GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICAS DE LINGUAGEM: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA NO ENSINO MÉDIO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/786253914

RESUMO
O desenvolvimento da competência leitora constitui uma necessidade fundamental no Ensino Médio, visto que a leitura possibilita aos estudantes compreender informações, interpretar diferentes discursos e participar criticamente das práticas sociais. Nesse contexto, o trabalho com gêneros textuais e práticas de linguagem pode aproximar o ensino de Língua Portuguesa das situações reais de comunicação, tornando a aprendizagem mais significativa e contextualizada. Este estudo teve como objetivo geral analisar estratégias pedagógicas fundamentadas no trabalho com gêneros textuais e práticas de linguagem que contribuam para o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes do Ensino Médio. A pesquisa justifica-se pela necessidade de superar práticas de leitura centradas apenas na decodificação, na identificação de estruturas e na realização de exercícios gramaticais, favorecendo a formação de leitores críticos, autônomos e reflexivos. Metodologicamente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo-exploratório, fundamentada na análise de 13 estudos, entre artigos científicos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações e publicações em anais de eventos. Os resultados demonstraram que estratégias como sequências didáticas, leitura colaborativa, rodas de conversa, círculos literários, debates, oficinas, produção textual e utilização de recursos digitais favorecem a compreensão, a interpretação, a argumentação e a análise crítica. Concluiu-se que o trabalho diversificado com gêneros textuais, associado à mediação docente e às práticas sociais de linguagem, contribui para o desenvolvimento da competência leitora e para a formação integral dos estudantes.
Palavras-chave: Gêneros textuais; Competência leitora; Ensino Médio.

ABSTRACT
The development of reading competence is a fundamental need in high school, since reading enables students to understand information, interpret different discourses, and participate critically in social practices. In this context, working with textual genres and language practices can bring Portuguese language teaching closer to real communication situations, making learning more meaningful and contextualized. This study aimed to analyze pedagogical strategies based on textual genres and language practices that contribute to the development of high school students’ reading competence. The research is justified by the need to overcome reading practices focused only on decoding, identifying structures, and completing grammar exercises, promoting the formation of critical, autonomous, and reflective readers. Methodologically, a bibliographic study was carried out, using a qualitative, descriptive, and exploratory approach, based on the analysis of 13 studies, including scientific articles, undergraduate final papers, master’s dissertations, and papers published in conference proceedings. The results showed that strategies such as didactic sequences, collaborative reading, discussion circles, literary circles, debates, workshops, text production, and the use of digital resources promote comprehension, interpretation, argumentation, and critical analysis. It was concluded that diversified work with textual genres, combined with teacher mediation and social language practices, contributes to the development of reading competence and to students’ comprehensive education.
Keywords: Textual genres; Reading competence; High school.

1. INTRODUÇÃO

A leitura ocupa uma posição central no processo educativo, pois permite ao estudante acessar conhecimentos, compreender diferentes perspectivas e participar de maneira mais consciente das situações sociais. No Ensino Médio, essa competência torna-se ainda mais necessária, uma vez que os alunos passam a interagir com textos mais complexos, presentes nas áreas acadêmica, literária, jornalística, científica e digital. Dessa forma, desenvolver a capacidade de interpretar, analisar e avaliar informações constitui uma tarefa fundamental da escola.

Nesse contexto, o trabalho com gêneros textuais apresenta-se como uma possibilidade relevante para o ensino de Língua Portuguesa. Notícias, reportagens, artigos de opinião, crônicas, poemas, contos, propagandas, charges, entrevistas e postagens digitais fazem parte das práticas cotidianas de comunicação e possuem diferentes finalidades, estruturas e formas de circulação. De acordo com Gomes (2022), a articulação entre gêneros textuais e letramento aproxima o ensino escolar dos usos reais da linguagem, contribuindo para uma aprendizagem mais contextualizada.

As práticas de linguagem envolvem leitura, escrita, oralidade e análise linguística, que devem ser trabalhadas de forma integrada. Nesse sentido, o texto não pode ser utilizado somente como pretexto para a realização de exercícios gramaticais ou para a identificação de características formais. É necessário explorar sua finalidade, autoria, público, contexto de produção e efeitos de sentido. Silva (2023) destaca que o ensino dos gêneros precisa considerar sua dimensão social, permitindo que os estudantes compreendam como a linguagem é utilizada em diferentes situações comunicativas.

