de cidadania, de formação, de transformação e de vivências e experiências pedagógicas como práxis (agir pedagógico criativo e transformador), tem sido chamada a ser, mais ainda, força de intervenção social, movimento de concretização histórica, de continuidade da construção de uma sociedade onde as relações não sejam piramidais, subversivas, controladoras e excludentes.
Nessa direção, a educação contemporânea busca reconstruir seu papel social, deixando de ser instrumento de adaptação para tornar-se meio de emancipação e de reconhecimento das singularidades humanas. Ao valorizar a diversidade e promover o desenvolvimento integral dos sujeitos, a escola consolida-se como espaço de transformação e de construção de novas formas de convivência social.
A metodologia iconográfica utilizada por Ariès, ao privilegiar representações artísticas e registros oficiais, acaba por reforçar uma visão homogênea e restrita da infância, centrada em crianças brancas, saudáveis e pertencentes às classes dominantes. Tal abordagem, portanto, exclui outras formas de viver a infância, marcadas pela pobreza, pelo trabalho precoce, pelo racismo estrutural e pela deficiência, realidades que sempre coexistiram, mas que não foram legitimadas como dignas de registro histórico.
Hoje vemos a preocupação real com o desenvolvimento infantil, diferente de como Ariès apresentava questões sobre a responsabilidade moral do professor, no processo inclusivo de hoje, exige que os professores adaptem suas formas de ensinar para atender às necessidades de cada aluno, dando atenção e apoio direcionado. A divisão por idade e habilidade, usada no passado, se assemelha às atuais adaptações curriculares e pedagógicas, que, conforme estabelece a Lei nº 13.146/2015, têm como objetivo assegurar justiça, equidade e respeito à diversidade no processo educativo.
Diferentemente do modelo implícito na análise arièsiana, as políticas educacionais inclusivas contemporâneas partem do reconhecimento de que não existe uma infância única, mas múltiplas infâncias, cujos direitos devem ser assegurados independentemente de classe social, raça ou condição física e intelectual. Assim, a educação inclusiva representa não apenas uma ruptura com práticas segregadoras do passado, mas também um avanço na construção de uma concepção de infância plural, visível e socialmente reconhecida.
A principal diferença está no objetivo da educação na sociedade. Da mesma forma que as escolas de antigamente visavam moldar indivíduos para se encaixarem em funções sociais preestabelecidas, as iniciativas de inclusão se esforçam para assegurar a autonomia e o envolvimento de cada um, dando importância a cada pessoa e derrubando obstáculos relacionados à classe social, capacidade ou ascendência, tornando-as cada vez mais detentores dos seus direitos. Nesse sentido, concordamos com Araújo e Rodrigues (2018, p. 75), ao afirmarem que:
Acreditamos ser a escola um espaço de compartilhamento de experiências, construção de relações éticas e responsáveis, de respeito, de tolerância, de solidariedade e que insere o homem na história, leva-o a percorrer os caminhos do seu desenvolvimento cognitivo de modo global, a deslocar-se do “eu” e se preocupar com o seu papel social, político e cultural na transformação da sociedade.
A relação entre as pesquisas de Ariès e a educação inclusiva demonstra que a trajetória da infância nos oferece perspectivas valiosas para compreender e aprimorar os métodos pedagógicos contemporâneos, evidenciando que a escola pode ser tanto um meio de regular a sociedade quanto um instrumento para transformar a moral, a sociedade e o ensino.
De acordo com Ariès (1986), a criança foi gradualmente separada do convívio adulto e submetida a um processo de isolamento social, tendo a escola como espaço central dessa experiência. Como explica o autor, “essa quarentena foi a escola, o colégio. começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas)” (Ariès, 1986, p. 11).
Esse processo, descrito por Ariès como um longo movimento de enclausuramento, encontra paralelos na história da Educação Especial, em que as pessoas com deficiência também foram segregadas em instituições específicas, sob o discurso de proteção, cuidado ou adaptação, reforçando práticas de exclusão que só recentemente começaram a ser superadas.
5. CONCLUSÃO
A partir do exposto, é possível compreender que a obra de Philippe Ariès, embora não se assuma como crítica em seu método, revela contradições próprias de uma produção intelectual situada historicamente. Sua escrita descritiva e aparentemente parcial não o isenta de um posicionamento político, pois toda produção de conhecimento se insere em um contexto social e ideológico que a condiciona, além disso é de conhecimento bibliográfico que o autor tinha um forte viés concervador e ligação ao movimento reacionário.
Segundo (Campos, 2012) o próprio autor se declara, como um “marginal” e um “vagabundo sem casa”, expressões que traduzem seu sentimento de deslocamento diante das estruturas acadêmicas de seu tempo. Essa autodefinição, reforçada no livro Um historiador diletante (1994), reflete sua posição à margem das instituições universitárias francesas, atravessado por disputas ideológicas e por contradições inerentes ao próprio movimento da história.
Assim, mesmo quando Ariès silencia sobre suas intencionalidades, sua obra reflete os limites e as possibilidades do pensamento burguês de seu tempo, marcado por uma visão eurocêntrica e elitizada da infância e da educação.
Quando o autor, no prefácio, assume um tom mais pessoal e expressa profundo incômodo diante das críticas, esse gesto pode ser lido como a manifestação das tensões entre o sujeito e o meio histórico que o produz. Longe de ser apenas um “arrependimento gramatical” ou um mero ajuste de estilo, sua reação evidencia a consciência de que o conhecimento não é neutro.
Sendo assim, seria essa passagem uma reflexão crítica sobre sua própria escrita, ou apenas o reconhecimento tardio de um incômodo gramatical e estilístico que, se pudesse, teria corrigido? Em suma, Ariès não foi injustiçado pelas críticas, as quais se mostram epistemologicamente coerentes, uma vez que ele próprio situa sua obra no campo interdisciplinar, sujeitando-a, portanto, ao crivo analítico de outras áreas do conhecimento. Tampouco se mostra verdadeiramente arrependido pelo uso de termos ou expressões em desuso; apenas reconhece, após as críticas, que usaria outra linguagem.
Sob o olhar da pedagogia histórico-crítica, que entende a educação como prática social mediadora entre o sujeito e a realidade objetiva, a análise de Ariès sobre a infância contribui para desvelar como as concepções de criança e de escolarização se transformam conforme as condições materiais e as relações de classe. O que está em jogo não é apenas a narrativa histórica da infância, mas o modo como essa narrativa reflete e legitima determinados projetos de sociedade.
Diante do contexto do capitalismo contemporâneo, observa-se que tais projetos se reconfiguram, incorporando novas formas de dominação simbólica e material, que mantêm a lógica da exclusão e da desigualdade social. Nessa direção, Araújo e Rodrigues (2018, p. 73) afirmam:
Diríamos, portanto, que a educação, como um processo que visa libertar o ser humano de todas as práticas, atitudes e mecanismos que oprimem e desumanizam, vem sofrendo implicações desses movimentos da sociedade civil/projetos que, como já enfatizado, visam, muitas vezes, impedir o convívio democrático no contexto escolar.
Assim, o diálogo entre a perspectiva ariésiana e a pedagogia histórico-crítica permite compreender que as concepções de infância e de educação são historicamente determinadas e politicamente disputadas. Em meio às contradições do capitalismo, a escola torna-se um espaço de mediação entre as forças que reproduzem a ordem vigente e aquelas que lutam pela emancipação humana, tarefa que exige da educação não a mera adaptação, mas a transformação consciente da realidade.
Portanto, ao reconhecermos que Ariès foi coerentemente criticado em nível epistemológico, compreendemos que sua obra não deve ser negada, mas superada dialeticamente, isto é, apreendida em sua totalidade, com seus avanços e limites. Tal superação implica situá-la nas disputas teóricas e políticas que atravessam a educação contemporânea, especialmente no diálogo com as políticas educacionais inclusivas, que buscam romper com a lógica excludente ainda herdada de uma concepção histórica elitista de infância.
A leitura crítica sobre a obra de Ariès, à luz do materialismo histórico-dialético, não apenas ilumina as raízes sociais de sua produção, mas reafirma a necessidade de uma prática educativa comprometida com a transformação das condições concretas de existência e com a emancipação humana, tendo como ponto de partida o contexto educacional ao qual as crianças são inseridas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, O. H. A.; RODRIGUES, J. M. C. ESCOLA BÁSICA NO CONTEXTO SOCIAL-POLÍTICO CONTEMPORÂNEO: CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS. Interfaces Científicas - Educação, 7(1), 71–82. https://doi.org/10.17564/2316-3828.2018v7n1p71–82
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara. 1986.
ARIÈS, Philippe. Um historiador diletante. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
CAMPOS, Raquel Discini de. Philippe Ariès: a paixão pela História. Cadernos de História da Educação – v. 11, n. 1 – jan./jun., 2012.
FERNANDES, Sueli. Fundamentos da educação especial. 1º Edição. Curitiba : Ibpex, 2013.
MOTA, Manoel Santos. “Philippe Ariès e a história no tempo: O registro francês de um historiador outsider”, Intelligere, Revista de História Intelectual, nº7, p. 161-194. 2019. Disponível em http://revistas.usp.br/revistaintelligere. Acesso em 19/10/2025.
RODRIGUES, J. M. C. Pessoas com síndrome de Down: uma reflexão para pais e professores. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak editora, 2023.
1 Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB). Pedagoga pela mesma instituição.
2 Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB). Pedagoga pela mesma instituição.