FUNDAMENTOS DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA: DIÁLOGOS ENTRE SABERES E PRÁXIS NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC)

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15750076

Kevin Cristian Paulino Freires¹
Iran Débora da Silva²

RESUMO
Este artigo objetiva analisar os fundamentos da consciência crítica a partir da articulação entre os saberes teóricos e práticos que sustentam a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC). Desse modo, por meio de um estudo bibliográfico, com abordagem qualitativa, o trabalho se ancora nas contribuições de Dermeval Saviani, Magda Soares, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta e Newton Duarte, cujas obras oferecem bases teóricas sólidas para compreender o papel da educação na formação da consciência e na transformação social. Nesse sentido, ao investigar os princípios da educação como práxis, da linguagem como mediação, da didática como organização intencional do ensino, da formação docente reflexiva e da ontologia do ser social, busca-se evidenciar como tais fundamentos convergem para uma prática educativa emancipadora. À vista disso, os resultados apontam para a urgência de uma pedagogia que supere o tecnicismo e o espontaneísmo, centrando-se na mediação crítica entre teoria e prática, como caminho para a humanização e superação da alienação na educação escolar. Logo, a conclusão reafirma o papel da escola como espaço de formação plena do ser social.
Palavras-chave: Consciência Crítica. Didática Crítica. Educação Emancipadora. Formação Docente. Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).

ABSTRACT
This article aims to analyze the foundations of critical consciousness based on the articulation between theoretical and practical knowledge that support Historical-Critical Pedagogy (PHC). Thus, through a bibliographic study with a qualitative approach, the work is anchored in the contributions of Dermeval Saviani, Magda Soares, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta and Newton Duarte, whose works offer solid theoretical bases for understanding the role of education in the formation of consciousness and social transformation. In this sense, by investigating the principles of education as praxis, language as mediation, didactics as the intentional organization of teaching, reflective teacher training and the ontology of the social being, we seek to demonstrate how these foundations converge towards an emancipatory educational practice. In view of this, the results point to the urgency of a pedagogy that overcomes technicality and spontaneity, focusing on the critical mediation between theory and practice, as a path to humanization and overcoming alienation in school education. Therefore, the conclusion reaffirms the role of the school as a space for the full formation of the social being.
Keywords: Critical Consciousness. Critical Didactics. Emancipatory Education. Teacher Training. Historical-Critical Pedagogy (HCP).

1 Introdução

A crise contemporânea da educação, marcada pela fragmentação curricular, mercantilização do ensino e tecnificação das práticas pedagógicas, exige uma retomada das bases críticas e emancipatórias da ação educativa. Nesse contexto, torna-se urgente reavaliar os fundamentos que sustentam o processo de formação da consciência crítica e da práxis pedagógica, compreendida como ação transformadora da realidade. Dessa maneira, a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), formulada inicialmente por Dermeval Saviani e enriquecida pelas contribuições de teóricos como Magda Soares, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta e Newton Duarte, oferece um referencial teórico robusto para a compreensão da educação como mediação essencial entre o indivíduo e a totalidade social.

Além disso, a presente reflexão propõe-se a dialogar com esses autores, reconhecendo que cada um deles contribui, a partir de seus campos específicos, para a construção de um projeto pedagógico comprometido com a transformação social. Desse modo, enquanto Saviani enfatiza a educação como prática social historicamente situada, Soares destaca o papel da linguagem na formação da consciência; Libâneo sistematiza a didática crítica como mediação entre teoria e prática; Selma Garrido valoriza a prática reflexiva na formação docente; e Duarte propõe uma leitura ontológica da educação a partir da categoria do ser social.

Dessa forma, este artigo objetiva analisar os fundamentos da consciência crítica na perspectiva da PHC, estabelecendo um diálogo entre saberes teóricos e práxis pedagógica. Para isso, adota-se uma abordagem qualitativa e bibliográfica, com ênfase na análise das principais obras dos autores mencionados, visando à construção de uma síntese interpretativa que contribua para o fortalecimento de uma prática educativa crítica e transformadora no contexto escolar.

2 Fundamentos teóricos da educação como práxis social na ótica de Saviani

A PHC emerge como resposta à crise da escola pública e à insuficiência das pedagogias tecnicistas e progressivistas nas décadas de 1970 e 1980 no Brasil. Dermeval Saviani (2008) propõe uma superação dessas abordagens a partir de uma concepção dialética da educação, fundamentada no materialismo histórico. A gênese dessa proposta pedagógica está ligada à compreensão da educação como prática social inserida em um contexto de luta de classes, cuja finalidade é a formação do homem omnilateral, capaz de apropriar-se criticamente dos conhecimentos historicamente produzidos. Ao contrário das correntes que negligenciam a mediação teórica e o papel da escola, Saviani valoriza a organização sistemática do ensino como instrumento de elevação cultural e emancipação humana.

Dessa forma, a PHC rompe com a falsa dicotomia entre teoria e prática, reafirmando o caráter político da educação. Para Saviani (2013), educar não é somente adaptar o indivíduo ao meio, mas capacitá-lo a compreendê-lo criticamente e transformá-lo. A prática pedagógica deve, portanto, ser orientada por um Projeto Político Pedagógico (PPP) que articule os interesses da classe trabalhadora e promova a superação da alienação. A educação adquire, assim, um papel estratégico no processo de transformação social, sendo concebida como parte integrante das lutas por equidade, justiça e emancipação.

À vista disso, a escola passa a ser entendida como mediação fundamental entre o saber sistematizado e a formação da consciência crítica. Para Saviani (2008), é por meio da escola que os sujeitos têm acesso aos instrumentos teóricos e culturais necessários para compreender a realidade em sua totalidade. Longe de ser um espaço neutro, a escola é vista como campo de disputa ideológica, no qual a pedagogia deve atuar criticamente para garantir o direito de todos ao conhecimento historicamente acumulado. Essa concepção exige uma prática docente intencional, comprometida com a formação de sujeitos conscientes, autônomos e socialmente engajados.

Como síntese das ideias principais deste capítulo, a PHC conforme Saviani, facilita a visualização dos conceitos-chave, suas implicações pedagógicas e suas rupturas com outras correntes, que pode ser demonstrada no quadro a seguir.

Quadro 01 - Elementos fundamentais da Pedagogia Histórico-Crítica segundo Saviani

Fonte: Elaborado pelos autores (2025)

3 A linguagem como mediação da consciência conforme Magda Soares

A contribuição de Magda Soares à perspectiva histórico-crítica concentra-se no entendimento da linguagem como instrumento estruturante da consciência e da inserção social. Em sua concepção, não basta alfabetizar no sentido técnico — é preciso promover o letramento, entendido como a apropriação crítica dos usos sociais da leitura e da escrita (Soares, 1998). O letramento, portanto, transcende o domínio mecânico dos códigos linguísticos, sendo compreendido como prática cultural e social que possibilita ao sujeito atuar criticamente no mundo. Essa compreensão amplia o papel da escola como espaço formativo da consciência, em que a linguagem é o principal meio de acesso ao conhecimento sistematizado.

À vista disso, a linguagem assume um caráter político por estar imbricada nas relações de poder e na constituição da subjetividade. Magda Soares (2002) defende que o ensino da língua deve contemplar a diversidade linguística e os diferentes contextos culturais dos estudantes, valorizando suas experiências prévias e promovendo o diálogo entre as diferentes formas de expressão. A linguagem não é neutra: ela organiza a experiência e reflete visões de mundo. Por isso, trabalhar a linguagem criticamente significa problematizar os sentidos, os discursos e as ideologias presentes nos textos e nas práticas comunicativas.

Dessa maneira, o processo de alfabetização não pode ser descontextualizado ou reduzido a um método tecnicista. Deve ser concebido como prática social e política que integra o projeto de emancipação humana. O ensino da leitura e da escrita, segundo Magda Soares (2004), precisa considerar as condições sociais de aprendizagem dos alunos e valorizar práticas significativas e contextualizadas. A linguagem, ao mediar o conhecimento e a interação social, torna-se elemento central da inclusão educacional, do exercício da cidadania e da formação da consciência crítica nos sujeitos historicamente situados.

Nessa perspectiva, como conclusão das discussões aqui apontadas, o quadro a seguir retrata a linguagem como mediação da consciência crítica segundo Magda Soares.

Quadro 2 – A linguagem como mediação da consciência crítica segundo Magda Soares

Fonte: Elaborado pelos autores (2025)

4 Organização didática e planejamento intencional segundo José Carlos Libâneo

José Carlos Libâneo destaca que a didática não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas neutras ou operacionais. Para ele, a didática é um campo teórico-prático que articula o conteúdo do ensino, os métodos pedagógicos e os objetivos educacionais em uma perspectiva crítica e socialmente comprometida (Libâneo, 2013). A prática docente, nesse sentido, deve estar alicerçada na intencionalidade educativa e orientada por um projeto político que considere a formação integral dos estudantes. O ato de ensinar é, portanto, uma ação consciente e planejada, que visa promover a compreensão crítica da realidade e a emancipação dos sujeitos.

Com isso, o planejamento didático assume papel central no trabalho docente, sendo concebido como um processo dinâmico, flexível e reflexivo. Libâneo (1994) defende que o planejamento deve partir das necessidades reais dos alunos, articular os conteúdos com a realidade social e prever estratégias que favoreçam a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem. A mediação pedagógica ocorre por meio de uma atuação docente que valoriza o diálogo, o conhecimento prévio dos alunos e o desenvolvimento da autonomia. Já a avaliação deve ser contínua, diagnóstica e formativa, servindo como instrumento de regulação da prática e não como mecanismo de exclusão.

Além disso, o currículo, na perspectiva de Libâneo, deve ser compreendido como um conjunto de saberes organizados a partir de uma lógica socialmente referenciada, crítica e integradora. Trata-se de superar o currículo fragmentado e tecnocrático, construindo propostas pedagógicas que favoreçam a leitura crítica do mundo e a apropriação do saber historicamente acumulado. O professor, nesse contexto, é um mediador do conhecimento e agente ativo na construção de significados, comprometido com a formação ética, cognitiva e política dos educandos.

Nesse sentido, para sintetizar este capítulo de maneira geral, o quadro abaixo traz os princípios da organização didática na perspectiva de Libâneo.

Quadro 3 – Princípios da organização didática na perspectiva crítica de José Carlos Libâneo

Fonte: Elaborado pelos autores (2025)

5 Formação docente e prática reflexiva na perspectiva de Selma Garrido Pimenta

Selma Garrido Pimenta concebe a formação docente como um processo contínuo, crítico e situado, que articula o saber acadêmico ao saber da experiência. Para a autora, ensinar não é somente transmitir conteúdos, mas investigar, interpretar e transformar a realidade educacional a partir da prática pedagógica (Pimenta, 1999). A prática docente assume, assim, um caráter investigativo, enquanto se constrói na reflexão sobre os desafios cotidianos da escola e das condições objetivas de ensino. Essa visão rompe com a lógica tecnicista e instrumental, promovendo uma profissionalização docente centrada na autonomia, na crítica e no compromisso social.

Diante disso, a prática reflexiva constitui o núcleo da identidade profissional do educador. Para Pimenta (2002), refletir criticamente implica analisar os próprios atos, valores e decisões pedagógicas em diálogo com os contextos sociais e institucionais no qual o docente está inserido. Trata-se de uma postura epistemológica que rejeita o ensino como mera aplicação de teorias e compreende a formação como processo dialético de construção de saberes pedagógicos. A prática docente, nesse sentido, é lugar de produção de conhecimento, e o professor é sujeito desse processo, responsável por transformar a própria prática a partir de análises fundamentadas.

Com isso, a formação de professores precisa ser orientada para o desenvolvimento da autonomia profissional, entendida como a capacidade de tomar decisões pedagógicas fundamentadas, éticas e coerentes com os princípios democráticos da educação. Para Pimenta (1999), essa autonomia se constrói na articulação entre teoria e prática, entre reflexão e ação, entre saberes científicos e saberes da prática. A prática reflexiva possibilita ao professor romper com a alienação da prática reprodutora e assumir seu papel como intelectual crítico e transformador da realidade educativa.

Como conclusão deste capítulo, o quadro abaixo traz os fundamentos da prática reflexiva na formação docente segundo Selma Garrido Pimenta.

Quadro 4 – Fundamentos da prática reflexiva na formação docente segundo Selma Garrido Pimenta

Fonte: Elaborado pelos autores (2025)

6 Ontologia do ser social e formação humana conforme Newton Duarte

A contribuição de Newton Duarte para a PHC está ancorada na ontologia marxiana do ser social, especialmente a partir da obra de György Lukács. Para Duarte (2013), a educação deve ser compreendida como um processo ontológico de formação humana, isto é, como um movimento pelo qual o indivíduo se torna efetivamente humano através da mediação do trabalho, da cultura e do conhecimento. O ser humano, nesse sentido, não nasce pronto, mas se constitui historicamente a partir de suas relações sociais. A educação é, portanto, um momento essencial da humanização, ao possibilitar a apropriação consciente dos produtos culturais elaborados historicamente pela humanidade.

Diante disso, o trabalho — entendido como atividade teleológica transformadora da natureza — é a categoria fundante do ser social. Para Duarte (2013), é por meio do trabalho que os homens produzem não somente os bens materiais, mas também a cultura, a linguagem, a ciência e, sobretudo, a si enquanto seres sociais. A escola, como espaço privilegiado de transmissão e apropriação da cultura, deve assumir o papel de propiciar o acesso aos conhecimentos universais, como condição para a elevação do nível de consciência e superação da alienação. A consciência crítica, nessa ótica, não se dá espontaneamente, mas resulta da mediação ativa com os saberes sistematizados e com a realidade concreta.

Com isso, a formação humana exige a superação das formas alienadas de educação, nas quais o conhecimento é fragmentado, desprovido de sentido social e desarticulado do trabalho. Duarte (2020) sustenta que uma pedagogia verdadeiramente crítica deve oferecer aos educandos a possibilidade de compreenderem sua inserção no mundo de forma ativa e transformadora. A emancipação formativa passa, assim, pela construção de uma consciência de totalidade e pela incorporação de valores e saberes que ampliem a autonomia intelectual e ética dos sujeitos. Trata-se de uma formação omnilateral que reconhece a centralidade do conhecimento na constituição do ser social.

Com isso, como síntese deste capítulo, o quadro abaixo aponta os fundamentos ontológicos da educação a partir da ótica de Newton Duarte.

Quadro 5 – Fundamentos ontológicos da educação na visão de Newton Duarte

Fonte: Elaborado pelos autores (2025)

7 Considerações finais

A análise integrada das contribuições de Saviani, Magda Soares, Libâneo, Selma Garrido Pimenta e Newton Duarte permite compreender que os fundamentos da consciência crítica, no interior da PHC, estão profundamente enraizados em uma concepção de educação como prática social, histórica e intencionalmente formativa. Cada autor, a partir de seu campo específico, oferece elementos essenciais para a construção de uma práxis pedagógica que supere o reducionismo técnico e promova a humanização dos sujeitos.

Saviani traz os alicerces teórico-políticos da pedagogia como prática transformadora. Magda Soares evidencia a linguagem como mediação essencial da consciência crítica. Libâneo fornece as bases didáticas para uma prática pedagógica sistematizada e intencional. Selma Garrido Pimenta destaca a centralidade da reflexão na formação docente, e Newton Duarte insere a discussão em uma dimensão ontológica, ancorando a formação humana na totalidade da vida social e no trabalho como categoria fundante.

Com isso, a articulação desses saberes sustenta a tese de que a educação crítica e emancipadora demanda mais do que boa vontade ou criatividade metodológica: exige fundamentos sólidos, consciência política e compromisso com a transformação da realidade. Nesse sentido, a PHC se apresenta não somente como uma proposta pedagógica, entre outras, mas como um projeto ético, epistemológico e político que reorienta a escola em direção à formação plena do ser humano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Duarte, N. (2013). Filosofia da educação: Lições de ontologia histórico-social. Autêntica.

Duarte, N. (2020). Crítica à aprendizagem “significativa”. Autêntica.

Libâneo, J. C. (1994). Didática. Cortez.

Libâneo, J. C. (2013). Didática e prática educativa: Temas e questões. Papirus.

Pimenta, S. G. (1999). Formação de professores: Identidade e saberes da docência. Cortez.

Pimenta, S. G. (2002). Prática pedagógica e estágio supervisionado: A relação teoria e prática. Cortez.

Saviani, D. (2008). História das ideias pedagógicas no Brasil (4ª ed.). Autores Associados.

Saviani, D. (2013). Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações (11ª ed.). Autores Associados.

Soares, M. (1998). Letramento: Um tema em três gêneros. Autêntica.

Soares, M. (2002). Alfabetização e letramento. Contexto.

Soares, M. (2004). Letramento e escolarização. Revista Brasileira de Educação, 25, 5–17.

¹ Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). e-mail: [email protected].

² Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). e-mail: [email protected].