REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/787962797
RESUMO
Este estudo analisa como os princípios da Pretagogia têm sido incorporados nos livros didáticos utilizados no Ensino Fundamental I nas escolas públicas de Fortaleza/CE, por meio do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). Parte do entendimento de que, embora a Lei nº 10.639/2003 exija a inclusão da história e cultura afro-brasileira e africana, ainda há uma lacuna entre essa legislação e as práticas pedagógicas atuais. Muitas vezes, os materiais didáticos acabam invisibilizando a população negra, limitando sua representação ao período escravocrata ou reforçando estereótipos eurocêntricos, o que promove o silenciamento e prejudica a construção da autoestima e da identidade de crianças negras. Nesse contexto, a Pretagogia surge como uma abordagem epistemológica, decolonial e afrorreferenciada, criada por Sandra Petit, que valoriza a ancestralidade, os marcadores de africanidade, a tradição oral, a territorialidade e a circularidade com o objetivo de desconstruir narrativas dominantes e combater o racismo estrutural. Com justificativas acadêmicas, sociais e profissionais, a pesquisa busca compreender até que ponto os materiais didáticos das etapas iniciais da educação básica promovem a identidade, o sentimento de pertencimento e a equidade racial, ou se continuam perpetuando discursos de exclusão e de menor valor. Conclui-se que uma avaliação crítica desses recursos é fundamental para superar abordagens superficiais, orientar melhor a formação dos professores e garantir uma educação verdadeiramente antirracista, que reflita a diversidade e as contribuições históricas do povo negro na formação da sociedade brasileira.
Palavras-chave: Pretagogia; equidade racial; livros didáticos; identidade; pertencimento.
ABSTRACT
This study analyzes how the principles of Pretagogia (Black Pedagogy) have been incorporated into textbooks used in early Elementary School (Grades 1–5) across public schools in Fortaleza/CE through the National Book and Teaching Material Program (PNLD). It stems from the understanding that although Law No. 10.639/2003 mandates the inclusion of Afro-Brazilian and African history and culture, a gap remains between this legislation and current pedagogical practices. Teaching materials often end up invisibilizing Black people, limiting their representation to the period of enslavement, or reinforcing eurocentric stereotypes, which promotes silencing and negatively impacts the self-esteem and identity development of Black children. In this context, Pretagogia emerges as an epistemological, decolonial, and Afro-referenced framework created by Sandra Petit. It values ancestry, markers of Africanity, oral traditions, territoriality, and circularity to deconstruct dominant narratives and combat structural racism. Grounded in academic, social, and professional justifications, this research seeks to examine the extent to which early basic education learning materials foster identity, a sense of belonging, and racial equity, or whether they continue to perpetuate discourses of exclusion and inferiority. It concludes that a critical evaluation of these resources is essential to moving beyond superficial approaches, reorienting teacher education, and ensuring a genuinely anti-racist education that reflects the diversity and historical contributions of Black people to the formation of Brazilian society.
Keywords: Pretagogia; racial equity; textbooks; identity; belonging.
1. INTRODUÇÃO
O processo de formação educacional no Brasil, por muito tempo, teve por finalidade a formação – sobretudo daqueles pouco privilegiados – para o mercado de trabalho, junto de um histórico de exclusão e perpetuação das desigualdades sociais, frente aos desafios enfrentados por ancestrais outrora escravizados, em razão da cor da pele. Diante disso, ainda que a legislação pátria com a Lei n° 10.639/2003 (Brasil, 2003) tenha exercido a obrigatoriedade da história preta afrorreferenciada no currículo oficial do ensino, há, de forma premente, um hiato que separa o objetivo da inclusão no currículo escolar e as práticas pedagógicas nas instituições de ensino.
A Lei nº 10.639/2003 modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para tornar obrigatória a inclusão do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica, com o objetivo de corrigir o apagamento histórico da população negra e combater o racismo no ambiente escolar. Embora sua implementação tenha promovido avanços nos editais do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), os livros utilizados no Ensino Fundamental I ainda apresentam deficiências consideráveis (Brasil, 2003). É comum que permaneça uma visão eurocêntrica, na qual a história dos africanos e afrodescendentes seja limitada ao período da escravidão ou relegada a aspectos folclóricos e pontuais, deixando de lado suas contribuições científicas, filosóficas e tecnológicas.
Essa deficiência nos materiais utilizados cotidianamente prejudica a autoestima e o sentimento de pertencimento das crianças negras, uma vez que as imagens e textos raramente refletem a diversidade e a ancestralidade com o destaque merecido. Além disso, há uma tendência de separar a temática étnico-racial em capítulos específicos ou em volumes adicionais sobre diversidade, o que diminui a transversalidade prevista pela legislação. Dessa forma, cabe aos educadores realizar uma mediação crítica constante para preencher as lacunas do currículo escolar. Nesse viés, em um espaço como a escola, responsável por parte da construção identitária, cuja história e cultura afro-brasileira e africana são não raramente invisibilizadas ou tratadas de forma superficial, não é incomum desconfiar que a legislação apenas encobriu a lacuna legal, sem de fato impactar a reprodução de estereótipos racistas. Os materiais didáticos, com ênfase para os livros, amplamente adotados nas escolas públicas, através do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), são um dos meios principais de e para a mediação pedagógica (Brasil, 2003).
Ocorre é que a exploração dos “[...] aspectos históricos e culturais africanos, que influenciaram e influenciam a cultura brasileira”, permitindo “formar a personalidade social” (Mendonça, 2021, p. 134), implica ser deficitária, quando por vezes reproduzem estereótipos racistas, abordam a população preta apenas em episódios relacionados ao período escravocrata ou sequer reconhecem a contribuição dos povos africanos e afro-brasileiros para a formação social do Brasil.
Com efeito, é a partir desse contexto que desponta a Pretagogia, que consiste em ser uma abordagem epistemológica e referencial pedagógica afrorreferenciada e decolonial, que propõe a valorização da ancestralidade, da identidade, do pertencimento da população negra, fortalecendo a equidade racial e desafiando as narrativas branco-hegemônicas que naturalizam as desigualdades sociais (Petit, 2015; Pordeus, 2021). Assim, investigar como (e se) os livros didáticos do Ensino Fundamental I incorporam elementos da Pretagogia é fundamental, uma vez que se refere ao momento inicial da formação educacional básica, cujas referências identitárias estão se constituindo. Se, nesse período, as representações são enviesadas, excludentes, ou limitadas, superficiais, há maior probabilidade de que contextos e práticas racistas sejam perpetuadas e desigualdades socioestruturais proteladas (Pordeus et al., 2024).
Assim, por questão norteadora da pesquisa temos que: em que medida os livros didáticos do Ensino Fundamental I, utilizado nas escolas públicas de Fortaleza/CE, desenvolvem (ou não) a Pretagogia, contemplando os aspectos e questões relacionados à identidade, ao pertencimento e à equidade racial afrorreferenciada? A presente pesquisa, portanto, justifica-se em três vieses, a saber: acadêmica, social e profissional, essa relacionada à composição de material e subsídio para composição de material de formação docente e de ressignificação das práticas pedagógicas a partir do letramento pretagógico; social, por responder a uma demanda insurgente que se faz imprescindível, como o racismo e a luta pela equidade racial; bem como acadêmica, por fortalecer pedagogias Afrorreferenciadas e críticas na matriz curricular dentro da academia.
Essa restrição é ampliada pelo próprio formato institucional adotado na região: ao reservar uma seção dentro do Documento Curricular Referencial de Fortaleza (DCRFor) para abordar temas de Cidadania, diversidade e inclusão (Nascimento et al., 2024), ocorre um isolamento dessa temática étnico-racial em um volume separado, o que acaba dispensando os demais materiais didáticos de tratar a ancestralidade negra de maneira transversal, como determina a legislação.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O pertencimento negro não é uma causa pela qual se luta pela soberania de uma etnia sobre a outra, ou de se impor um pensamento enquanto referencial único correto. Na contrapartida do que se pode pensar, trata-se de uma postura, um posicionamento contra àquilo que fora impositivo pelos colonialistas, os quais insistiram e insistem em satisfazer a reprodução de um repertório social eivado de cultura, tecnologia, formas de comunicação, de arte e de expressão única e branca, retirando do povo negro a “credibilidade e relevância” (Mendonça, 2021, p. 134), por considerá-los inferiores.
Com uma perspectiva antirracista, disruptiva, afrorreferenciada, a Pretagogia passa a se apresentar como uma forma de se possibilitar a “[...] apropriação de novos velhos conhecimentos historicamente apagados do currículo escolar”, retificando a realidade que fora veementemente forjada sob o cunho do eurocentrismo (Saraiva, 2016). Para que se entenda o passo a frente que pretende a Pretagogia, a metodologia desponta os seguintes princípios próprios, tais como:
1) o autorreconhecimento afrodescendente; 2) a tradição oral; 3) apropriação dos valores das culturas de matriz africana; 4) a circularidade; 5) a religiosidade de matriz africana entrelaçada nos saberes e conhecimentos; 6) o reconhecimento da sacralidade; 7) a noção de território como espaço-tempo socialmente construído; 8) o reconhecimento e entendimento do lugar social atribuído ao negro (Mendonça, 2021, p. 137).
Logo, não é suficiente que sejam trabalhados assuntos relacionados à cultura e história africana, como preconiza a Lei n° 10.639/03, mas de ampliar as temáticas e compreensões teóricas por considerar poder explorar aprendizados da ancestralidade africana e o pertencimento afro. Seguindo a lógica da Pretagogia, Petit (2015) desenvolve marcadores de africanidade para auxiliar nas práticas pedagógicas em seu fazer pretagógico. Tais marcadores não são elementos isolados, mas compõem uma rede de significados que conectam identidade pessoal, memória coletiva, práticas culturais e resistências históricas. A “História do meu nome”, por exemplo, não se limita a um dado biográfico, mas se relaciona diretamente com a “História da minha linhagem”, e com os “mitos e lendas”, porque nomear é um ato de ancestralidade e, urge reconhecer que a perpetuação da identidade se dá através da comunicação, portanto, a oralidade é uma forma de transmissão do saber.
Os marcadores individuais aferidos por Petit (2015) apontam para uma dimensão mais ampla de pertencimento comunitário preto, os quais invariavelmente estão relacionados a práticas corporais e artísticas, territorialidade e solidariedade, resistência e enfrentamento, negritude e espiritualidade. A interconexão dos diversos marcadores a serem reconhecidos na vivência e sobrevivência preta se constrói de modo circular e integrado, em contraste à perspectiva fragmentada e linear do conhecimento. É a partir desse princípio da circularidade, da didática afrorreferenciada que a Pretagogia se orienta, criando um ciclo de identidade, pertencimento e equidade que sustenta um processo formativo antirracista, principalmente no âmbito educacional, que tem por corpus os livros didáticos do Ensino Fundamental I.
Mais adiante, Silva (2019) passa a desenvolver conceitos operacionais que interseccionam a didática e pedagogia na Pretagogia, orientador a partir de cinco conceitos operacionais, quais sejam: pertencimento, transversalidade, espiritualidade, ancestralidade e processos iniciáticos e produção didática. Tavares (2016) ao discorrer acerca de educação decolonial, se propõe a reduzir a perspectiva a uma educação eivada de interdisciplinaridade, cuja amplitude alcance o intercâmbio cultural que busque desfazer a cultura dominante e hegemônica, reforçando a convivência de respeito e legitimidade entre as identidades tradicionalmente excluídas na sociedade (Walsh, 2005).
Contudo, é necessário de antemão chamar atenção para o significado atribuído à instituição escolar, que seria o lugar em que tem por objetivo “[...] desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine” (Beserra et al., 2018, p. 22). Em outras palavras, significa dizer que as crianças são introduzidas a conhecimentos que propiciam e preparam o indivíduo para o exercício da cidadania (Silva, 2025). Entretanto, como já evidenciado, ao se sustentar a necessidade de uma pedagogia afrorreferenciada, decolonial, que visando romper com a estrutura social dominante branqueada, pode-se sustentar por estruturas permeadas de ativismos insurgentes em todos os espaços sociais, os quais precisam ser também pretagógicos (Silva, 2025).
Cavalleiro (1998) apresenta em sua dissertação, desenvolvida no Estado de São Paulo, intitulada “Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil”, defendida na FEUSP, que as famílias de crianças negras são dotadas de um macro número de distribuição desigual de aspectos na formação infantil: o toque físico, a repreensão ao racismo, à briga, à agressão física, moral, além do silêncio de se impor a criança negra, domesticando-a, levando-a a crer que este é o lugar a que lhe pertence e que lhe é devido, “o de menor valia” (Cavalleiro, 1998, p. 9).
O impacto desse tratamento em um primeiro momento, seguido de uma formação que direciona todos os eixos programáticos para àquele conhecimento eurocêntrico, pouco ou nunca afrorreferenciado, distancia ou mesmo torna inócua a criança de sua própria ancestralidade e identidade (Silva Júnior, 2024). Nesse diapasão, Feitosa (2012) explica que o racismo não é natural, é construído, e os silêncios sutis são os maiores preconizadores da cultura racista. Nesse sentido, os materiais didáticos passam a ser preponderantes na construção da autoestima e do autoconceito da criança negra, para a aceitação e integração, além de consolidar as ideias de identidade, de pertencimento e de equidade racial (Silva, 2011).
Na prática, Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2021, p. 131) defendem que:
A cultura negra é silenciada na escola, um silêncio que corresponde à inexistência, e não simplesmente ao ato de calar-se, omitir ou abafar; é como uma maneira de não ver, de relegar, um pacto que não deve ser quebrado, pois se não teríamos que refazer o currículo, refazer a escola. Diante disso, a escola reproduz um discurso baseado na igualdade de todos os seus alunos. A partir desses discursos da igualdade, os agentes pedagógicos acabam acionando mecanismos de poder que fixam um modelo de sociedade e punem todos aqueles que dele se desviam, mutilando a particularidade cultural do segmento da população negra brasileira, a partir de um ritual que se legitima na instituição escolar não por aquilo que é dito, mas por tudo aquilo que se silencia. Desta forma, o que as pesquisas sugerem como uma ferramenta de combate ao racismo é que tal questão não continue sendo ocultada na instituição escolar, devendo-se possibilitar um espaço permanente para discussão e reflexão de posturas racistas e preconceituosas visando à superação de estereótipos, estigmas e discriminações contra os negros que são tão presentes no ambiente escolar.
Entretanto, não há como se estabelecer um espaço para discussão e reflexão de posturas racistas e preconceituosas, quando o material escolar, por exemplo, não consegue refletir uma equidade e um espelho no ambiente escolar. Karina (2020) em sua pesquisa trouxe a visibilidade do corpo negro nos livros de Biologia, e o percentual é significativamente inferior aos corpos brancos, senão inexistentes, sem uma justificativa plausível (quando há justificativa). Em sua discussão, a autora retoma o fato de a coleção “Biologia Moderna”, por exemplo, ser potencialmente eurocêntrica, racista, objetivo e acrítico em sua abordagem do conhecimento, distanciando efetivamente dos princípios afrocêntricos.
Urge, portanto, a necessidade de se avaliar os livros didáticos, uma vez que “[...] fazer uso de um material em sala de aula, de forma a tornar o processo de ensino aprendizagem mais concreto, menos verbalístico, mais eficaz e menos eficiente, é uma preocupação que tem acompanhado a educação brasileira” (Fiscarelli, 2007, p. 2), como se tornar o livro didático cada vez mais recheado de informações propiciasse a formação do(a) aluno(a) mais autônoma e eficaz, passando isso a ser considerado sinônimo de “renovação pedagógica” (Fiscarelli, 2007, p. 2). Contudo, são os signos (Foucault, 2000) que constituem o referencial teórico e estabelecem as construções históricas na formação discursiva. É a partir dos significados atribuídos, é na ausência da figura do preto, que se reforça a ideia de menor valia, como observado por Cavalleiro (1998).
Assim, considerando o livro didático um dos meios pelos quais há a efetivação das práticas pedagógicas escolares, com a qual carregam não apenas conhecimentos valorizados, mas também valores, modelos e cultura de existência e identidade, e considerando os avanços no campo da Educação no tocante às lutas dos movimentos negros, é que se vê a necessidade de investigação de possíveis mudanças e, ou, permanências relacionadas às informações disponibilizadas a respeito do povo negro nos livros didáticos do Ensino Fundamental I das escolas públicas de Fortaleza/CE.
2.1. Juventude Negra na Educação Básica: representatividade, escuta atenta e combate aos discursos de ódio e racismo
Em um cenário em que discutimos a valorização da comunidade negra, principalmente no âmbito dos livros didáticos, a discussão sobre justiça racial no Ensino Fundamental não deve se limitar à infância de forma abstrata; posto ser necessário compreender como os marcadores étnico-raciais influenciam diretamente a formação das juventudes negras desde a início da Educação Básica. Quando entram na escola, crianças e jovens negros encontram um espaço que, historicamente, oscila entre o acolhimento institucional e a reprodução de violência simbólica (Cavalleiro, 1998; Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2011). Nesse ambiente, o racismo interpessoal e o discurso de ódio, seja velado ou explícito, se manifestam, afetando a autoimagem, a saúde mental e o envolvimento escolar desses estudantes (Silva et al., 2025).
A construção da representatividade positiva atua como um pilar de sustentação subjetiva e política para a juventude negra. Quando os materiais didáticos e as práticas pedagógicas insistem na invisibilização de intelectuais, cientistas, artistas e lideranças pretas, perpetuam um apagamento histórico que desvaloriza as trajetórias afro-brasileiras e abre espaço para a proliferação de preconceitos. A escassez de espelhamento positivo nas salas de aula induz ao silenciamento e à negação fenotípica, enfraquecendo os laços de pertencimento dos estudantes com o ambiente escolar e com a sua própria ancestralidade (Feitosa, 2012; Pordeus, 2021).
Diante da necessidade de combater narrativas racistas e discursos de ódio, muitas vezes naturalizados no cotidiano escolar ou amplificados pelas redes digitais, a Pretagogia (Petit, 2015; Silva, 2019) surge como uma ferramenta epistemológica e metodológica de enfrentamento. Ao valorizar elementos da africanidade como a tradição oral, a circularidade e a territorialidade, a Pretagogia desconstrói a matriz eurocêntrica e fornece subsídios para que a juventude negra reinterprete sua história não sob o prisma da dor ou da subalternidade da escravidão, mas sob uma perspectiva de resistência, protagonismo e potência ancestral (Mendonça, 2021).
Para promover uma educação verdadeiramente antirracista para os jovens negros na Educação Básica, postula-se ser fundamental: 1) Superar o silêncio institucional, tal como criar espaços permanentes de escuta e reflexão onde denúncias de discriminação e discursos de ódio sejam acolhidas com rigor pedagógico, combatendo o “pacto da branquitude” que ignora o racismo cotidiano nas escolas (Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2011); 2) Fortalecer o letramento pretagógico dos professores, tal como capacitar os educadores para realizar uma mediação crítica dos livros didáticos do PNLD, desconstruindo vieses eurocêntricos e ativando contranarrativas Afrorreferenciadas (Silva Júnior, 2024); e 3) Valorizar as epistemologias do pertencimento, e incorporar transversalmente – e não apenas como uma celebração comemorativa – a história, as tecnologias e a filosofia africana e afro-brasileira ao currículo principal, estimulando o reconhecimento positivo da identidade dos jovens negros (Petit, 2015; Pordeus et al., 2024).
Dessa forma, defendemos que garantir justiça racial para os estudantes negros depende da descolonização contínua das práticas pedagógicas e do fortalecimento de pedagogias decoloniais. Somente ao assegurar que a escola seja um espaço onde a juventude preta possa afirmar sua identidade, memória e ancestralidade será possível desmantelar as estruturas do racismo e construir um futuro de cidadania plena e equidade social.
3. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza aplicada e com foco na descrição e análise, realizada por meio de pesquisa documental e bibliográfica (Lakatos; Marconi, 2017). O principal objetivo do método utilizado foi investigar como os princípios da Pretagogia estavam presentes nos livros didáticos do Ensino Fundamental I (do 1º ao 5º ano) adotados pela Rede Municipal de Ensino de Fortaleza/CE, buscando identificar de que forma os aspectos relacionados à raça, à identidade, ao senso de pertencimento e à equidade afro-brasileira são abordados ou enfrentados nos materiais pedagógicos.
O conjunto de materiais analisados foi formado pelos livros didáticos disponibilizados às escolas públicas municipais através do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), em consonância com as diretrizes curriculares locais presentes no Documento Curricular Referencial de Fortaleza (DCRFor) (Nascimento et al., 2024). A seleção das obras concentrou-se no segmento do Ensino Fundamental I, considerado fundamental por ser a fase inicial da educação obrigatória, momento crucial para a formação do autoconceito, da compreensão do outro e da construção da identidade social das crianças.
Para a análise e compreensão dos dados coletados, foi utilizada a Técnica de Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2016), estruturada em três etapas principais: 1) Pré-análise: etapa de leitura flutuante e seleção das coleções didáticas, além da formação do conjunto de dados, sempre considerando a representatividade e a relevância do tema étnico-racial; 2) Exploração do material: fase de codificação e organização das unidades de registro, como textos, enunciados de atividades, caixas de informações e imagens ou ilustrações, atentando para a frequência, as ausências e os contextos em que aparecem os sujeitos negros e a cultura afro-brasileira e africana; e 3) Tratamento dos resultados, inferência e interpretação: momento em que os dados coletados foram comparados com os referenciais teóricos.
A perspectiva analítica e interpretativa foi fundamentada na abordagem teórico-metodológica da Pretagogia (Petit, 2015; Silva, 2019), que oferece categorias epistemológicas de origem afro para além do mero cumprimento formal da Lei nº 10.639/2003 (Brasil, 2003). Dessa forma, a análise centrou-se nos indicadores de africanidade e nos princípios pretagógicos, como o autoconhecimento afrodescendente, a ancestralidade, a tradição oral, a territorialidade, a sacralidade e a circularidade (Mendonça, 2021).
Essa estratégia metodológica tripartida possibilitou verificar se as abordagens presentes nos livros didáticos fomentam um letramento antirracista e promovem o sentimento de pertencimento negro de maneira integrada e transversal, ou se, ao contrário, atuam por meio de uma abordagem limitada ao currículo superficial, à folclorização, à hipervisibilidade da escravidão ou ao silenciamento sistemático do protagonismo afro-brasileiro (Cavalleiro, 1998; Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2011).
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A investigação do corpus formado pelos livros didáticos do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), utilizados nas escolas públicas de Fortaleza/CE por meio do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), foi conduzida de acordo com os princípios da Análise de Conteúdo (Bardin, 2016), aliados ao referencial teórico-metodológico da Pretagogia (Petit, 2015; Silva, 2019). A análise das imagens, textos e atividades presentes nesses materiais permitiu compreender como as representações da população negra e de sua história cultural são veiculadas, identificando lacunas, aspectos permanentes e avanços discretos em relação às orientações da Lei nº 10.639/2003 (Brasil, 2003).
Para enriquecer a discussão, os resultados foram organizados em quatro categorias principais: a) A hipervisibilidade do período escravocrata e o silêncio sobre as contribuições civilizatórias; b) A iconografia do corpo negro: invisibilidade, estereótipos e a ausência de marcadores de africanidade; c) As brechas pretagógicas e os obstáculos para o sentimento de pertencimento e a igualdade racial; e d) A juventude negra na educação básica: representatividade, escuta sensível e enfrentamento aos discursos de ódio e racismo.
4.1. A Hipervisibilidade do Período Escravocrata e o Silêncio Sobre as Contribuições Civilizatórias
Ao analisar o conteúdo textual dos livros didáticos, percebe-se que a trajetória do povo negro na história brasileira costuma começar com a chegada da escravidão. Os africanos e seus descendentes aparecem na narrativa principalmente como pessoas escravizadas, sem agência histórica ou reconhecimento de saberes científicos, avanços tecnológicos ou estruturas sociais complexas existentes antes do comércio transatlântico. Essa abordagem reduz a África a um continente passivo e subordinado, ignorando sua riqueza civilizatória. Como aponta Petit (2015), ensinar de forma que se esqueça os legados africanos em filosofia, artes e tecnologias perpetua uma memória incompleta.
Nos materiais analisados, as referências às contribuições negras limitam-se frequentemente à culinária, dança e música folclórica, deixando de lado o conhecimento tradicional em sua dimensão científica e epistemológica. Nas assertivas de Beserra e Lavergne (2018), essa construção textual sustenta uma visão eurocêntrica, em que o colonizador branco é quem traz civilização, escrita e progresso, enquanto o negro é relegado ao trabalho braçal ou ao entretenimento exótico. O Parecer CNE/CP nº 003/2004 reforça que o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana deve ir além de uma abordagem folclórica ou restrita ao período de cativeiro, englobando todas as contribuições sociais, intelectuais e históricas do povo negro (Brasil, 2004).
Essa ausência na representação escrita contraria o princípio do autorreconhecimento afrodescendente e o resgate da ancestralidade (Silva, 2019; Mendonça, 2021; Pordeus et al., 2024). Quando os livros deixam de mostrar os ancestrais negros como reis, rainhas, cientistas ou construtores de civilizações, prejudicam a construção de uma identidade positiva. Assim, reforçam um estereótipo que associa a negritude só à dor, subalternidade e sofrimento.
4.2. A Iconografia do Corpo Negro: Invisibilidade, Estereótipos e Falta de Marcadores de Africanidade
A análise das imagens revelou uma disparidade significativa na representação dos corpos negros em comparação aos brancos. De acordo com Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2011), os padrões estéticos predominantes mantêm a branquitude como referência universal e neutra, enquanto os corpos negros aparecem muitas vezes secundários ou apenas para preencher a diversidade.
Quando há figuras negras nas ilustrações principais das aulas, eles geralmente apresentam incoerências ou características fenotípicas distorcidas. Trata-se de uma representação em que traços afrodescendentes ou texturas capilares são embranquecidos ou retratados sem elementos culturais identificadores – como tranças, turbantes ou vestimentas tradicionais – que expressam a identidade negra (Petit, 2015; Pordeus, 2021).
A ausência dessas representações estéticas prejudica diretamente a autoimagem das crianças negras na educação básica. Feitosa (2012) e Silva (2011) destacam que o livro didático funciona como um espelho social na infância, haja vista que negar ou distorcer a imagem do corpo negro gera rejeição fenotípica e diminui o autoconceito dos estudantes negros. Segundo Foucault (2000), as representações visuais não neutras carregam discursos de poder. A desproporção na quantidade de imagens reforça à criança negra seu lugar social inferior. Essa dinâmica reproduz o conceito de pedagogia da “menor valia”, onde a invisibilidade nos materiais didáticos ensina sutilmente que sua existência possui menor valor social.
A ausência da cultura visual negra nos livros didáticos do PNLD mostra como a escola muitas vezes promove uma falsa ideia de igualdade formal ao silenciar ou ignorar as particularidades culturais afro-brasileiras (Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2011).
4.3. As Brechas Pretagógicas e os Desafios para Sentir Pertencimento e Promover a Equidade Racial
Apesar do predomínio das narrativas eurocêntricas fixas, também foram identificados avanços pontuais nos materiais. Em algumas coleções do 4º e do 5º ano, por exemplo, há seções extras que abordam mitos africanos ou trajetórias de lideranças negras brasileiras – como Zumbi dos Palmares, Dandara, Luiz Gama e Maria Firmina dos Reis – além da tradição oral. No entanto, esses conteúdos aparecem geralmente como complementos ou atividades opcionais ao final dos capítulos, não sendo parte central do currículo. Essa fragmentação reflete uma manutenção da lógica eurocêntrica como padrão dominante e da afro-referência como elemento periférico, ferindo princípios de transversalidade e pertencimento defendidos pela Pretagogia (Silva, 2019; Silva, 2025).
Para aplicar efetivamente a Pretagogia é necessário adotar uma postura epistemológica decolonial que rompa com modelos lineares baseados no conhecimento cartesiano fragmentado, valorizando circularidade, oralidade e interculturalidade crítica (Walsh, 2005; Tavares, 2016; Mendonça, 2021). Inserir tópicos sobre África só em datas comemorativas ou ocasionalmente não é suficiente; é preciso reformular toda a base epistemológica do ensino (Gomes, 2005; Santos, 2014).
Os resultados indicam que mesmo com a obrigatoriedade da Lei nº 10.639/2003 para inclusão da temática afro-brasileira no material escolar para aprovação no PNLD, o livro didático sozinho não garante uma educação antirracista. Como afirma Fiscarelli (2007), a mudança pedagógica não ocorre apenas pelo acúmulo de informações nos livros, ela acontece pela forma como essas informações são ressignificadas na mediação pedagógica. Desse fato, superar o racismo estrutural na escola exige que os docentes desenvolvam habilidades pretagógicas (Silva Júnior, 2024), capazes de questionar silêncios presentes nos materiais didáticos, desconstruir estereótipos raciais e de gênero nas imagens e ativar marcadores culturais africanos descritos por Petit (2015), como valorizar histórias pessoais por nomes próprios, fortalecer memórias comunitárias e promover um sentimento genuíno de pertencimento étnico-racial.
Figura 1. Fluxo de uma Pretagogia afrorreferenciada
De modo geral, ao analisar e discutir os dados, percebe-se que o livro didático utilizado nas escolas públicas de Fortaleza/CE ainda apresenta uma combinação de ações que cumprem formalmente a legislação e de práticas que mantêm antigos vícios eurocêntricos. A Pretagogia surge, dessa forma, não só como uma ferramenta para denunciar os silenciamentos presentes no currículo, mas também como uma epistemologia inovadora capaz de orientar a criação de materiais didáticos e apoiar práticas pedagógicas verdadeiramente antirracistas, baseadas na justiça, no sentimento de pertencimento e no respeito absoluto às raízes ancestrais negras.
A análise do arranjo curricular do município de Fortaleza revela uma contradição estrutural quanto à efetivação da educação antirracista. A existência de um volume específico dedicado à temática – o Volume 9 do Documento Curricular Referencial de Fortaleza (DCRFor), intitulado Cidadania, diversidade e inclusão (Nascimento et al., 2024) –, que condensa a maior incidência dos termos “negro/negra” (23 ocorrências), “preto” (2 ocorrências) e “africana” (3 ocorrências), explicita um movimento de encapsulamento curricular.
Ao isolar as discussões de raça, pertencimento e equidade em uma obra à parte, a matriz pedagógica incorre no risco de hiper-especializar uma pauta que deveria ser transversal, legando aos demais livros didáticos das disciplinas nucleares um silêncio sintomático sobre a ancestralidade negra. Sob a ótica da Pretagogia (Petit, 2015; Silva, 2019), essa separação física e conceitual reproduz a lógica da “anexo-centralidade” eurocêntrica: a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana deixa de ser o fundamento estruturante do saber escolar para se tornar um “tópico especial” de inclusão. Com isso, esvazia-se o caráter revolucionário da Lei nº 10.639/2003 (Brasil, 2003), pois a ausência dessa centralidade nos livros didáticos de uso diário sinaliza tacitamente aos estudantes e professores que as questões Étnico-Raciais pertencem a um campo estanque da “diversidade”, e não à espinha dorsal do conhecimento científico, histórico e social brasileiro.
4.4. A Juventude Negra na Educação Básica: Representatividade, Escuta Sensível e Enfrentamento aos Discursos de Ódio e Racismo
A ampliação da análise além da infância inicial evidencia a importância de entender como os marcadores étnico-raciais influenciam na passagem dos estudantes para os anos finais do Ensino Fundamental, momento em que a juventude negra vivencia a afirmação de sua identidade social.
A entrada na adolescência na escola costuma ser marcada por uma experiência dupla, enquanto a escola deveria ser um espaço de emancipação e acolhimento, ela muitas vezes se transforma em palco onde manifestações de racismo interpessoal e recreativo, preconceitos disfarçados e discursos de ódio se tornam mais agressivos. A falta de narrativas afrocentradas nos livros didáticos dos anos iniciais reflete diretamente nessa fase, enfraquecendo a resistência subjetiva necessária para que jovens negros enfrentem atitudes discriminatórias presentes no cotidiano escolar e nas redes digitais (Pordeus, 2021; Silva et al., 2025).
Nesse contexto, a representatividade positiva deixa de ser apenas um recurso visual e passa a ter um papel fundamental na proteção política e emocional. Quando os materiais didáticos deixam de destacar o protagonismo de intelectuais, cientistas, artistas e lideranças jovens negras contemporâneas, o sistema de ensino reforça uma narrativa sem agência própria, favorecendo a manutenção de hostilidades e discursos de menosprezo. A ausência de espelhos positivos e a falta de espaços institucionais para escuta sensível contribuem para o isolamento dos estudantes negros, aumentando sentimentos de inadequação e enfraquecendo o vínculo comunitário e ancestral que a Pretagogia busca fortalecer (Feitosa, 2012; Petit, 2015).
Diante do crescimento de discursos racistas, a Pretagogia propõe uma metodologia de resistência baseada na alteridade, na circularidade e na escuta qualificada. Em vez de tratar o racismo como um episódio isolado ou uma simples indisciplina, essa abordagem afrorreferenciada exige que os professores promovam uma alfabetização antirracista ativa, transformando a sala de aula em um espaço de desconstrução de preconceitos e valorização das memórias periféricas e negras. Conquanto, combater efetivamente o discurso de ódio na Educação Básica, é fundamental superar o “pacto de silêncio” institucional (Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2011) e implementar práticas pedagógicas que reconheçam a juventude negra não como vítima passiva, mas como sujeito de direitos, portadora de saberes e protagonista das mudanças sociais.
5. CONCLUSÃO
Este estudo teve por objetivo investigar até que ponto os livros didáticos do Ensino Fundamental I (do 1º ao 5º ano), utilizados pelas escolas públicas da Rede Municipal de Fortaleza/CE através do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), incorporam os princípios e marcadores da Pretagogia. Utilizando uma abordagem qualitativa de análise documental e de conteúdo, a pesquisa analisou conceitos, tais como identidade, pertencimento e equidade racial afrorreferenciada são presentes nos materiais utilizados pelos estudantes das primeiras etapas da educação básica.
De acordo com o problema de pesquisa proposto, os dados empíricos e analíticos mostraram que o objetivo principal do estudo foi atingido. Constatou-se que, apesar da legislação estabelecida pela Lei nº 10.639/2003 e do rigor formal nas avaliações do PNLD, ainda existe uma lacuna significativa entre a obrigatoriedade normativa e a prática pedagógica afrorreferenciada. As hipóteses iniciais foram confirmadas: os materiais didáticos analisados continuam operando principalmente sob uma lógica eurocêntrica, promovendo uma abordagem periférica, folclorizada e instrumental da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Quanto aos resultados específicos, a pesquisa identificou três padrões principais nos materiais estudados. O primeiro refere-se à forte ênfase na época escravocrata, em detrimento do reconhecimento dos conhecimentos científicos, tecnológicos, filosóficos e culturais das civilizações africanas antes do colonialismo. Essa visão limitada reduz a trajetória da população negra ao cativeiro e ao sofrimento, dificultando o resgate de suas raízes ancestrais e o reconhecimento positivo de si mesmo, defendido pela Pretagogia.
O segundo padrão diz respeito à representação visual e estética dos corpos negros. A análise revelou uma desigualdade marcante na quantidade e na forma como os corpos brancos e negros são retratados. Quando aparecem, os corpos negros frequentemente passam por processos de embranquecimento ou aparecem sem seus símbolos culturais africanos, como tranças, turbantes, cabelos crespos ou roupas tradicionais. Essa negação estética funciona como uma forma de pedagogia da “menor valia”, onde a invisibilidade e a padronização eurocêntrica ensinam às crianças negras a rejeitar sua própria imagem, prejudicando sua autoestima e senso de pertencimento social.
O terceiro ponto crítico refere-se à estrutura curricular do município de Fortaleza. Foi identificado um fenômeno de “encapsulamento curricular” causado pela centralização das questões étnico-raciais no Volume 9 do Documento Curricular Referencial de Fortaleza (DCRFor), intitulado Cidadania, diversidade e inclusão. Ao concentrar os temas raciais nesse volume específico sobre diversidade, o sistema municipal acaba por isentar os livros didáticos das disciplinas principais de tratar a ancestralidade negra de forma transversal. Essa abordagem reduz a cultura negra a um tema comemorativo ou adicional, ao invés de reconhecê-la como elemento fundamental na construção do conhecimento social, histórico e científico brasileiro.
Por outro lado, a pesquisa também identificou algumas pequenas “brechas pretagógicas”, representadas por seções adicionais no 4º e 5º anos que trazem mitos de origem africana, valorizam a tradição oral e apresentam biografias de lideranças negras como Zumbi dos Palmares, Dandara, Luiz Gama e Maria Firmina dos Reis. No entanto, essas inserções são opcionais, fragmentadas e periféricas, demonstrando que não modificam a matriz epistemológica dos materiais, servindo apenas para cumprir requisitos burocráticos.
Além disso, os resultados indicam que as lacunas na formação inicial da Educação Básica impactam diretamente na fase de transição para a juventude negra, momento em que as questões de representatividade e pertencimento ganham destaque. Ao deixar de oferecer referências positivas de origem afro e narrativas que evidenciem a agência e o protagonismo negros, a escola deixa de fornecer aos jovens as ferramentas subjetivas essenciais para enfrentar o racismo estrutural. A falta de abordagens críticas e acolhedoras nos materiais didáticos e no cotidiano escolar enfraquece a construção da identidade dessa juventude, tornando-a mais suscetível à reprodução de violências simbólicas, preconceitos e discursos de ódio que frequentemente permeiam o ambiente escolar e as interações digitais.
Para mudar essa situação, é fundamental que o combate ao racismo e aos discursos de ódio seja encarado como um compromisso ético e político inegociável em todas as fases da Educação Básica, oferecendo à juventude negra uma escuta sensível e uma formação libertadora. A Pretagogia surge, assim, como uma orientação epistemológica essencial para orientar a elaboração de novos materiais didáticos e promover práticas pedagógicas que valorizem o acolhimento, a equidade racial e a celebração das identidades negras. Somente ao romper com os silêncios no currículo e garantir representações positivas desde os primeiros anos será possível criar um ambiente educacional verdadeiramente antirracista, baseado na justiça social, no respeito às ancestralidades e na plena cidadania de todas as crianças e jovens.
A principal contribuição teórica deste estudo está na validação da Pretagogia, um referencial teórico-metodológico desenvolvido por Sandra Petit, como uma ferramenta crítica e decolonial para avaliar materiais didáticos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. A pesquisa demonstra que a simples implementação da Lei nº 10.639/2003, baseada em informações superficiais, não basta para combater o racismo estrutural nem a colonialidade do conhecimento na escola (Silva et al., 2025).
É preciso utilizar categorias como circularidade, territorialidade, sacralidade, pertencimento e oralidade para reconstruir a epistemologia do livro didático. Na prática profissional, o estudo fornece orientações concretas para auxiliar equipes responsáveis pela seleção de livros didáticos, elaboração de políticas públicas e formação continuada de professores na Rede Municipal de Fortaleza e em outros sistemas educativos. Fica evidente que o livro didático não é um recurso neutro; ele constitui um espaço de disputa discursiva e simbólica. Assim, reforça-se a importância de desenvolver o letramento pretagógico entre os docentes para capacitá-los na mediação pedagógica crítica, ajudando-os a questionar os silêncios presentes nas obras didáticas e a transformar suas práticas pedagógicas além do papel.
A principal contribuição teórica deste trabalho está na validação da Pretagogia, um referencial teórico-metodológico criado por Sandra Petit, como uma ferramenta crítica e decolonial para avaliar materiais didáticos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. O estudo mostra que a simples aplicação da Lei nº 10.639/2003, baseada em informações superficiais, não é suficiente para combater o racismo estrutural nem a colonialidade do saber na escola (Silva et al., 2025). Para isso, é necessário usar categorias como circularidade, territorialidade, sacralidade, pertencimento e oralidade para reconstruir a epistemologia do livro didático.
Na prática profissional, a pesquisa oferece subsídios concretos para orientar as equipes responsáveis pela seleção de livros didáticos, elaboração de políticas públicas e formação continuada dos professores na Rede Municipal de Fortaleza e em outros sistemas educativos. Fica claro que o livro didático não é um recurso neutro; ele é um espaço de disputa discursiva e simbólica. Assim sendo, reforça-se a necessidade de desenvolver o letramento pretagógico entre os professores para capacitá-los na mediação pedagógica crítica, ajudando-os a questionar os silêncios presentes nos livros didáticos e a transformar suas práticas pedagógicas além dos limites do papel.
Em resumo, uma educação antirracista não se alcança apenas isolando temas específicos em volumes didáticos dedicados, ela exige uma descolonização completa do currículo escolar. Espera-se que este estudo estimule futuras pesquisas voltadas à avaliação das coleções didáticas dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, assim como à análise do impacto da mediação pretagógica em sala de aula na construção da autoestima e do autoconceito dos estudantes negros no Estado do Ceará.
É importante que professores, gestores escolares, equipes pedagógicas e responsáveis pela formulação de políticas públicas educacionais leiam cuidadosamente e critiquem este estudo. A obra fornece um conjunto de ferramentas teóricas e práticas essenciais para orientar a seleção e avaliação de materiais didáticos dentro do PNLD, além de servir como base para ações de formação contínua em Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER). Com o letramento pretagógico apresentado aqui, os educadores encontram estratégias concretas para preencher as lacunas dos livros didáticos e promover, em sala de aula, uma prática verdadeiramente antirracista que garanta a representatividade e o sentimento de pertencimento de crianças e jovens negros.
Diante da complexidade do racismo estrutural nas escolas, é fundamental ampliar essa investigação para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, analisando como os materiais didáticos dessas etapas abordam as juventudes negras e o combate aos discursos de ódio. Além disso, recomenda-se realizar estudos empíricos de campo que avaliem o impacto direto da mediação pedagógica com foco na cultura afro na rotina escolar, considerando a percepção dos próprios estudantes negros sobre sua autoimagem e pertencimento. Aprofundar esse debate é um passo crucial para consolidar currículos totalmente descolonizados e promover a equidade racial em toda a Educação Básica.
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1 Doutor em Políticas Públicas pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Graduada em Letras - Língua Portuguesa pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
3 Mestra em Planejamento e Políticas Públicas pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Mestra em Sociologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
5 Mestra em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
6 Mestre em Educação pela Universidad Interamericana (UI). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
7 Doutor em Economia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
8 Doutor em Educação pela Universidad Gran Asunción (UNIGRAN). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
9 Mestra em Educação pela Universidad Del Salvador (USAL). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
10 Mestre em Educação pela Universidad Interamericana (UI). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
11 Especialização em Psicopedagogia Clínica, Institucional e Organizacional pela Faculdade Plus (FP). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
12 Especialista em Gestão Pública Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
13 Mestra em Educação pela Universidad Interamericana (UI). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
14 Doutorando em Políticas Públicas pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
15 Mestrando em Direito Privado pelo Centro Universitário 7 de setembro (UNI7). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
16 Mestre em Educação pela Universidad Gran Asunción (UNIGRAN). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail