FUNDAMENTOS E APLICAÇÃO DA PESQUISA QUALITATIVA NARRATIVA NO ESTUDO DA INCLUSÃO

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18397372

Laura Cristiane Ramalho Moreira¹
Elaine Gomes Vilela²

RESUMO
O artigo discute os fundamentos epistemológicos e metodológicos da pesquisa qualitativa narrativa no estudo da inclusão escolar, com foco na experiência docente. A narrativa é apresentada como abordagem capaz de compreender a complexidade das práticas pedagógicas inclusivas, valorizando a subjetividade, a temporalidade e o contexto social em que se desenvolve o trabalho do professor. Fundamentado em autores da pesquisa narrativa e da educação inclusiva, o texto aborda os procedimentos de coleta, análise e reconstrução narrativa, bem como suas dimensões éticas, políticas e heurísticas. Argumenta-se que a pesquisa narrativa contribui para dar visibilidade às experiências docentes, revelando desafios estruturais, estratégias pedagógicas e processos de construção da identidade profissional. Conclui-se que a narrativa constitui um caminho metodológico potente para a produção de conhecimento científico comprometido com a transformação das práticas inclusivas e com a efetivação de políticas educacionais mais sensíveis à realidade da escola pública.
Palavras-chave: Pesquisa narrativa. Educação inclusiva. Formação de professores. Pesquisa qualitativa.

ABSTRACT
This article examines the epistemological and methodological foundations of qualitative narrative research in the study of school inclusion, focusing on teachers’ experiences. Narrative inquiry is presented as an approach capable of capturing the complexity of inclusive pedagogical practices by valuing subjectivity, temporality, and the social contexts in which teaching practices are developed. Grounded in key theoretical contributions from narrative research and inclusive education, the study discusses procedures for narrative data collection, analysis, and reconstruction, as well as their ethical, political, and heuristic dimensions. The article argues that narrative research enhances the visibility of teachers’ experiences, revealing structural challenges, pedagogical strategies, and processes involved in the construction of professional identity. It concludes that narrative inquiry constitutes a robust methodological pathway for the production of scientific knowledge committed to transforming inclusive practices and supporting the implementation of educational policies that are more responsive to the realities of public schooling.
Keywords: Narrative research. Inclusive education. Teacher education. Qualitative research.

1. INTRODUÇÃO E FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

A discussão sobre inclusão escolar ultrapassa a simples matrícula de estudantes público-alvo da educação especial e passa a exigir mudanças estruturais na cultura, no currículo e nas práticas pedagógicas da escola. Esse cenário impõe ao professor desafios que não podem ser compreendidos apenas por meio de indicadores ou medições objetivas, pois envolvem vivências complexas e subjetivas que moldam sua atuação cotidiana. A pesquisa qualitativa narrativa se mostra adequada para compreender esse tipo de experiência, pois privilegia o sentido que o sujeito atribui às situações vividas e às decisões que toma ao longo de sua prática docente. Tal abordagem considera que a realidade educacional é construída nas interações e nas histórias que os professores produzem e compartilham (BRUNER, 1990).

O interesse crescente pela narrativa nas ciências humanas decorre do movimento conhecido como narrative turn, que questionou a centralidade de abordagens estritamente lógico-científicas. Esse movimento destacou que fenômenos humanos, como ensinar e incluir, não podem ser plenamente captados por métodos orientados apenas pela lógica das variáveis e das leis gerais. A narrativa incorpora intencionalidade, subjetividade e temporalidade, dimensões essenciais do trabalho docente. Ela permite compreender a ação humana desde a perspectiva de quem a vivencia, o que a torna valiosa para pesquisas que investigam como professores lidam com desafios diários relacionados à inclusão. Assim, a narrativa se coloca em oposição ao paradigma que privilegia apenas a objetividade e amplia a compreensão do fenômeno educacional (VILELA; BORREGO, 2021).

Ao analisar a prática inclusiva, é possível perceber que a experiência vivida pelo professor se organiza como uma história que integra passado, presente e futuro. A compreensão dessa trajetória envolve observar como ele associa episódios anteriores às decisões que toma hoje, criando sentidos que sustentam suas escolhas pedagógicas. Esse movimento revela que a identidade docente não é fixa, mas construída continuamente pelos encontros, pelas dificuldades e pelos aprendizados do cotidiano escolar. O processo de narrar essas vivências permite que o professor reflita sobre sua formação, suas crenças e seus saberes, reinterpretando o lugar que ocupa na escola e os papéis que assume diante das demandas da inclusão (DA SILVA LOPES et al., 2021). Neste sentido,

Evidencia-se a falta de apoio que as instituições dão para que a política de inclusão escolar seja cumprida, ocasionando que os professores não estejam capacitados para atuar ou não tenham quantidade suficiente e eficaz de recursos e estratégias. Assim como a não compreensão dos professores sobre a política de educação especial. Aponta-se a importância da presença de profissionais especializados para dar suporte aos professores, seja para confecção e adaptação dos recursos e estratégias, como para conhecer a deficiência e necessidades pessoais de cada aluno. (SILVA; CARVALHO, 2017, p. 306).

A identidade profissional, portanto, emerge como uma construção dinâmica que combina conhecimentos formais, experiências práticas e valores pessoais. Quando o professor narra sua trajetória, ele expõe tensões, conflitos e momentos de transformação que marcam sua relação com a inclusão. Esses relatos revelam como ele negocia significados, revisa concepções de deficiência e reelabora práticas pedagógicas a partir de suas vivências. A narrativa dá visibilidade ao processo de constituição do professor como sujeito profissional que enfrenta limitações, redescobre possibilidades e constrói novas formas de agir na escola. Assim, contar a própria história torna-se um instrumento de autocompreensão e de desenvolvimento profissional (TARDIF, 2012).

Além disso, a narrativa permite mapear processos internos que não são facilmente percebidos por métodos tradicionais de pesquisa. Esses processos envolvem medos, frustrações, descobertas e estratégias que fazem parte da subjetividade do docente. Por meio de relatos autobiográficos, torna-se possível compreender como o professor se transforma ao longo de sua trajetória, passando de alguém inseguro sobre práticas inclusivas para um profissional capaz de enfrentar desafios e propor soluções. Ao relatar momentos marcantes, ele também revela crenças profundas sobre ensinar, aprender e conviver com a diferença. Essa capacidade de explicitar sentidos internos evidencia o valor da narrativa para estudos que buscam compreender o desenvolvimento profissional (DA SILVA, 2023).

O modelo tridimensional proposto por Clandinin e Connelly oferece um referencial sólido para analisar histórias de vida na pesquisa narrativa. A primeira dimensão, a temporalidade, indica que a experiência deve ser compreendida como uma continuidade em que acontecimentos passados influenciam o presente e projetam expectativas para o futuro. Ao narrar desafios atuais da inclusão, o professor frequentemente recupera situações vividas em outros contextos escolares, revelando como essas lembranças moldam sua maneira de agir. Essa relação entre passado e presente ajuda a entender por que determinadas práticas são adotadas e como experiências anteriores interferem nas decisões pedagógicas (CLANDININ; CONNELLY, 2011).

A segunda dimensão, a socialidade, considera que as histórias docentes acontecem em meio a relações sociais diversas, que podem potencializar ou dificultar práticas inclusivas. É o ambiente social, com seus valores e práticas, que define o sucesso da política inclusiva. Nesse sentido, é fundamental reconhecer que:

As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos, estruturado em função dessas necessidades. A inclusão é uma luta por uma escola, por uma sociedade, por um mundo em que caibam todos – crianças, jovens e adultos, homens e mulheres, de todas as etnias, de todos os saberes e poderes, de todos os lugares, de todos os credos. É uma luta a favor da identidade. Não há identidade se não houver diferença. A diferença não é o que nos diferencia, mas o que nos identifica. (MANTOAN, 2015, p. 28)

Nas narrativas, surgem relatos de apoio de colegas, colaborações com profissionais da equipe multiprofissional e parcerias com famílias, elementos que fortalecem o trabalho do professor. Também emergem conflitos com gestores, divergências com outros docentes e barreiras burocráticas que afetam a implementação de práticas inclusivas. Essas interações revelam como o contexto social da escola influencia diretamente a experiência do professor e sua capacidade de promover inclusão de maneira efetiva (CANDAU, 2011).

A terceira dimensão diz respeito ao lugar, entendido como o espaço institucional, físico e simbólico onde a experiência ocorre. Ao narrar seu cotidiano, o professor descreve características estruturais da escola, como salas adaptadas, acessibilidade, disponibilidade de recursos e políticas institucionais relacionadas à inclusão. Esses elementos apresentam grande impacto na viabilidade das práticas pedagógicas, mostrando que estratégias utilizadas em uma escola não necessariamente funcionam em outra. A análise do lugar permite compreender como o ambiente condiciona o trabalho docente e reforça que a inclusão depende de condições reais disponíveis na escola (VILELA; BORREGO, 2021).

2. ENTREVISTA NARRATIVA E PROCEDIMENTOS DE COLETA

A pesquisa narrativa exige do pesquisador um trabalho de escuta cuidadosa, pois o objetivo principal é permitir que a história do participante se desenvolva com autonomia. O processo tem início com uma questão ampla que orienta o relato, sem impor categorias ou direcionamentos prévios. Perguntas como “Conte sua trajetória como professor, destacando momentos marcados pela inclusão” abrem espaço para que o docente organize sua narrativa de acordo com seus próprios sentidos. O pesquisador participa com gestos de escuta ativa, mas evita interrupções que possam distorcer o fluxo da fala, preservando a autenticidade da experiência narrada (JOSSO, 2004).

O silêncio intencional faz parte do método narrativo, pois permite que o professor reflita e retome episódios significativos que talvez não emergissem em entrevistas estruturadas. Esse recurso, embora simples, amplia a profundidade do relato e dá ao sujeito espaço para reorganizar pensamentos e emoções. Muitas vezes, é no intervalo das falas que o professor decide mencionar momentos de grande impacto em sua trajetória, como conflitos com colegas, dificuldades com gestores ou descobertas pessoais que marcaram sua relação com a inclusão. Assim, o silêncio se torna ferramenta metodológica valiosa para obter narrativas densas e autênticas (PAIVA, 2008).

Neste ponto da coleta, é importante que o pesquisador tenha a sensibilidade de captar as tensões entre o ideal da inclusão e a realidade prática da sala de aula, que muitas vezes desvela a insuficiência do sistema. Em relação à diferença e à sua aceitação na escola, é preciso reconhecer o desafio da redefinição das relações pedagógicas:

A inclusão que temos, o que está acontecendo nas escolas, tem mais a ver com os rituais de hospedagem. De que modo somos hospitaleiros, de que modo recebemos o outro? Essa hospitalidade pode ser uma forma de hostilidade, de violência, uma vez que se impõem leis, regras para que o outro possa ser, estar, conviver... O exercício da pedagogia das diferenças não se resume em juntar ou unir corpos, mas sim em transformarmos o nosso próprio corpo, para que possamos sentir, viver de outro modo. O diferente existe, independe de nossa permissão ou aceitação. (SKLIAR, 2013, adaptado de p. 15-34 da edição citada)

A saturação narrativa é outro critério importante na coleta, pois indica o momento em que novas entrevistas deixam de trazer informações realmente inéditas. Quando diferentes professores começam a relatar temas semelhantes e experiências recorrentes, compreende-se que o corpus já alcançou profundidade suficiente. Em alguns casos, é necessário entrevistar o mesmo docente mais de uma vez, permitindo que ele retome episódios e aprofunde reflexões. Essa estratégia contribui para captar nuances que não aparecem em um único encontro, favorecendo uma compreensão mais sólida do percurso profissional (LÜDKE; ANDRÉ, 2015).

Além das entrevistas, a pesquisa narrativa pode incluir documentos complementares produzidos pelos próprios professores. Entre eles estão diários reflexivos, memoriais de formação e registros escritos que descrevem rotinas, dúvidas e decisões tomadas ao longo da prática. Esses materiais revelam aspectos íntimos da experiência, como inseguranças, conflitos internos e reflexões feitas fora do ambiente escolar. A combinação entre entrevistas e documentos amplia a profundidade analítica, pois permite comparar narrativas orais com registros produzidos em outros momentos da vida docente (SOUZA et al., 2021).

A utilização de diferentes fontes contribui para a triangulação dos dados, fortalecendo a confiabilidade da pesquisa. Ao comparar entrevistas, anotações e documentos, o pesquisador identifica padrões e contradições que enriquecem a interpretação. Essa triangulação não busca validar a narrativa de forma positivista, mas compreender o fenômeno sob múltiplas perspectivas. A convergência entre diferentes registros revela elementos estruturantes da experiência do professor, enquanto divergências apontam tensões que merecem atenção analítica. Esse procedimento reforça o rigor metodológico da pesquisa narrativa (ANDRÉ, 2002).

O registro fiel da entrevista é etapa fundamental para a análise. A transcrição deve incluir pausas, hesitações e ênfases, pois esses elementos também expressam sentidos importantes. Uma fala interrompida pode indicar insegurança, enquanto um tom enfático pode revelar indignação ou orgulho diante de determinada situação. Preservar essas marcas torna o texto mais próximo da experiência vivida e evita que a interpretação reduza a complexidade emocional do relato. Esse cuidado com a transcrição garante que a análise posterior se baseie em material autêntico e completo, respeitando a integridade da narrativa (BRUNER, 1990).

No entanto, o processo de inclusão, conforme narrado pelos professores, expõe as fragilidades e as expectativas que recaem sobre o docente. A responsabilidade não pode ser atribuída apenas ao professor, pois o sucesso da inclusão depende de um amplo suporte sistêmico. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008)

Após a transcrição, inicia-se o processo de leitura exaustiva do material, etapa de imersão que permite ao pesquisador compreender como a história foi organizada pelo participante. Nessa fase, são identificados episódios marcantes, temas recorrentes e metáforas utilizadas pelo professor para explicar sua experiência. Expressões como “me senti sozinho” ou “parecia um labirinto” ajudam a revelar emoções e percepções que orientam suas ações na escola. A identificação desses elementos é essencial para estruturar as categorias que aparecerão na análise temática, reforçando a profundidade interpretativa do estudo (VILELA; BORREGO, 2021).

Este processo de análise temática deve buscar ir além da descrição dos problemas, identificando as estratégias de resiliência e a capacidade de adaptação do professor, sempre inseridas no contexto das políticas educacionais. Neste seguimento, a inclusão não é algo a ser feito, mas algo que exige que a escola se mobilize para rever suas ações, práticas e concepções. O processo de inclusão se materializa na sala de aula quando o professor consegue desenvolver estratégias pedagógicas que atendam à diversidade, utilizando o conhecimento teórico adquirido em sua formação para transformar a realidade. A formação de professores para a inclusão, portanto, deve focar na capacidade de reflexão sobre a prática e na construção de saberes que permitam ao docente agir de forma autônoma e competente diante dos desafios da diferença (LIMA; ROCHA. TRINDADE, 2025).

3. ANÁLISE TEMÁTICA, ESTRUTURAL E RECONSTRUÇÃO NARRATIVA

A análise narrativa inicia-se pela identificação de temas centrais que emergem dos relatos. Esse processo, conhecido como análise temática, busca compreender o conteúdo da experiência, ou seja, o saber-fazer do professor no contexto inclusivo. Categorias como “adaptação curricular criativa”, “desamparo institucional” e “vínculo afetivo com alunos” permitem estruturar o conhecimento implícito nas práticas docentes. Essas categorias são construídas a partir de padrões recorrentes nos relatos e constituem a base para compreender como o professor negocia desafios e desenvolve estratégias pedagógicas (VILELA; BORREGO, 2021).

Para tanto, a inclusão não deve ser vista como um estado final, mas como um processo dinâmico de busca por equidade, o que impacta diretamente os temas que o professor irá narrar. A pesquisa narrativa se torna, nesse contexto, uma ferramenta essencial, pois permite ao docente refletir sobre suas ações e dar voz às realidades e aos desafios da diversidade em sala de aula, contribuindo para a transformação da escola. O foco da inclusão está justamente nisso: na transformação da escola. O conceito abrange a mudança da cultura escolar, a transformação do currículo e a adoção de práticas pedagógicas que reconheçam a diversidade como valor e promovam a participação e a aprendizagem de todos. Trata-se de um processo contínuo de reforma e reestruturação, no qual a escola busca eliminar barreiras e se tornar um ambiente verdadeiramente acolhedor para a totalidade dos seus alunos. No entanto, a garantia desse acolhimento e desenvolvimento exige um respaldo institucional que muitas vezes está ausente, e as narrativas dos professores podem expor essa lacuna. A fala de uma professora, reproduzida no estudo de Azevedo e Amaral (2021), é clara quanto a isso ao abordar a falta de suporte para alunos imigrantes:

Dentro das escolas a gente quase não tem incentivo por parte do poder público com relação ao imigrante. Fala-se que ele tem o direito de ingressar numa escola pública da mesma forma que tem o brasileiro ou qualquer outra criança, ok, tem esse direito, e aí? O que está sendo feito para que esse direito seja garantido? O que está sendo feito para que a criança se desenvolva? Para que ela consiga o êxito dentro do processo educativo? Qual é o respaldo que o governo oferece? Qual é o incentivo que é dado para as escolas? E para os professores? Qual a formação? Então assim, nós que recebemos alunos imigrantes, o que a gente tem em mãos é apenas o compromisso, a vontade de fazer com que seu aluno aprenda. É aquela questão de ter iniciativa, de correr atrás, não ficar parado, porque é isso que a gente faz, nós vamos atrás, porque a gente não tem nenhum respaldo. Tem no papel ali a garantia do acesso à escola para essa criança, entretanto, no fundo, o governo não está dando garantia, porque o aluno, ele precisa se desenvolver na sua totalidade, ele precisa ser inserido, ele precisa ter condições para se desenvolver, e o Estado, me refiro aos órgãos maiores mesmo, deveria dar essa possibilidade, essa garantia de desenvolvimento para a criança [...] A gente precisa lutar mais por políticas públicas para essas crianças imigrantes, porque o Brasil está cada vez mais recebendo. (AZEVEDO; AMARAL, 2021, p. 770-771).

Essa realidade descrita pela educadora sublinha a necessidade de que a reforma escolar seja acompanhada por políticas públicas efetivas que garantam as condições materiais e formativas. A pesquisa narrativa dos professores atua, assim, como um elemento que humaniza o processo de inclusão, tornando visíveis os desafios práticos e as carências institucionais, e alimentando a reflexão necessária para a mudança.

Em paralelo, a análise estrutural foca na forma como a narrativa é construída, ou seja, no enredo e na organização temporal da história. A atenção recai sobre como o professor apresenta os conflitos, as superações ou os impasses enfrentados. Uma narrativa de superação, por exemplo, pode indicar resiliência e capacidade de adaptação; uma narrativa de estagnação pode revelar sentimentos de desmotivação ou desgaste emocional. A análise estrutural revela dimensões subjetivas da experiência docente, oferecendo pistas sobre a identidade profissional, autoeficácia e percepção de suporte institucional (GATTI, 2022).

A reconstrução narrativa, ou re-narração, é o momento em que o pesquisador elabora um texto de pesquisa interpretativo. A narrativa do professor não é apenas resumida, mas reorganizada de forma que preserve o sentido e a coerência da experiência relatada. Nesse processo, trechos literais das entrevistas podem ser incluídos como citações longas, permitindo ao leitor acessar diretamente a voz do participante. Ao mesmo tempo, a narrativa é contextualizada teoricamente, relacionando experiências concretas aos conceitos de Psicologia Histórico-Cultural, Sociologia da Educação ou políticas inclusivas vigentes (GUEDES; RIBEIRO, 2024).

Nessa fase, é crucial que o pesquisador destaque como as políticas educacionais, frequentemente distantes da realidade da sala de aula, moldam a experiência narrada. A inclusão, embora definida em lei, muitas vezes se choca com a falta de recursos e formação, evidenciando uma contradição sistêmica:

A inclusão, no Brasil, ainda é um grande desafio, pois a política de inclusão educacional se depara com a realidade da precarização do trabalho docente e com a ausência de condições estruturais nas escolas, como a falta de acessibilidade plena, de materiais didáticos adaptados e de profissionais de apoio especializados. Tal discrepância gera um fosso entre o que é preconizado e o que é efetivamente realizado, tornando a experiência do professor marcada pela sobrecarga, pela solidão e pela necessidade constante de improvisação. (CAPELLINI, 2013, p. 19-20).

A articulação entre análise temática e estrutural possibilita compreender não apenas o que o professor faz, mas como ele pensa, sente e interpreta sua prática. Essa abordagem permite identificar tensões entre expectativas institucionais, recursos disponíveis e percepções do docente sobre seu papel. Além disso, a combinação entre análise de conteúdo e análise de estrutura ajuda a revelar contradições internas e oportunidades de intervenção pedagógica. Assim, a narrativa se torna ferramenta para mapear estratégias e possibilidades reais de atuação inclusiva (CLANDININ; CONNELLY, 2011).

O pesquisador deve também considerar a influência do contexto escolar no relato. Elementos do lugar, como infraestrutura, cultura institucional e suporte de colegas e gestores, moldam diretamente as ações e decisões do professor. Uma estratégia bem-sucedida em um ambiente estruturado pode ser inviável em outra escola com restrições físicas ou administrativas. Portanto, o estudo deve apresentar não apenas as experiências individuais, mas também a relação entre prática docente e contexto, enfatizando a dimensão situacional da inclusão (VILELA; BORREGO, 2021).

Outro ponto central da análise é a identificação de metáforas, imagens e comparações usadas pelos professores para expressar sua vivência. Metáforas como “me senti um equilibrista” ou “a inclusão era um labirinto” não são meramente figurativas; refletem sentimentos, estratégias de enfrentamento e percepções sobre obstáculos e possibilidades. O registro e a interpretação dessas expressões enriquecem a análise, oferecendo elementos que permitem compreender a complexidade emocional e cognitiva da prática docente (BRUNER, 1990).

A síntese final da análise narrativa deve traduzir a experiência do professor em conhecimento sistematizado, preservando a voz do participante e respeitando a coerência do relato. O resultado é um texto que articula experiência, significado e referência teórica, contribuindo para a construção de evidências robustas sobre práticas inclusivas. Essa síntese não apenas registra fatos, mas interpreta as ações, intenções e desafios do professor, oferecendo insights para formação, políticas e intervenções educacionais (DA SILVA LOPES et al., 2021).

4. DIMENSÕES ÉTICAS, POLÍTICAS E HEURÍSTICAS DA PESQUISA NARRATIVA

A pesquisa narrativa envolve um compromisso ético profundo, pois lida diretamente com a experiência e vulnerabilidade do professor que atua na inclusão escolar. O pesquisador deve preservar a fidelidade à narrativa do participante, garantindo que sua interpretação não distorça os sentidos originais expressos sobre o ensino a estudantes público-alvo da educação especial. A validação comunicativa, na qual o professor revisa os trechos interpretativos referentes à sua fala, assegura que o sentido da narrativa sobre os desafios da inclusão seja mantido, fortalecendo a ética do processo investigativo (JOSSO, 2004).

O anonimato é outro princípio ético central. A pesquisa deve proteger rigorosamente a identidade do professor e da escola, evitando qualquer exposição que possa gerar riscos profissionais ou pessoais, especialmente em casos de relatos de conflitos com a gestão ou de insuficiência de recursos para práticas inclusivas. Ao mesmo tempo, é essencial contextualizar a narrativa, descrevendo aspectos do lugar (infraestrutura, acessibilidade), da escola e das relações institucionais, sem revelar informações que identifiquem o professor. Esse equilíbrio garante tanto a segurança do narrador quanto a riqueza interpretativa da pesquisa sobre a inclusão (JOSSO, 2004).

A narrativa também possui relevância política significativa no debate sobre inclusão. Ao dar voz aos professores, a pesquisa cria evidências bottom-up, desafiando o modelo top-down de formulação de políticas educacionais. Essas narrativas revelam lacunas entre legislações inclusivas, como a Lei Brasileira de Inclusão, e a prática cotidiana nas escolas. Ao identificar obstáculos concretos, como a falta de tempo para planejamento colaborativo, a ausência de formação continuada em educação especial e as tensões institucionais, a pesquisa fornece dados que podem orientar decisões políticas mais realistas e fundamentadas na experiência de quem faz a inclusão (DE CARVALHO et al., 2025).

O potencial heurístico da pesquisa narrativa é notável no contexto inclusivo. Ela permite acessar o conhecimento tácito do professor, isto é, saberes não formalizados que orientam decisões pedagógicas complexas, como adaptações curriculares criativas ou estratégias de manejo de comportamento. A compreensão desse conhecimento é essencial para a formação de novos docentes, pois oferece exemplos concretos de estratégias bem-sucedidas ajustadas às condições reais de ensino, demonstrando o "saber-fazer" na prática inclusiva. Assim, a narrativa funciona como uma ferramenta pedagógica e investigativa, produzindo insights aplicáveis à formação e à prática docente (TARDIF, 2012).

Além disso, a narrativa oferece uma visão detalhada das condições institucionais que influenciam a prática docente na inclusão. Ao analisar interações com colegas, gestores, famílias e alunos, é possível mapear barreiras (arquitetônicas, atitudinais) e facilidades na implementação de práticas inclusivas. Essa abordagem evidencia que os desafios enfrentados não derivam de falta de comprometimento do professor, mas de fatores estruturais e contextuais, reforçando a necessidade de políticas e formações que considerem essa complexidade na educação inclusiva (CANDAU, 2011).

A narrativa permite também compreender o desenvolvimento da identidade profissional em situações desafiadoras da inclusão. Ao registrar tensões, conquistas e adaptações, a pesquisa mostra como o professor constrói sua atuação inclusiva ao longo do tempo, negociando crenças, valores e recursos disponíveis. Dessa forma, a investigação narrativa não apenas descreve a experiência docente, mas interpreta o processo de transformação profissional e suas implicações éticas e sociais no trabalho com a diversidade (DA SILVA, 2023).

O uso da narrativa qualifica a produção de evidências científicas sobre a inclusão escolar, pois combina rigor metodológico, riqueza interpretativa e relevância prática. A narrativa transforma experiências individuais em dados sistematizados, ao mesmo tempo que preserva a complexidade da experiência vivida pelo professor. Isso contribui para uma ciência educativa comprometida com a realidade, capaz de subsidiar políticas, formação docente e estratégias pedagógicas centradas na inclusão (BRUNER, 1990).

5. PROCEDIMENTOS DE COLETA E TRIANGULAÇÃO NA PESQUISA NARRATIVA

A coleta de dados na pesquisa narrativa exige planejamento rigoroso, flexibilidade e sensibilidade do pesquisador. A entrevista narrativa é a principal técnica, devendo iniciar com uma única questão geradora ampla, que permita ao participante contar sua trajetória de maneira livre. Durante o relato, o pesquisador deve adotar postura de escuta ativa, manter contato visual, expressar encorajamento e evitar interrupções ou direcionamentos teóricos. O silêncio do entrevistador é uma ferramenta metodológica estratégica, que incentiva o narrador a organizar seu relato de forma autêntica (JOSSO, 2004).

A inclusão escolar é um conceito que transcende a simples matrícula de alunos com deficiência na escola comum, exigindo uma transformação profunda das práticas, valores e crenças que estruturam o ambiente educacional. O autor Booth (2022), em sua obra Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, reforça essa perspectiva ampla, defendendo que a acessibilidade vai além da eliminação de barreiras físicas e demanda a criação de estratégias pedagógicas que valorizem a diversidade dos estudantes. Conforme ele coloca, “incluir significa garantir que todos os alunos, sem exceção, possam participar das atividades escolares de forma ativa e significativa” (BOOTH, 2022, p. 25-40).

Esse entendimento exige uma adaptação curricular e metodológica que leve em conta os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem em sala de aula, buscando uma educação mais justa e igualitária.

Neste cenário de busca por práticas inclusivas, a pesquisa narrativa emerge como um elemento crucial. No início da coleta de dados, a escuta atenta do pesquisador deve ativar a reflexão do professor sobre o verdadeiro significado da inclusão em sua rotina, confrontando o ideal teórico com a realidade prática. O processo de inclusão requer esse questionamento da rigidez curricular e metodológica para a construção de um ambiente que valorize a diversidade, promova a participação de todos e reconheça a diferença como um elemento enriquecedor para o ensino-aprendizagem. A pesquisa, portanto, justifica-se por sua capacidade de desenvolver e validar práticas que não apenas acolhem, mas garantem a participação plena dos estudantes, independentemente de suas características.

A saturação narrativa é um critério central para a coleta. Esta ocorre quando os relatos se tornam recorrentes, indicando que os temas centrais já foram suficientemente explorados. Em muitos casos, realiza-se mais de uma entrevista com o mesmo participante, permitindo acompanhar a evolução de sua reflexão sobre eventos específicos. Essa abordagem sequencial enriquece a análise, capturando nuances que podem não emergir em uma única entrevista, e reforça a confiabilidade dos dados obtidos (SOUZA et al., 2021).

Para complementar a narrativa oral, podem ser solicitados artefatos como memoriais de formação, diários reflexivos ou registros pedagógicos do professor. Esses documentos funcionam como fontes triangulares, oferecendo informações que corroboram, aprofundam ou ampliam os relatos. Ao combinar diferentes tipos de dados, o pesquisador fortalece a validade interpretativa da investigação, garantindo que as conclusões não dependam exclusivamente da memória ou da subjetividade do participante (SOUZA et al., 2021).

A triangulação, ao cruzar o discurso com os documentos, é vital para identificar as estratégias de enfrentamento do professor frente à falta de suporte, um tema recorrente na inclusão. Nesse sentido, é importante observar como a legislação é citada e interpretada pelo docente:

(...) como o princípio que orienta esta Estrutura de Ação é o de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Isto deve abranger crianças deficientes e sobredotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginalizados. Estas condições desafiam todos os sistemas escolares, mas a Estrutura de Ação propõe que as escolas se tornem mais inclusivas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO, 1994, p. 5)

A análise narrativa inicia-se com a transcrição fiel do material, preservando pausas, entonações e ênfases. Em seguida, ocorre a imersão no texto, identificando eventos, episódios e metáforas que evidenciam o sentido da experiência vivida. Esse processo permite que o pesquisador identifique padrões e construa categorias de análise, como estratégias de adaptação curricular, vínculos afetivos com alunos ou desafios institucionais, articulando o conteúdo da narrativa à prática docente (VILELA; BORREGO, 2021).

A análise estrutural é a etapa mais aprofundada, voltada à forma como a narrativa é construída. Examina-se se o relato se organiza como história de superação, estagnação ou até tragédia. A forma escolhida pelo narrador reflete sua percepção de autoeficácia, seus estados emocionais e a construção de sua identidade profissional. Essa abordagem revela dimensões subjetivas e emocionais da experiência docente que permanecem invisíveis em métodos puramente quantitativos (GATTI, 2022).

A etapa final da análise envolve a re-narração, em que o pesquisador reconstrói a história do professor em um texto interpretativo. Aqui, trechos literais são integrados a categorias teóricas e conceitos acadêmicos, elevando a narrativa individual a teoria prática aplicável. Essa síntese permite relacionar experiências concretas a referenciais de Psicologia Histórico-Cultural, Sociologia da Educação ou legislação educacional, consolidando a narrativa como ferramenta de conhecimento científico robusto e útil para a prática pedagógica (GUEDES; RIBEIRO, 2024).

O uso combinado de entrevistas, documentos e re-narração assegura que a pesquisa seja compreensiva e confiável. A triangulação de dados não apenas valida informações, mas também amplia a compreensão das estratégias docentes, das barreiras institucionais e das possibilidades de intervenção. Assim, o método narrativo transforma experiências individuais em evidências sistematizadas, respeitando ao mesmo tempo a singularidade e a complexidade da prática educativa inclusiva (TARDIF, 2012).

A formação continuada de professores emerge como um pilar indispensável e urgente para o sucesso da inclusão. Educadores bem preparados são capazes de identificar as necessidades de seus alunos, adaptar suas práticas pedagógicas e criar estratégias que promovam o aprendizado e o desenvolvimento de todos. Moran e Bach (2018) ressaltam que “a formação docente precisa estar alinhada aos princípios da inclusão, oferecendo subsídios teóricos e práticos para que os professores enfrentem os desafios da diversidade em sala de aula” (p. 72).

Nesse sentido, a pesquisa narrativa deve, por fim, enfatizar essa urgência da formação continuada. A formação de professores para a inclusão não pode ser entendida como um evento pontual ou um curso isolado, mas sim como um processo contínuo e reflexivo que acompanha o docente em sua trajetória profissional. A necessidade de saberes atualizados, especialmente em relação a estratégias pedagógicas diferenciadas e ao uso de tecnologias assistivas, é um dos temas mais recorrentes nas narrativas dos educadores. A ausência de suporte formativo específico, aliada à falta de tempo e recursos, gera insegurança e ansiedade, impactando diretamente a qualidade da inclusão oferecida na sala de aula. Assim, a pesquisa narrativa revela e evidencia as lacunas no suporte institucional e a necessidade de que essa formação seja constante e profunda.

6. IMPLICAÇÕES ÉTICAS, POLÍTICAS E CONCLUSÕES DA PESQUISA NARRATIVA NO CONTEXTO DA INCLUSÃO ESCOLAR

A pesquisa narrativa, ao eleger a experiência do professor com a inclusão como seu objeto central, impõe um rigor ético e desvela uma potente dimensão política. Lidar com histórias de vida que envolvem vulnerabilidades e desafios pedagógicos na escola exige cautela redobrada do pesquisador. A primeira e crucial implicação ética reside na fidelidade ao significado que o professor atribui à sua própria trajetória de inclusão. O pesquisador deve garantir que sua interpretação teórica, embora avançada, não distorça a experiência original. A validação comunicativa é um procedimento ético essencial que assegura a integridade da voz do docente (JOSSO, 2004).

Esse cuidado é vital na área de inclusão, onde as contradições entre o ideal e a prática são fonte de ansiedade e frustração profissional. Outro princípio ético fundamental é o anonimato rigoroso do professor e da instituição. O anonimato não pode se traduzir em descontextualização do relato. Descrever o espaço escolar, a rede de ensino e os aspectos institucionais com riqueza de detalhes, mas de forma segura, é imperativo, pois a inclusão é situacional. O contexto ("lugar" na análise narrativa) explica por que uma estratégia funciona ou falha, sem que a narrativa coloque em risco o participante (JOSSO, 2004).

Além do rigor ético, a pesquisa narrativa possui forte dimensão política, sobretudo ao analisar o campo da educação inclusiva. Ao dar voz e credibilidade às experiências dos professores, a narrativa desafia o modelo hierárquico (top-down) de formulação de políticas. Ela fornece evidências de base (bottom-up) sobre as lacunas entre a legislação inclusiva e a realidade pedagógica. As histórias revelam que obstáculos à inclusão, como a falta de tempo para planejamento ou a ausência de formação, não decorrem da negligência do professor, mas de limitações estruturais e institucionais (DE CARVALHO et al., 2025).

As narrativas também mapeiam estratégias e soluções criativas desenvolvidas pelos professores para enfrentar as dificuldades, transformando a prática individual em conhecimento coletivo. Ao analisar como o docente adapta currículos, organiza atividades e cria vínculos afetivos com estudantes, é possível construir modelos de intervenção pedagógica mais realistas, eficazes e humanizados (TARDIF, 2012).

A pesquisa narrativa contribui para o desenvolvimento da identidade profissional docente. Ao refletir sobre suas experiências e articulá-las em narrativas, o professor identifica recursos internos e externos e reconhece suas competências e limites. Esse processo fortalece a autorregulação, a resiliência e o senso de agência na profissão (DA SILVA LOPES et al., 2021).

De acordo com Alves et al. (2025), “a inclusão no processo de ensino-aprendizagem é mais do que uma obrigação legal; é uma prática que reflete os valores éticos e sociais que desejamos para a sociedade” (ALVES et al., 2025, s/p). Para compreender e transformar essa complexa realidade, a aplicação sistemática da pesquisa narrativa no estudo da inclusão reafirma seu valor epistemológico e metodológico.

O conhecimento produzido por meio da narrativa é simultaneamente teórico e prático, pois o método não apenas descreve o fenômeno da inclusão, mas também o transforma. Ao respeitar a singularidade da experiência docente, garantir rigor metodológico e ética rigorosa, e revelar estratégias pedagógicas concretas, a pesquisa narrativa oferece um caminho robusto e humano para compreender e promover a inclusão escolar de forma efetiva. Sua aplicação amplia a compreensão da prática docente e reforça a importância de colocar o professor e seu saber-fazer no centro da produção de conhecimento educativo, tornando a narrativa um instrumento central para desvendar e intervir na realidade da educação inclusiva (DA SILVA, 2023).

A inclusão, portanto, requer um compromisso mais amplo e profundo com a transformação da escola, indo além da inserção de alunos com deficiência em turmas regulares. Ela exige um compromisso coletivo com a construção de ambientes educacionais acessíveis, acolhedores e adaptados às diversas necessidades individuais, garantindo que todos tenham acesso equitativo à educação, conforme defendem Alves et al. (2025). Afinal,

(...) compreender que a inclusão vai além da inserção de alunos com deficiência em turmas regulares. Ela requer um compromisso coletivo com a construção de ambientes educacionais acessíveis, acolhedores e adaptados às diversas necessidades individuais, garantindo que todos tenham acesso equitativo à educação. (ALVES et al., 2025, n.p.).

Dessa forma, a inclusão se configura como um imperativo ético e um desafio contínuo que exige, para sua plena concretização, a mobilização coletiva da escola, conforme evidenciado pelas narrativas docentes e pelos princípios teóricos defendidos, consolidando a educação como um direito equitativo para todos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 115, p. 25-36, mar. 2002.

AZEVEDO, Rômulo Sousa de; AMARAL, Cláudia Tavares do. As dimensões da docência no ensino às crianças imigrantes e refugiadas: estudo de caso com professoras em Goiânia. Inter Ação.¸v. 46, n. 2, p. 762-777, maio/ago., 2021.

BOOTH, Tony. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. 4ª ed. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.

BRUNER, Jerome. Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos. Educação & Sociedade, v. 33, n. 118, p. 235-250, 2012.

CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. A inclusão escolar na perspectiva de professores e alunos. 3. ed. Bauru: Canal 6, 2013.

CLANDININ, D. Jean; CONNELLY, F. Michael. Pesquisa narrativa: experiência e história na pesquisa qualitativa. Tradução de Grupos de Pesquisa Formação de Educadores, Relações Raciais e Gênero, e Culturas e Diferenças. Natal: EDUFRN, 2011.

DA SILVA, Adriana Barbosa. Metodologias de Pesquisa em Educação: Narrativas. Revista Docência e Cibercultura, v. 7, n. 4, p. 201-217, 2023.

DA SILVA LOPES, Eduarda et al. A construção da identidade profissional docente: alicerçada em experiências no contexto escolar (The construction of the teaching professional identity: based on experiences in the school context). Revista Eletrônica de Educação, v. 15, p. 4150010, 2021.

DE CARVALHO, Juniel dos Santos et al. Formação Continuada de Professores no Século xxi: Necessidades e Perspectivas. Revista ibero-americana de humanidades, ciências e educação, v. 11, n. 1, p. 69-85, 2025.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO. Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: CORDE, 1994.

GATTI, Bernardete A. Duas décadas do século XXI: e a formação de professores?. Revista Internacional de Formação de Professores, v. 7, n. 1, p. e022009-e022009, 2022.

GUEDES, Marise Rodrigues; RIBEIRO, Maria D.'Ajuda Alomba; ARAGÃO, Rodrigo Camargo. Pesquisa narrativa, emoção e reflexão na formação de professores. Revista Leitura, n. 80, p. 05-19, 2024.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

LIMA, Maria Aldecy Rodrigues de; ROCHA, Ana Flávia de Lima; TRINDADE, Ueliton Araújo (org.). A extensão universitária e as trocas de saberes. Rio Branco: Edufac, 2025. 157 p.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. São Paulo: EPU, 2015.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?. 4. ed. São Paulo: Summus, 2015.

ALVES, Edsangela Gosler Casciano et al. Inclusão no processo de ensino-aprendizagem e diversidade educacional. Ciências Humanas, v. 29, n. 142, jan. 2025.

MORAN, José; BACH, Vanessa. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora. São Paulo: Penso, 2018.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. A pesquisa narrativa: uma introdução. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 8, n. 2, p. 261-266, 2008.

SKLIAR, Carlos. A inclusão que temos e a inclusão que queremos: o que é educar na diferença?. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

SILVA, Naiane Cristina; CARVALHO, Beatriz Girão Enes. Compreendendo o processo de inclusão escolar no Brasil na perspectiva dos professores: uma revisão integrativa. Revista brasileira de educação especial, v. 23, p. 293-308, 2017.

SOUZA, Liz Sandra et al. “Você não sabe o quanto eu caminhei pra chegar até aqui”: narrativa da construção de uma pesquisa com professores na perspectiva epistêmico-metodológica da (auto) biografia. Entramados: educación y sociedad, v. 8, n. 9, p. 168-175, 2021.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Editora Vozes Limitada, 2012.

VILELA, Elaine Gomes; BORREGO, Cristhiane Lopes; DE AZEVEDO, Adriana Barroso. Pesquisa Narrativa: uma proposta metodológica a partir da experiência. Revista de Estudos Aplicados em Educação, v. 6, n. 12, 2021.

¹ Discente do Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP). E-mail: [email protected]

² Orientadora Profa. Dra. da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP). E-mail: [email protected]