A escolha deste tema justifica-se pela necessidade de fortalecer a competência leitora dos estudantes do Ensino Médio. Muitos alunos apresentam dificuldades para localizar informações, construir inferências, compreender ideias implícitas, avaliar argumentos e formular interpretações próprias. Essas dificuldades podem comprometer o desempenho nas diferentes disciplinas, nas avaliações escolares, nos processos seletivos e em situações cotidianas que exigem a compreensão de textos.

Além disso, o trabalho com diferentes gêneros pode ampliar o repertório cultural e linguístico dos estudantes, despertar maior interesse pelas atividades de leitura e favorecer a formação de leitores críticos. A utilização de textos próximos da realidade dos jovens, associada à introdução de novas formas de expressão, permite criar experiências de aprendizagem mais significativas. Andrade (2022) ressalta que os gêneros textuais podem contribuir para a compreensão dos usos sociais da língua e para o desenvolvimento das capacidades de leitura e produção textual.

A literatura também possui papel importante na formação leitora, pois permite o contato com diferentes experiências, contextos históricos, conflitos humanos e visões de mundo. A leitura de contos, romances, poemas e crônicas pode estimular a imaginação, a sensibilidade e a reflexão crítica. Para que isso ocorra, a mediação do professor deve favorecer o diálogo, a troca de interpretações e a relação entre as obras e a realidade vivenciada pelos estudantes.

Diante dessas considerações, esta pesquisa foi orientada pelo seguinte problema: como o trabalho pedagógico com diferentes gêneros textuais e práticas de linguagem pode contribuir para o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes do Ensino Médio? A formulação dessa questão parte da compreensão de que o ensino da leitura precisa ultrapassar práticas mecânicas e promover a participação ativa dos alunos na construção dos sentidos dos textos.

O objetivo geral do estudo consiste em analisar estratégias pedagógicas fundamentadas no trabalho com gêneros textuais e práticas de linguagem que contribuam para o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes do Ensino Médio. Como objetivos específicos, pretende-se identificar os principais gêneros textuais utilizados nas práticas de leitura e suas contribuições para a formação de leitores críticos; compreender a importância das práticas de linguagem no desenvolvimento das habilidades de compreensão, interpretação e reflexão; e investigar estratégias pedagógicas que favoreçam a participação dos estudantes e o aprimoramento da competência leitora.

Quanto aos procedimentos metodológicos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo-exploratório. Foram selecionados 13 estudos, entre artigos científicos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações e publicações em anais de eventos.

Espera-se que este trabalho contribua para a reflexão sobre o ensino da leitura no Ensino Médio e para a valorização de estratégias diversificadas, como sequências didáticas, rodas de leitura, debates, leitura colaborativa, oficinas e atividades com textos digitais. Tais práticas podem favorecer a autonomia, a argumentação e a participação dos estudantes, fortalecendo a formação de leitores capazes de compreender criticamente os textos e os discursos presentes na sociedade.

2. REVISÃO DE LITERATURA

Esta seção apresenta os principais fundamentos teóricos relacionados aos gêneros textuais, às práticas de linguagem e ao desenvolvimento da competência leitora no Ensino Médio, destacando conceitos e estratégias pedagógicas que contribuem para a formação de leitores críticos, autônomos e capazes de compreender diferentes textos em seus contextos sociais.

2.1. Gêneros Textuais e Práticas Sociais de Linguagem

O ensino de Língua Portuguesa torna-se mais significativo quando a linguagem é compreendida como uma atividade de interação e participação social, e não apenas como um conjunto de regras gramaticais. Gomes (2022) explica que os gêneros textuais aproximam os conteúdos escolares das situações concretas de leitura e escrita, permitindo que os estudantes reconheçam a função social dos textos. Oliveira e Macedo (2026) acrescentam que cada gênero se relaciona a determinadas condições de produção, circulação, interlocução e finalidade comunicativa. Dessa forma, notícias, reportagens, artigos de opinião, crônicas, poemas, propagandas, entrevistas e postagens digitais devem ser estudados como formas de atuação por meio da linguagem em diferentes contextos sociais.

Os gêneros textuais apresentam características relativamente estáveis, mas não devem ser ensinados como estruturas rígidas e imutáveis. Andrade (2022) destaca que o trabalho pedagógico com gêneros favorece uma aprendizagem contextualizada, porque possibilita compreender como os textos se organizam para atender a necessidades comunicativas específicas. Silva (2023) ressalta, entretanto, que muitas práticas escolares ainda utilizam os textos apenas como suporte para exercícios de gramática, ortografia ou classificação de palavras. Quando isso ocorre, a dimensão social e discursiva do gênero é deixada em segundo plano. O professor precisa explorar não apenas a forma do texto, mas também sua autoria, seu público, seu suporte, sua finalidade e os efeitos de sentido produzidos.

O conceito de letramento amplia essa discussão porque envolve a utilização da leitura e da escrita nas práticas cotidianas, culturais, acadêmicas e profissionais. Nazaré (2022) afirma que ser letrado significa participar de situações sociais mediadas pela linguagem escrita, mobilizando conhecimentos para compreender e produzir textos com diferentes finalidades. Gomes (2022) observa que o ensino fundamentado no letramento deve relacionar os conteúdos linguísticos às experiências concretas dos estudantes. Assim, aprender a língua não corresponde somente a dominar normas, mas a desenvolver condições para interpretar informações, expressar opiniões, defender ideias e agir socialmente. No Ensino Médio, essa abordagem prepara os jovens para os desafios escolares e para sua participação consciente em diferentes espaços sociais.

A diversidade de gêneros permite integrar leitura, produção escrita, oralidade e análise linguística em atividades organizadas em torno de situações comunicativas. Oliveira e Macedo (2026) defendem que a abordagem dos gêneros contribui para o desenvolvimento das competências de compreensão, produção e adequação discursiva, especialmente quando considera as condições reais de uso da língua. Bispo e Santos (2024) alertam que o objetivo do ensino não deve se restringir à reprodução de modelos textuais, pois é necessário desenvolver competências aplicáveis a diferentes situações de linguagem. Desse modo, conhecer a estrutura de um artigo de opinião é importante, mas o estudante também precisa selecionar argumentos, considerar o interlocutor, avaliar fontes e posicionar-se responsavelmente diante do tema discutido.

O trabalho com textos que circulam em diferentes mídias amplia o repertório dos estudantes e favorece a compreensão das transformações contemporâneas da comunicação. Silva (2023) aponta que as práticas de letramento escolares precisam dialogar com os usos sociais da linguagem, incluindo textos impressos, digitais, verbais, visuais e multimodais. Andrade (2022) considera que a variedade textual torna as aulas mais atrativas quando os gêneros são explorados como instrumentos de aprendizagem e interação. O professor pode, por exemplo, comparar uma reportagem, uma charge e uma postagem sobre o mesmo acontecimento, analisando diferenças de linguagem, finalidade, credibilidade e público. Essa comparação ajuda o estudante a perceber que as escolhas linguísticas e visuais influenciam a construção dos sentidos.

Portanto, a abordagem dos gêneros textuais deve ultrapassar a memorização de definições e características formais, promovendo experiências efetivas de leitura, interpretação e autoria. Bispo e Santos (2024) defendem que o desenvolvimento das competências de linguagem depende da mobilização de conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais em situações comunicativas diversificadas. Nazaré (2022) reforça que as práticas sociais de letramento possibilitam ao indivíduo utilizar a linguagem para participar da sociedade de maneira mais autônoma e crítica. No Ensino Médio, essa perspectiva contribui para que os estudantes reconheçam os textos como produções históricas e ideológicas, compreendam diferentes discursos e façam escolhas linguísticas adequadas às situações em que precisam comunicar-se.

2.2. Competência Leitora e Formação do Leitor Crítico no Ensino Médio

A competência leitora envolve a capacidade de compreender, interpretar, relacionar, avaliar e utilizar informações presentes em diferentes modalidades textuais. Ribeiro e Gerlin (2023) explicam que a leitura crítica exige conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam ao sujeito lidar com textos impressos, digitais, visuais e multimodais. Barreto (2025) destaca que formar leitores no Ensino Médio pressupõe superar atividades restritas à localização de informações explícitas ou à reprodução de interpretações prontas. O estudante precisa construir hipóteses, realizar inferências, identificar perspectivas, reconhecer estratégias argumentativas e justificar suas conclusões com elementos do texto. Desse modo, a leitura torna-se uma prática ativa de produção de sentidos e posicionamento diante dos discursos sociais.

A literatura ocupa uma função importante nessa formação por possibilitar experiências estéticas, culturais e humanas que ampliam a percepção da realidade. Lourenço et al. (2025) defendem que a leitura literária pode constituir uma prática de emancipação ao favorecer autonomia, consciência crítica e compreensão das contradições sociais. Porto (2023) ressalta que o contato com narrativas literárias, inclusive com os contos de fadas no Ensino Médio, estimula a imaginação e permite discutir questões morais, históricas, psicológicas e culturais. Para alcançar esses resultados, a obra não deve ser reduzida a resumos, questionários ou classificações de escolas literárias. É necessário criar espaços para interpretações, debates e relações entre o texto, a experiência dos estudantes e o contexto social.

A mediação docente é decisiva para aproximar os jovens de obras consideradas complexas e ajudá-los a construir percursos de leitura autônomos. Rocha e Mussulini (2024), ao discutirem uma experiência com a leitura de O Cortiço, evidenciam que o acompanhamento pedagógico permite relacionar a obra a questões contemporâneas e desenvolver uma postura reflexiva. Feijó (2026), em proposta fundamentada na leitura de O Alienista, demonstra a relevância de atividades planejadas para a formação do leitor literário no Ensino Médio. Perguntas problematizadoras, registros de leitura, rodas de conversa, contextualização histórica e comparação entre interpretações são procedimentos que favorecem a compreensão de ironias, conflitos, vozes narrativas e críticas sociais presentes nas obras.

A formação do leitor crítico não começa no Ensino Médio, mas resulta de experiências acumuladas ao longo da escolarização e da vida social. Araújo (2025) destaca que a literatura infantojuvenil contribui para a formação de sujeitos críticos e pensantes ao estimular a reflexão, a criatividade e a interpretação do mundo. Lourenço et al. (2025) acrescentam que o acesso à literatura de qualidade deve ser compreendido como condição para a democratização cultural e para a participação crítica dos estudantes. Por isso, o professor precisa reconhecer os repertórios já construídos pelos jovens, evitando desqualificar suas preferências. A ampliação das leituras deve ocorrer gradualmente, articulando produções juvenis, clássicas, contemporâneas, brasileiras e de diferentes grupos sociais.

A leitura colaborativa apresenta-se como uma estratégia capaz de fortalecer a compreensão e a participação dos estudantes. Barreto (2025) explica que, ao compartilhar hipóteses, dúvidas e interpretações, os leitores percebem que a construção dos sentidos pode envolver diferentes perspectivas, desde que fundamentadas no texto. Ribeiro e Gerlin (2023) observam que a competência leitora também está associada à capacidade de localizar, selecionar e avaliar informações, especialmente diante da circulação intensa de conteúdos digitais. Em atividades coletivas, o professor pode incentivar os alunos a verificar fontes, identificar argumentos, comparar versões e reconhecer informações falsas ou manipuladas. Essas práticas desenvolvem leitura crítica, responsabilidade informacional, argumentação e respeito aos posicionamentos dos colegas.

A escola precisa garantir tempos, espaços e acervos que tornem a leitura uma prática contínua, e não uma atividade ocasional realizada apenas para avaliação. Porto (2023) defende práticas de leitura que valorizem a escuta, a conversa literária e a multiplicidade de interpretações, permitindo que os jovens estabeleçam relações pessoais e sociais com as obras. Rocha e Mussulini (2024) ressaltam que a formação do leitor crítico depende de uma mediação que promova autonomia e reflexão, sem impor uma única compreensão como correta. Assim, bibliotecas acessíveis, projetos de leitura, clubes do livro, encontros com autores e produções criativas podem fortalecer vínculos com os textos e formar leitores capazes de interpretar criticamente a sociedade.

2.3. Estratégias Pedagógicas para o Trabalho com Gêneros Textuais

As estratégias pedagógicas voltadas aos gêneros textuais devem ser planejadas a partir das necessidades da turma e de situações comunicativas que atribuam sentido às atividades. Oliveira e Macedo (2026) afirmam que o ensino dos gêneros se torna mais produtivo quando considera quem produz o texto, para quem ele é destinado, onde circula e qual finalidade pretende alcançar. Gomes (2022) reforça que a perspectiva do letramento exige a aproximação entre os conteúdos escolares e os usos sociais da leitura e da escrita. Desse modo, antes de solicitar uma produção, o professor deve apresentar exemplares reais, discutir o contexto de circulação, analisar recursos linguísticos e esclarecer o objetivo comunicativo que orientará o trabalho dos estudantes.

A sequência didática constitui uma possibilidade de organizar progressivamente a aprendizagem de determinado gênero. Andrade (2022) destaca que o contato com diferentes textos pode proporcionar aprendizagem significativa quando o estudante compreende suas funções e formas de utilização. Silva (2023) alerta que o gênero não deve servir apenas como pretexto para exercícios gramaticais descontextualizados. Uma sequência sobre artigo de opinião, por exemplo, pode envolver leitura de textos, discussão de temas, identificação de teses, análise de argumentos, produção inicial, revisão e reescrita. Nesse processo, a gramática e a análise linguística são trabalhadas em função dos sentidos e das necessidades da produção, contribuindo para uma aprendizagem integrada e reflexiva.

A leitura compartilhada e a pesquisa orientada também favorecem o desenvolvimento da competência leitora em diferentes áreas do conhecimento. Barreto (2025) considera que a colaboração possibilita aos estudantes explicar interpretações, confrontar hipóteses e recorrer ao texto para sustentar suas conclusões. Ribeiro e Gerlin (2023) ressaltam que a leitura contemporânea exige a capacidade de selecionar fontes, avaliar informações e compreender múltiplas linguagens. O professor pode organizar grupos para comparar notícias, reportagens, gráficos, vídeos e postagens sobre o mesmo tema, observando autoria, data, argumentos e confiabilidade. Além de desenvolver a leitura crítica, essa prática ajuda a enfrentar a desinformação e estimula uma postura responsável diante dos conteúdos que circulam nas mídias digitais.

No campo literário, círculos de leitura, diários, dramatizações e debates podem aproximar os estudantes de obras clássicas e contemporâneas. Lourenço et al. (2025) defendem práticas dialógicas que valorizem a subjetividade dos leitores, a diversidade do repertório e a literatura como experiência potencialmente transformadora. Feijó (2026) evidencia que uma proposta organizada em torno de O Alienista pode favorecer a formação do leitor literário ao articular leitura, mediação e atividades interpretativas. Durante esse trabalho, os alunos podem selecionar passagens, formular perguntas, criar mapas de personagens, registrar impressões e relacionar conflitos da narrativa a problemas atuais. Tais estratégias evitam que a literatura seja reduzida à memorização de informações sobre autores e períodos históricos.

A seleção dos textos deve considerar tanto os objetivos curriculares quanto as experiências e os interesses dos estudantes. Porto (2023) demonstra que os contos de fadas podem ser retomados no Ensino Médio para promover interpretações simbólicas, culturais e sociais mais aprofundadas. Araújo (2025) destaca que a literatura infantojuvenil contribui para o desenvolvimento da imaginação e da criticidade, favorecendo a formação de leitores reflexivos. Assim, textos conhecidos podem servir como ponto de partida para ampliar o repertório e introduzir obras mais complexas. Comparações entre versões tradicionais e contemporâneas, adaptações cinematográficas, releituras e paródias ajudam a perceber relações intertextuais, mudanças de valores e diferentes formas de representação da realidade.

A avaliação dessas práticas deve acompanhar o processo de aprendizagem e considerar compreensão, participação, argumentação, autoria e capacidade de revisão. Bispo e Santos (2024) afirmam que o ensino precisa desenvolver competências de linguagem, ultrapassando a simples reprodução das características formais dos gêneros. Rocha e Mussulini (2024) ressaltam que a mediação pedagógica deve favorecer a autonomia e a construção de leitores críticos. Portfólios, rubricas, autoavaliações, registros de leitura e devolutivas individuais permitem identificar avanços e dificuldades ao longo das atividades. Quando leitura, escrita, oralidade e análise linguística são integradas em projetos significativos, os gêneros tornam-se instrumentos para a aprendizagem, a participação social e a formação cidadã dos estudantes do Ensino Médio.

3. METODOLOGIA

O presente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo-exploratório. A pesquisa bibliográfica possibilitou a identificação, a seleção e a análise de produções acadêmicas relacionadas aos gêneros textuais, às práticas de linguagem e às estratégias pedagógicas destinadas ao desenvolvimento da competência leitora dos estudantes do Ensino Médio. Segundo Gil (2022), esse procedimento permite ao pesquisador compreender diferentes perspectivas sobre determinado problema com base em materiais científicos já publicados, contribuindo para a construção da fundamentação teórica e para a análise crítica do tema investigado.

As buscas foram realizadas no Google Acadêmico e nos portais originais dos periódicos, repositórios institucionais e anais de eventos nos quais os trabalhos estavam disponíveis. Foram consultados os repositórios da Universidade Federal de Alagoas UFAL, do Instituto Federal da Paraíba IFPB, da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, da Universidade Federal do Ceará UFC e da Universidade Estadual do Piauí UESPI. Também foram examinados portais de periódicos como a Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação REASE, a Revista Científica FACONNECT, os Cadernos da Pedagogia, a Tabuleiro de Letras, a AtoZ e a Revista Diálogo e Interação, além do portal Anais Eventos.

Foram utilizados, individualmente ou de forma combinada, os seguintes descritores: “gêneros textuais”, “práticas de linguagem”, “ensino de Língua Portuguesa”, “competência leitora”, “formação do leitor crítico”, “letramento e práticas sociais”, “leitura literária”, “leitura colaborativa” e “Ensino Médio”. Para ampliar e delimitar os resultados, foram empregados cruzamentos como: “gêneros textuais” AND “competência leitora”; “práticas de linguagem” AND “Ensino Médio”; “leitura literária” AND “formação do leitor crítico”; e “gêneros textuais” AND “ensino de Língua Portuguesa”.

Como critérios de inclusão, foram consideradas publicações em língua portuguesa, divulgadas entre 2022 e 2026, disponíveis integralmente e relacionadas diretamente aos gêneros textuais, ao letramento, à leitura literária, à formação do leitor crítico e às práticas pedagógicas de leitura. Foram incluídos artigos científicos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações e trabalhos publicados em anais de eventos que apresentassem contribuições para a discussão do tema.

Foram excluídos os trabalhos duplicados, as publicações sem acesso ao texto completo, os estudos divulgados fora do período estabelecido e aqueles que abordavam a leitura ou os gêneros textuais sem relação com a formação de leitores ou com o ensino de Língua Portuguesa. Também foram retirados os materiais que não apresentavam fundamentação científica suficiente ou que não contribuíam diretamente para responder ao problema de pesquisa.

Tabela 1. Sistematização das buscas e seleção dos estudos

Fonte: elaboração própria dos autores (2026).

A seleção ocorreu em três etapas. Inicialmente, foram analisados os títulos das publicações encontradas. Em seguida, realizou-se a leitura dos resumos e das palavras-chave. Na etapa final, os textos potencialmente relevantes foram lidos integralmente. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão e a retirada das duplicidades, foram selecionados 13 estudos para compor o referencial teórico e fundamentar a análise da pesquisa.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos 13 estudos selecionados permitiu identificar que o trabalho com gêneros textuais e práticas de linguagem pode contribuir significativamente para o desenvolvimento da competência leitora no Ensino Médio. Os resultados foram organizados em quatro eixos principais: gêneros textuais e práticas sociais de letramento; desenvolvimento da leitura crítica; contribuição da literatura para a formação do leitor; e estratégias pedagógicas de mediação da leitura. Silva (2023) demonstra que os gêneros textuais aproximam o ensino de Língua Portuguesa das situações reais de comunicação, possibilitando que os estudantes compreendam as finalidades sociais dos textos. Gomes (2022) acrescenta que a articulação entre letramento e gêneros textuais favorece uma aprendizagem contextualizada, na qual a leitura e a escrita deixam de ser atividades exclusivamente escolares e passam a ser compreendidas como formas de participação social.

No primeiro eixo, os estudos indicaram que os gêneros textuais precisam ser abordados como práticas comunicativas relacionadas a diferentes contextos, interlocutores, suportes e finalidades. Oliveira e Macedo (2026) apontam que o contato com variados gêneros amplia as capacidades de compreensão e produção textual, permitindo que os estudantes reconheçam diferentes formas de organização da linguagem. Andrade (2022) destaca que essa diversidade torna o ensino mais significativo, pois os alunos podem analisar gêneros presentes em seu cotidiano, como notícias, reportagens, propagandas, artigos de opinião, charges, crônicas e publicações digitais. Os resultados sugerem, portanto, que a utilização de textos reais e diversificados amplia o repertório linguístico e cultural dos estudantes, além de favorecer a compreensão dos diferentes usos sociais da língua.

A análise também evidenciou que a presença dos gêneros textuais nos materiais didáticos não garante, por si só, uma abordagem adequada. Em algumas práticas pedagógicas, os textos ainda são utilizados apenas para ensinar regras gramaticais, classificar palavras ou identificar elementos estruturais. Silva (2023) observa que essa utilização reduz o gênero a um pretexto para exercícios descontextualizados, deixando de explorar suas dimensões sociais e discursivas. Bispo e Santos (2024) defendem que o ensino deve ultrapassar a memorização das características formais dos gêneros e priorizar o desenvolvimento de competências de linguagem. Isso significa que o estudante precisa aprender a interpretar intenções, selecionar informações, elaborar argumentos, adequar o registro linguístico e posicionar-se criticamente diante dos discursos.

No segundo eixo, os estudos demonstraram que a competência leitora envolve habilidades que ultrapassam a decodificação das palavras. O leitor competente precisa localizar informações, formular inferências, estabelecer relações, reconhecer diferentes perspectivas e avaliar a credibilidade dos conteúdos. Ribeiro e Gerlin (2023) ressaltam que a leitura crítica exige conhecimentos e atitudes que permitam ao indivíduo atuar em ambientes impressos, digitais e multimodais. Nazaré (2022) relaciona esse processo às práticas sociais de letramento, destacando que a leitura e a escrita precisam ser utilizadas em situações concretas de interação. Dessa maneira, os resultados mostram que formar leitores competentes significa oferecer oportunidades para que os estudantes analisem textos, comparem fontes e construam interpretações fundamentadas.

A leitura colaborativa apareceu como uma das estratégias mais relevantes para o desenvolvimento dessas habilidades. Barreto (2025) demonstra que o compartilhamento de hipóteses, dúvidas e interpretações permite aos estudantes compreender que os sentidos são construídos por meio do diálogo entre o texto, o leitor e o contexto. Ribeiro e Gerlin (2023) acrescentam que a interação entre leitores contribui para o desenvolvimento da autonomia informacional, especialmente quando envolve a avaliação de fontes e a comparação de diferentes conteúdos. A discussão dos estudos permite afirmar que atividades coletivas, como rodas de conversa, debates e leituras orientadas, podem ampliar a participação dos alunos e ajudá-los a justificar suas interpretações com base em elementos presentes nos textos.

O terceiro eixo revelou a importância da leitura literária para a formação crítica, cultural e humana dos estudantes. Lourenço et al. (2025) compreendem a literatura como uma prática de emancipação, pois possibilita ao leitor refletir sobre conflitos sociais, relações de poder, desigualdades e diferentes experiências humanas. Porto (2023) ressalta que a leitura literária no Ensino Médio pode ampliar a imaginação, a sensibilidade e a capacidade interpretativa, inclusive por meio da retomada de gêneros conhecidos, como os contos de fadas. Entretanto, os estudos também indicam que a literatura não deve ser ensinada somente por meio da memorização de autores, datas, características de escolas literárias e resumos de obras, pois essa abordagem pode afastar os estudantes da experiência efetiva de leitura.

As experiências pedagógicas com obras literárias confirmaram a importância da mediação docente. Rocha e Mussulini (2024), ao apresentarem uma proposta de leitura de O Cortiço, mostram que a contextualização da obra e sua aproximação com questões contemporâneas favorecem a construção de leitores autônomos e reflexivos. Feijó (2026), em uma proposta desenvolvida a partir de O Alienista, destaca que perguntas problematizadoras, registros de leitura e debates auxiliam os estudantes na compreensão de ironias, conflitos, críticas sociais e ambiguidades. Da mesma forma, Araújo (2025) evidencia que a literatura infantojuvenil pode contribuir para a formação de leitores críticos e pensantes, especialmente quando os textos permitem questionar valores e estabelecer relações entre a narrativa e a realidade social.

No quarto eixo, os estudos destacaram estratégias como sequências didáticas, círculos de leitura, oficinas, projetos interdisciplinares, diários de leitura, dramatizações, debates, produção de podcasts e análise comparativa de textos. Oliveira e Macedo (2026) defendem que essas atividades devem integrar leitura, produção escrita, oralidade e análise linguística, considerando as situações reais de comunicação. Andrade (2022) observa que o trabalho planejado com diferentes gêneros pode aumentar o interesse dos estudantes e favorecer uma aprendizagem mais participativa. Os resultados indicam que as tecnologias digitais também podem ser utilizadas na comparação de notícias, vídeos, postagens e infográficos, contribuindo para a identificação de informações falsas, estratégias persuasivas e diferentes posicionamentos discursivos.

Tabela 2. Síntese dos principais resultados encontrados nos estudos

Fonte: elaboração própria com base nos estudos selecionados (2026).

De maneira geral, a discussão dos resultados demonstra que o desenvolvimento da competência leitora no Ensino Médio depende de práticas contínuas, diversificadas e mediadas pelo professor. Bispo e Santos (2024) reforçam que o ensino dos gêneros precisa priorizar as competências necessárias à atuação dos estudantes em diferentes situações comunicativas. Barreto (2025) evidencia que a mediação e a colaboração ampliam as possibilidades de compreensão e participação dos jovens. Assim, o trabalho com gêneros textuais deve integrar leitura, escrita, oralidade e análise linguística, valorizando tanto os textos literários quanto os gêneros jornalísticos, científicos, argumentativos e digitais. Conclui-se que a formação de leitores críticos requer planejamento pedagógico, diversidade de materiais, participação ativa dos estudantes e criação de situações nas quais a leitura seja utilizada para compreender, questionar e transformar a realidade.

5. CONCLUSÃO

O presente estudo analisou as contribuições dos gêneros textuais e das práticas de linguagem para o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes do Ensino Médio. A partir da pesquisa bibliográfica realizada com 13 produções acadêmicas, constatou-se que o trabalho pedagógico com diferentes gêneros pode aproximar o ensino de Língua Portuguesa das situações reais de comunicação, tornando a aprendizagem mais contextualizada, participativa e relacionada às práticas sociais dos estudantes. Os resultados demonstraram que a leitura precisa ser compreendida como um processo de construção de sentidos que envolve conhecimentos linguísticos, culturais, sociais e discursivos.

O objetivo geral de analisar estratégias pedagógicas fundamentadas no trabalho com gêneros textuais e práticas de linguagem foi atendido, pois a pesquisa permitiu identificar diferentes possibilidades de intervenção docente. Entre as principais estratégias encontradas, destacaram-se as sequências didáticas, as rodas de leitura, a leitura colaborativa, os círculos literários, os debates, as oficinas, os projetos interdisciplinares, a produção de textos e a utilização de recursos digitais. Essas práticas favorecem a participação ativa dos estudantes e possibilitam a articulação entre leitura, escrita, oralidade e análise linguística.

Os objetivos específicos também foram alcançados. A pesquisa identificou que gêneros como notícias, reportagens, artigos de opinião, crônicas, poemas, contos, romances, propagandas, charges e textos digitais podem ampliar o repertório linguístico e cultural dos estudantes. Também foi possível compreender que as práticas de linguagem contribuem para o desenvolvimento das habilidades de compreensão, interpretação, argumentação e análise crítica. Além disso, verificou-se que a formação do leitor depende da mediação docente, da seleção adequada dos textos e da criação de situações que permitam aos jovens formular hipóteses, comparar perspectivas, avaliar fontes e justificar suas interpretações.

Concluiu-se que o trabalho com gêneros textuais não deve ser limitado à identificação de estruturas, características ou classificações. Para produzir resultados significativos, os textos precisam ser explorados a partir de seus contextos de produção, circulação, autoria, finalidade e público. A literatura também se mostrou relevante para a formação humana e crítica, pois possibilita aos estudantes compreender diferentes experiências, refletir sobre problemas sociais e ampliar sua percepção da realidade. Portanto, o desenvolvimento da competência leitora requer práticas permanentes e diversificadas, associadas a uma concepção interativa e social da linguagem.

Para futuras pesquisas, sugere-se a realização de estudos de campo em escolas de Ensino Médio, com observações de aulas, entrevistas com professores e aplicação de atividades com diferentes gêneros textuais. Também podem ser investigados os efeitos das tecnologias digitais, da leitura colaborativa e das sequências didáticas sobre o desempenho leitor dos estudantes. Recomenda-se, ainda, analisar as dificuldades enfrentadas pelos docentes, a influência da formação continuada e as contribuições da biblioteca escolar para a consolidação de práticas leitoras mais críticas, inclusivas e significativas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Autónoma de Assunção (UAA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Doutorando em ciências da educação pela Universidade Autónoma de Assunção (UAA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Autónoma de Assunção (UAA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Autónoma de Assunção (UAA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail