FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO ENFERMEIRO PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM ESTADO DO CONHECIMENTO

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/773903514

RESUMO
Este artigo resulta de uma pesquisa desenvolvida a nível de mestrado, da primeira autora, com orientação da segunda. O objetivo foi identificar e analisar as produções acadêmicas publicadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), entre 2013 e 2023, sobre a formação pedagógica de enfermeiros docentes que atuam na educação superior. Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo Estado do Conhecimento, realizada por levantamento bibliográfico. Foram incluídos trabalhos disponíveis na íntegra, em língua portuguesa, que abordassem os descritores: formação pedagógica, enfermeiro professor, enfermeiro docente, prática pedagógica do enfermeiro e saberes docentes. Excluíram-se resumos, duplicatas, revisões de literatura e estudos voltados ao nível técnico. Dos 71 trabalhos inicialmente identificados, 17 foram selecionados. A análise apontou três categorias: formação pedagógica e desenvolvimento profissional; saberes docentes e práticas pedagógicas; influências pessoais e profissionais. Os resultados evidenciam que embora os trabalhos da BDTD tragam reflexões relevantes sobre a formação pedagógica dos enfermeiros docentes, as abordagens ainda são limitadas e fragmentadas. A falta de uma formação pedagógica sólida e de programas de formação continuada para docentes de Enfermagem foi uma das principais lacunas apontadas, reforçando a necessidade de ações mais direcionadas para integrar saberes técnico-científicos e pedagógicos na prática docente. Sugere-se a inclusão de disciplinas pedagógicas nos cursos de pós-graduação, incentivo à formação continuada e maior articulação entre teoria e prática. A pesquisa contribui para a compreensão do tema e reforça a importância de políticas que qualifiquem a formação pedagógica dos enfermeiros para a atuação na educação superior em saúde.
Palavras-chave: Formação pedagógica. Enfermeiro professor. Enfermeiro docente. Prática pedagógica do enfermeiro. Saberes docentes.

ABSTRACT
This article results from a research project developed at the master’s level by the first author, under the supervision of the second. The objective was to identify and analyze academic productions published in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD) between 2013 and 2023, focusing on the pedagogical training of nurse educators working in higher education. In terms of methodology, it is a qualitative study, of the State of Knowledge type, carried out through a bibliographic survey. Included were full-text works in Portuguese that addressed the following descriptors: pedagogical training, nurse teacher, nurse educator, pedagogical practice of nurses, and teaching knowledge. Abstracts, duplicates, literature reviews, and studies aimed at the technical level were excluded. Of the 71 works initially identified, 17 were selected. The analysis revealed three categories: pedagogical training and professional development; teaching knowledge and pedagogical practices; personal and professional influences. The results show that although the BDTD works provide relevant reflections on the pedagogical training of nurse educators, the approaches remain limited and fragmented. The lack of solid pedagogical training and ongoing programs for nursing faculty was one of the main gaps identified, reinforcing the need for more targeted actions to integrate technical-scientific and pedagogical knowledge in teaching practice. It is suggested that pedagogical disciplines be included in postgraduate courses, that continuing education be encouraged, and that there be greater articulation between theory and practice. This research contributes to the understanding of the topic and highlights the importance of policies that improve the pedagogical training of nurses for their roles in higher education in health.
Keywords: Pedagogical training. Nurse professor. Nurse educator. Pedagogical practice of the nurse. Teaching knowledge.

RESUMEN
Este artículo es el resultado de una investigación desarrollada a nivel de maestría por la primera autora, bajo la orientación de la segunda. El objetivo fue identificar y analizar las producciones académicas publicadas en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), entre los años 2013 y 2023, sobre la formación pedagógica de los enfermeros docentes que actúan en la educación superior. En cuanto a la metodología, se trata de una investigación cualitativa, del tipo Estado del Conocimiento, realizada a través de un levantamiento bibliográfico. Se incluyeron trabajos disponibles en texto completo, en lengua portuguesa, que abordaran los siguientes descriptores: formación pedagógica, enfermero profesor, enfermero docente, práctica pedagógica del enfermero y saberes docentes. Se excluyeron resúmenes, duplicados, revisiones de literatura y estudios dirigidos al nivel técnico. De los 71 trabajos inicialmente identificados, se seleccionaron 17. El análisis señaló tres categorías: formación pedagógica y desarrollo profesional; saberes docentes y prácticas pedagógicas; influencias personales y profesionales. Los resultados evidencian que, aunque los trabajos de la BDTD presentan reflexiones relevantes sobre la formación pedagógica de los enfermeros docentes, las aproximaciones aún son limitadas y fragmentadas. La falta de una formación pedagógica sólida y de programas continuos para docentes de enfermería fue una de las principales lagunas identificadas, lo que refuerza la necesidad de acciones más enfocadas en integrar saberes técnico-científicos y pedagógicos en la práctica docente. Se sugiere la inclusión de disciplinas pedagógicas en los cursos de posgrado, el fomento a la formación continua y una mayor articulación entre teoría y práctica. La investigación contribuye a la comprensión del tema y refuerza la importancia de políticas que cualifiquen la formación pedagógica de los enfermeros para su actuación en la educación superior en salud.
Palavras-clave: Formación pedagógica. Enfermero profesor. Enfermero docente. Práctica pedagógica del enfermero. Saberes docentes.

INTRODUÇÃO

A formação pedagógica dos enfermeiros docentes exige políticas institucionais consistentes de formação continuada, especialmente porque muitos vêm de cursos de Bacharelado, sem preparo didático formal. Como destaca Cortesão (2002), esses profissionais tendem a reproduzir os métodos tradicionais pelos quais foram ensinados, baseados na transmissão unidirecional de conteúdos. No entanto, esse modelo não atende mais às exigências atuais da Educação Superior, pois “o simples transmitir do conteúdo já não é suficiente; a reprodução de um molde – ‘escutar, ler, decorar e repetir’ – já não cabe nas mudanças necessárias ao ensino universitário” (Behrens, 2007, p. 439).

Frente a esse cenário, políticas de formação continuada são fundamentais para incentivar práticas pedagógicas inovadoras e fomentar o aprimoramento docente (Guimarães et al., 2015). Como reforça Moraes (2004), é essencial integrar o saber pedagógico à prática clínica, promovendo uma formação que desenvolva profissionais críticos e reflexivos. Assim, as universidades contribuem para que o ensino supere a lógica da “educação bancária” (Freire, 1987), valorizando a construção do conhecimento e a transformação social.

A educação superior em Enfermagem enfrenta o desafio de superar abordagens tradicionais e tecnicistas, buscando uma formação crítica e emancipatória para os alunos. Nesse cenário, torna-se necessária a reestruturação dos projetos pedagógicos e a capacitação dos professores, visando à integração de competências técnicas, científicas, éticas e políticas. Conforme afirmam Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), o enfermeiro que assume a docência deve dominar tanto os conhecimentos específicos da área quanto às práticas de ensino, aliando competência pedagógica e uma atuação política no contexto universitário.

A docência, enquanto campo específico de intervenção social, exige do professor uma consciência ampliada sobre sua prática, reconhecendo o ensino como atividade de responsabilidade social, que envolve escolhas e ações relevantes para a formação cidadã. Para os professores da área da saúde, integrar ensino, aprendizagem e assistência implica ir além da simples transmissão técnica, requerendo formação específica que supere a concepção reducionista de que um bom profissional de saúde é, automaticamente, um bom docente. Reconhecer o papel dos professores para o desenvolvimento da sociedade é uma das contribuições esperadas, ampliando o conhecimento sobre as complexidades envolvidas no ser e atuar como docente na educação superior.

A formação pedagógica de professores de Enfermagem reside na compreensão de que o domínio das práticas educativas é tão essencial quanto o conhecimento técnico e científico. Tal formação impacta não apenas no crescimento pessoal e profissional do docente, mas também em sua capacidade de se adaptar às transformações sociais, econômicas e políticas do mundo contemporâneo.

Nesse sentido, este estudo, parte de uma pesquisa maior de dissertação, tem como propósito compreender o processo de formação dos professores da área da saúde, com foco na prática docente dos enfermeiros. A problemática central reside na carência de uma formação pedagógica adequada para esses profissionais que atuam na educação superior, evidenciando a necessidade de analisar suas trajetórias formativas.

No contexto atual de reflexão sobre a formação em Enfermagem e das discussões sobre mudanças curriculares, emerge a indagação sobre a real preparação dos professores para uma prática docente alinhada às novas exigências educacionais. Assim, delineia-se o seguinte problema: O que dizem os trabalhos encontrados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD³) sobre a formação pedagógica do enfermeiro para atuar na educação superior, no período de 2013 a 2023?

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para enfrentarmos o problema delimitado, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, adotando o método indutivo e a modalidade de Estado do Conhecimento (EC), conforme Morosini, Nascimento e Nez (2021). Tal escolha metodológica visa mapear, analisar e sistematizar a produção acadêmica sobre a formação pedagógica do enfermeiro docente na educação superior, publicada entre os anos de 2013 e 2023.

Segundo Santos e Morosini (2021), o Estado do Conhecimento (EC) é uma modalidade de pesquisa bibliográfica centrada especialmente em teses e dissertações, proporcionando uma visão do que tem sido investigado em níveis avançados de Pós-Graduação em determinada área. Para Morosini e Fernandes (2014, p. 102), o EC consiste na “identificação, registro e categorização que conduzem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área em um determinado período de tempo”. Essa abordagem permite mapear o panorama de uma área do saber (Bourdieu; Passeron, 2009) e identificar o estado atual de um tema específico, contribuindo para a definição de objetivos e a escolha de temas emergentes em um campo científico.

A pesquisa foi realizada por meio de levantamento bibliográfico na BDTD, utilizando os descritores: formação pedagógica, enfermeiro professor, enfermeiro docente, prática pedagógica do enfermeiro e saberes docentes, sempre articulados pelo operador booleano AND, para refinar os resultados. O recorte temporal de dez anos foi definido para contemplar as produções mais recentes e relevantes sobre a temática.

Os critérios de inclusão estabelecidos foram: disponibilidade integral dos textos na base de dados; publicação em língua portuguesa; período de publicação entre 2013 e 2023; aderência aos descritores propostos; foco na formação docente de enfermeiros na educação superior. Os critérios de exclusão abrangeram publicações sem acesso completo, estudos que fugiam à temática, duplicidades, revisões de literatura e pesquisas voltadas ao nível técnico em enfermagem.

Após a aplicação desses critérios, dos 71 trabalhos inicialmente encontrados, 50 foram excluídos, resultando em 21 estudos. Desses, 17 compuseram o corpus final da análise após a verificação da adequação temática. Os estudos selecionados foram identificados com a letra D para representar as dissertações e T para representar as teses, enumerados de 1 a 17, do mais recente ao mais antigo, obtidas no banco de dados da BDTD, conforme o quadro 1. 

Seguindo as etapas propostas para a construção do Estado do Conhecimento, proposto por Morosini, Nascimento e Nez (2021, p. 132), inicialmente foi realizada a Bibliografia Anotada, após a leitura inicial de títulos e resumos, com anotações e verificação da adequação das publicações aos objetivos do estudo. Em seguida, aprofundou-se a leitura dos textos selecionados, compondo a “Bibliografia Sistematizada” com os 17 estudos selecionados para esta pesquisa e buscando maior alinhamento com os propósitos da pesquisa. Esta etapa envolve não apenas a leitura dos títulos e resumos, mas também a análise da metodologia, dos objetivos e dos resultados de cada pesquisa selecionada. A etapa posterior consistiu na construção da “Bibliografia Categorizada”, que tem como finalidade agrupar as produções em temas específicos, organizando-as em categorias analíticas onde foram estruturadas três categorias temáticas: Formação pedagógica e desenvolvimento profissional, Saberes docentes e práticas pedagógicas, e Influências pessoais e profissionais na docência em Enfermagem, conforme observado no quadro 2.

Quadro 1 – Dissertações e teses com foco na formação pedagógica do enfermeiro para a atuação na docência superior

Fonte: As autoras (2024).

A análise dos dados foi conduzida por meio da técnica de Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2016), que contempla as etapas de pré-análise, exploração do material e interpretação dos resultados. A utilização dessa abordagem permitiu uma análise profunda, crítica e sistemática dos dados, possibilitando identificar padrões, lacunas e tendências na produção científica da área.

Quadro 2 – Categorização das pesquisas e evidências identificadas

Fonte: As autoras (2024).

Este percurso metodológico, alinhado ao problema de pesquisa, possibilitou a construção de um panorama sobre o estado do conhecimento da formação pedagógica do enfermeiro professor, apontando caminhos para futuras investigações e práticas formativas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das categorias de análise e do enfrentamento ao problema de pesquisa, foram sistematizados aspectos fundamentais relacionados à formação e atuação pedagógica dos enfermeiros docentes. As pesquisas analisadas evidenciaram três eixos centrais: (I) a formação pedagógica e o desenvolvimento profissional; (II) os saberes docentes e as práticas pedagógicas na formação em Enfermagem; e (III) as influências pessoais e profissionais que permeiam a docência em Enfermagem. Esses elementos refletem a complexidade da atuação docente e apontam para a necessidade de articulação entre a prática assistencial e o conhecimento pedagógico na formação de enfermeiros.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Esta categoria aborda como enfermeiros que atuam na educação superior são formados para a docência e como ocorre seu desenvolvimento profissional. Foram analisadas nove pesquisas, (2D, 4D, 6D, 8T, 9D, 12T, 13T, 16T e 17T), que evidenciam a importância da formação inicial e continuada, das práticas pedagógicas e dos desafios da transição da assistência para a atuação docente.

A pesquisa 2D destaca que a universidade de origem e o período de conclusão da Graduação em Enfermagem influenciam diretamente na prática docente. Professores bacharéis da saúde tendem a reproduzir os modelos pedagógicos vivenciados durante a formação inicial, o que confirma a formação docente como um processo contínuo e não linear. Ademais, a dedicação exclusiva na Educação Superior, aparece como um fator relevante para a qualidade do ensino, embora a ausência da prática assistencial possa ser um obstáculo:

“[...] o saber experiencial para o professor da área da saúde é plural, pois, além dos conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente pelos professores e/ou alunos, os conhecimentos científicos, pedagógicos e didáticos, há ainda a prática assistencial que deve ser aprendida no ensino superior a partir de aulas práticas, campos práticos e estágios supervisionados” (2D, p. 79).

Inspirando-se em Freire (1996), a autora reforça que a práxis - a reflexão crítica sobre a ação - é essencial para uma prática educativa transformadora, tanto no ensino quanto no cuidado em Enfermagem. Libâneo (2008) complementa que a prática educativa deve ser dinâmica e interativa, sempre integrando teoria e prática. A ausência de experiência assistencial entre alguns docentes gera insegurança, especialmente em disciplinas práticas e nos estágios supervisionados:

“[...] é um saber construído e vivenciado diariamente (...) a ausência da prática assistencial no dia a dia do Professor Enfermeiro, pode (...) ser um dos obstáculos para a prática pedagógica deles, já que a Enfermagem desenvolve a práxis educativa a todo momento” (2D, p. 79).

A autora de 2D questiona ainda: “Até que ponto a dedicação exclusiva à docência em Enfermagem ou a ausência de experiência na assistência em Enfermagem influenciam no processo de formação do professor enfermeiro?” (2D, p. 79). Tardif (2014) corrobora essa reflexão ao afirmar que o conhecimento prático é moldado pelas funções e experiências do professor, sendo crucial para fortalecer sua atuação docente.

Resultados semelhantes são encontrados na pesquisa 6D, onde se observa que, embora integrar teoria e prática assistencial seja uma estratégia válida, muitos docentes a utilizam como única abordagem pedagógica. Essa prática indica que as experiências profissionais são decisivas no desenvolvimento didático dos enfermeiros, mesmo diante de lacunas pedagógicas.

O estudo 8T reforça a necessidade de múltiplos conhecimentos para a atuação docente: fundamentos pedagógicos, domínio teórico do conteúdo e sólida prática assistencial. Para o autor: “A experiência da prática assistencial é um fator fundamental no desenvolvimento do trabalho docente” (8T, p. 135).

Quanto à formação continuada, os estudos 2D e 8T destacam a relevância da articulação entre ensino, pesquisa e extensão para a qualificação dos professores. A formação em cursos de pós-graduação e a prática investigativa são fundamentais para a atualização profissional, além de fomentar novas abordagens pedagógicas.

O estudo 8T enfatiza que o professor universitário deve integrar pesquisa e extensão no seu fazer pedagógico: 

“É imprescindível que o professor enfermeiro universitário forme futuros profissionais sob a ótica da responsabilidade social, capacitando-os para atuar de maneira ética e comprometida com as demandas e desafios da sociedade” (8T, p. 124).

Esses resultados indicam que o fortalecimento da formação pedagógica e da experiência assistencial, somados ao investimento em pesquisa e extensão, são fundamentais para o desenvolvimento profissional dos professores de Enfermagem.

A pesquisa evidencia que a dimensão da pesquisa é reconhecida como fundamental para o desenvolvimento profissional docente em Enfermagem. A autora do estudo 9D destaca que a participação em grupos de pesquisa favorece a atualização e a troca de saberes, aspecto alinhado à proposta de Lima e Santos (2011), para quem o professor enfermeiro deve ser também um pesquisador, contribuindo para uma formação mais crítica e socialmente consciente. Para esses autores, a pesquisa permite reflexões sobre trajetórias profissionais e fomenta uma formação holística.

Entretanto, a docência em Enfermagem enfrenta desafios relevantes. Segundo Corral-Mulato, Bueno e Franco (2010), a sobrecarga de atividades acadêmicas - ensino, pesquisa, extensão e cultura - gera descontentamento e desgaste docente. Eles identificam ainda condições como alta carga horária, falta de colaboração e baixos salários, que comprometem a prática docente. Complementando essa visão, Schwartzman (2004) defende que a universidade deve preservar e difundir ciência e cultura como parte intrínseca de suas atividades, enquanto Demo (2002) ressalta a necessidade de integração entre ciência, cultura e formação humana.

A necessidade de adaptação às mudanças político-educacionais e aos avanços tecnológicos também é reforçada por Batista e Batista (2004), que apontam a importância da atuação multidisciplinar e da formação contínua dos professores de saúde. Nessa perspectiva, o autor do estudo 6D afirma que “o investimento na qualificação profissional por meio da educação continuada e, nesse contexto, direcionada ao ensino, é algo indispensável aos enfermeiros, principalmente aos que estão envolvidos diretamente na formação profissional da categoria” (6D, p. 50).

A formação pedagógica insuficiente no Bacharelado de Enfermagem preocupa os autores, pois muitos docentes ingressam na educação superior apenas com experiência assistencial. Como destaca Freire (2008, p. 12), “ensinar não é apenas transferir conhecimentos, mas sim criar condições para a produção e construção do conhecimento”. Estudos como o 6D, 2D e 8T mostram que a supervalorização da prática assistencial, com a crença de que “quem sabe, sabe ensinar” (Masetto, 2012, p. 14), pode ser um obstáculo se não houver formação pedagógica adequada.

Araújo, Gebran e Barros (2016) confirmam que muitos docentes iniciam a prática pedagógica baseados na experiência profissional, mas, com o tempo, reconhecem a necessidade de formação específica. A autora da pesquisa 8T comenta que “a experiência que professores enfermeiros têm como enfermeiro pode gerar automaticamente aprendizagens pedagógicas” (8T, p. 136). Já no estudo 2D, destaca-se que:

“A formação do professor [...] exige, além da Pós-Graduação, a experiência e o desenvolvimento profissional para que se alcance o principal objetivo que é o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, necessitando contrapartida de políticas que dialoguem com essas necessidades, requerendo um espaço de diálogos coletivos para o melhor planejamento pedagógico” (2D, p. 57).

Tardif (2014) reforça que a prática assistencial enriquece a atuação docente, mas não substitui a necessidade de uma formação pedagógica estruturada, que forneça fundamentos teóricos e metodológicos sólidos.

A formação pedagógica dos enfermeiros docentes, segundo o estudo 8T, “não ocorre de maneira espontânea”, exigindo “formação específica, preparo no campo pedagógico e na profissionalidade” (8T, p. 71). Essa formação deve considerar os contextos socioculturais dos estudantes (Lima e Santos, 2011), o que é corroborado pelo estudo 12T, ao identificar motivações diversas para o ingresso na docência. Como descreve a autora: “Se por um lado as motivações que conduziram algumas enfermeiras para a docência foram o acaso e o momento vivenciado, por outro lado a vontade e desejo de ser professora, para algumas, era algo já pensado desde a infância” (12T, p. 103).

Ela complementa afirmando que:

“O que parece definir o docente de Enfermagem são os percursos de formação diversificados, sustentados em diferentes experiências, motivações e expectativas particulares, em que se sobressai a vontade própria e individual de cada professor e não por um programa institucional de formação docente” (12D, p. 122).

Por sua vez, o estudo 9D revela que, apesar da percepção da importância da formação pedagógica, muitos docentes sentem-se despreparados, pois a Graduação em Enfermagem frequentemente não oferece essa formação, reforçando a necessidade de educação continuada (Menegaz et al., 2015).

A integração entre teoria e prática é outro aspecto recorrente. O estudo 9D reforça a necessidade da experiência assistencial para a docência, enquanto o 2D destaca que a prática, ao ser incorporada ao ensino, prepara os estudantes para os desafios da profissão.

Os estudos analisados evidenciam que a experiência assistencial é considerada um alicerce essencial para a docência em Enfermagem, especialmente no ensino prático. Os estudos 2D, 6D, 8T, 9D e 12T mostram que as trajetórias profissionais das enfermeiras docentes são marcadas por uma forte atuação na assistência, o que confere maior segurança e legitimidade às suas práticas pedagógicas. Essa interdependência entre prática clínica e docência é destacada por Almeida (2012a), ao afirmar que a prática educativa é indissociável da prática de Enfermagem.

O desenvolvimento profissional docente (DPD) é concebido como um processo contínuo de construção do "eu profissional", influenciado por fatores institucionais e contextos políticos, como propõe Garcia (2010). Esse processo envolve aprendizagens constantes, crenças, valores e metodologias, e deve ser sustentado por experiências planejadas ao longo da carreira (Garcia, Hypólito e Vieira, 2005; Vaillant e Garcia, 2012). Apesar da importância atribuída à formação pedagógica, o estudo 12T revela que muitos docentes ingressam na docência sem preparo específico para o ensino, o que compromete a qualidade da prática pedagógica.

O estudo 16T também aponta certa resistência entre docentes, que consideram a experiência clínica suficiente para o ensino. No entanto, os dados reforçam a urgência de uma formação inicial e continuada que contemple aspectos pedagógicos como componente indissociável do processo formativo.

A análise dos estudos 4D e 17D corrobora a visão da formação docente como um processo contínuo e inacabado, que demanda a integração entre teoria e prática. A relação pedagógica deve ser dinâmica, baseada na interação entre os modos de ensinar e aprender, promovendo um ciclo reflexivo entre docentes e discentes. Como enfatizam Ferreira e Kempner-Moreira (2017), o ensino prático reflexivo é essencial para a aprendizagem efetiva, pois estimula a construção do conhecimento pela experiência.

O estudo 17T acrescenta que “a formação do enfermeiro deve envolver um processo coletivo e dialógico, marcado pelo envolvimento com a realidade do outro e pela reconstrução de concepções preexistentes” (17T, p. 97). Nesse sentido, a valorização do diálogo e do protagonismo discente torna-se central para a formação de um profissional crítico e reflexivo.

A convergência entre competências clínicas e pedagógicas também é destacada como essencial para atender às demandas do ensino na área da saúde, conforme Almeida (2012b). A construção de um ambiente educacional que integre essas dimensões é um desafio permanente, exigindo do docente a capacidade de adaptar metodologias ao perfil dos estudantes e às transformações do cenário educacional e assistencial.

Fernandes (2008) e Silva (2013) advogam por currículos mais flexíveis e centrados no protagonismo estudantil, perspectiva que encontra respaldo nos estudos 4D e 17D, os quais apontam a necessidade de estratégias pedagógicas mais contextualizadas.

A trajetória das enfermeiras docentes revela, ainda, desafios identitários. A ambiguidade entre ser enfermeiro e ser professor sem formação pedagógica é apontada como um entrave à qualidade do ensino (Pimenta e Anastasiou, 2014; Corrêa e Ribeiro, 2013). Tardif (2012) alerta que a ausência de saberes pedagógicos compromete as práticas docentes, sendo necessária uma qualificação específica para atuar na educação superior, como também defendem Masetto (2012) e Oliveira, Rodrigues e Freitas (2018).

O estudo 13T destaca que, embora alguns docentes ingressem na carreira por motivos circunstanciais, muitos reconhecem na docência uma oportunidade de transformar a prática da Enfermagem, revelando um campo fértil para o aprimoramento profissional.

Adicionalmente, o estudo 17D ressalta a importância da prática reflexiva e do uso consciente de tecnologias como estratégias para superar os desafios metodológicos no ensino em saúde. Como afirma o autor do estudo 17T (p. 99),

“a proposta de um ensino prático reflexivo instiga docentes e discentes a aprenderem fazendo, refletirem durante e após suas ações, criando habilidades que conferem a estes a capacidade de resolução diante de situações de incertezas e complexas da prática profissional.”

Em síntese, os dados indicam que a qualificação pedagógica contínua, o fortalecimento da identidade docente, o incentivo ao uso de metodologias inovadoras e o apoio institucional são pilares indispensáveis para o desenvolvimento de uma docência de qualidade. Além de responder às exigências do ensino superior, esses elementos contribuem diretamente para a formação de profissionais da Enfermagem mais preparados para enfrentar os desafios da assistência em saúde de forma crítica, ética e transformadora.

SABERES DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM

A análise da categoria "Saberes Docentes e Práticas Pedagógicas" revela a complexidade dos processos formativos no ensino superior em Enfermagem, destacando o papel dos saberes docentes como construtos dinâmicos que se originam da trajetória profissional, das interações sociais e dos contextos institucionais nos quais os docentes atuam (Tardif, 2014). Esses saberes incluem dimensões disciplinares, pedagógicas, curriculares e experiencial, sendo constantemente mobilizados no cotidiano da prática docente. Fazem parte dessa categoria os estudos 1D, 10D, 11D e 15T.

Tardif (2014, p. 37) define os saberes docentes como “conjuntos de saberes heterogêneos que os professores mobilizam, combinam e utilizam na realização de suas tarefas profissionais cotidianas”. As afirmações de Schön (1992) complementam, ao afirmar que o planejamento das aulas deve ser um processo reflexivo que integra teoria e prática, ajustando-se às realidades educacionais e às necessidades dos estudantes.

Entretanto, os dados empíricos revelam uma lacuna entre teoria e prática. O estudo 1D aponta que “o planejamento docente ainda é muitas vezes baseado exclusivamente em ementas ou calendários institucionais, restringindo-se a uma função técnico-formal” (1D, p. 77). Essa abordagem fragmentada é criticada por autores como Gil (2021) e Gandin (2010), que enfatizam a importância de um planejamento interdisciplinar e contextualizado para a formação de profissionais críticos e autônomos.

Embora o estudo 10D evidencie o potencial das metodologias ativas — como simulações clínicas e projetos — na aproximação com a realidade profissional, ainda se observa a prevalência de métodos tradicionais e transmissivos, associados ao modelo “bancário” de ensino (Freire, 2008). Isso evidencia uma resistência à inovação pedagógica e um déficit na compreensão dos fundamentos teórico-metodológicos por parte dos docentes, como também sublinha o estudo 10D.

Por outro lado, o estudo 11D destaca iniciativas docentes voltadas à interdisciplinaridade como alternativa à fragmentação do saber. No entanto, esses esforços enfrentam barreiras institucionais, como a rigidez curricular e a falta de infraestrutura, como também discutem Garcia (2010) e Tardif (2014). Para esses autores, a efetividade da inovação pedagógica depende diretamente da flexibilização curricular e do apoio institucional.

A integração de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino é outro ponto recorrente. Segundo Heimann et al. (2013) e Silva et al. (2015), essas tecnologias representam oportunidades significativas de transformação educacional, mas exigem infraestrutura adequada e capacitação contínua do corpo docente. O estudo 1D reforça essa necessidade ao afirmar: “É iminente a necessidade de buscar a inovação necessária à prática docente, abandonando-se concepções e práticas que não são mais coerentes com a atualidade” (1D, p. 117).

Autores como Garcia (2010) e Libâneo (2013) defendem a formação continuada como essencial à superação dessas lacunas, propondo que a prática pedagógica seja constantemente revisitada de forma crítica e integrada ao contexto institucional. A prática docente deve, assim, ser atravessada por um movimento constante de autoavaliação e transformação, visando não apenas à transmissão de conteúdo, mas à formação de sujeitos capazes de pensar e intervir na realidade.

Grasel e Rezer (2017) e Freire (2008) reforçam o papel emancipador da pesquisa integrada ao ensino, promovendo uma educação crítica, reflexiva e transformadora. A prática pedagógica deve, portanto, ultrapassar a reprodução de conteúdos, incorporando estratégias participativas, como discussões de casos, trabalhos em grupo e debates, que estimulem o protagonismo estudantil e a articulação entre teoria e prática.

Em suma, os resultados apontam que os saberes docentes na formação em Enfermagem são marcados por tensões entre tradição e inovação, revelando a urgência de práticas pedagógicas mais integradoras, interdisciplinares e reflexivas. A formação docente contínua, aliada ao apoio institucional e à abertura para novas abordagens metodológicas, configura-se como eixo central para a construção de uma educação superior em saúde alinhada às exigências contemporâneas do cuidado e da complexidade profissional.

INFLUÊNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM

Esta categoria analisa os fatores que motivaram os enfermeiros a escolherem a carreira docente, destacando as diversas influências pessoais e profissionais que guiaram essa decisão. Os  estudos 3D, 5D, 7D e 14D dessa categoria oferece uma perspectiva sobre como as histórias de vida, a influência familiar, o contexto social e as experiências profissionais se entrelaçam para moldar a escolha pela docência em Enfermagem. Além disso, investiga como esses fatores contribuem para a construção da identidade docente, impactando diretamente as práticas pedagógicas adotadas pelos professores dessa área.

Ao analisar esses dados, observa-se que a motivação para a docência está frequentemente associada ao desejo de transmitir o conhecimento adquirido ao longo da carreira, à inspiração de modelos de docentes anteriores e ao compromisso com a formação de novos profissionais de saúde. Fatores profissionais, como a busca por novos desafios e a vontade de contribuir com o desenvolvimento da área, também são considerados motivações significativas. Libâneo (2013) reforça essa perspectiva, enfatizando que a história de vida dos educadores constitui um dos pilares para a construção de uma prática educacional sólida. As experiências vivenciadas pelos docentes em diferentes contextos sociais e culturais influenciam diretamente sua visão de ensino, o relacionamento com os estudantes e as metodologias adotadas.

Os estudos dessa categoria sublinham a importância de considerar as dimensões subjetivas da docência, frequentemente negligenciadas em análises tradicionais, como elementos estruturantes dessa prática. Além disso, as pesquisas apontam para os desafios enfrentados pelos professores de Enfermagem, especialmente no que se refere à integração entre suas experiências pessoais e a demanda por práticas pedagógicas alinhadas às necessidades contemporâneas da educação. Esse equilíbrio exige uma combinação de saberes técnicos, científicos e pedagógicos, além da capacidade de adaptação às realidades institucionais e às especificidades da educação em saúde.

Os estudos analisados destacam que as influências e motivações que levaram os participantes a ingressarem na docência em Enfermagem não se limitam a uma escolha profissional comum. Ao contrário, elas são multidimensionais, frequentemente ancoradas em experiências pessoais marcantes. O desejo de compartilhar o conhecimento adquirido ao longo de suas trajetórias assistenciais e acadêmicas, a valorização de ensinamentos transmitidos pela família e a inspiração de antigos professores que tiveram um impacto transformador em suas vidas são elementos centrais nessa escolha. Almeida (2012a) destaca que esses fatores emocionais e subjetivos refletem uma conexão profunda entre a prática docente e a identidade pessoal, reforçando a docência como uma prática profissional que transcende as dimensões puramente técnicas.

Por outro lado, os fatores profissionais também são de grande relevância, refletindo a complexidade das motivações para a docência. A necessidade de diversificar as atividades na área da Enfermagem, motivada por limitações ou exaustão no contexto assistencial, aparece como uma estratégia para ampliar as possibilidades de atuação. O interesse pela pesquisa também emerge como um motivador importante, permitindo aos enfermeiros docentes explorar questões relevantes para a área da saúde e contribuir com novos conhecimentos científicos.

O compromisso ético e social com a formação de novos profissionais é outro ponto crucial, evidenciando que a docência em Enfermagem é vista não apenas como um espaço de ensino, mas como uma oportunidade de moldar futuros profissionais capazes de enfrentar os desafios contemporâneos do setor de saúde.

Essas motivações refletem uma visão ampliada do papel do professor, que não se limita a transmitir conteúdos, mas assume a responsabilidade de influenciar e inspirar os alunos. Isso demanda, conforme os estudos analisados, não apenas experiência técnica e prática acumulada, mas também competências pedagógicas que possibilitem a transformação dessas experiências em práticas educativas. Como Almeida (2012b) ressalta, a docência na saúde é um campo que une paixão pessoal e responsabilidade profissional, exigindo uma constante busca por atualização, reflexão e inovação para atender às demandas do ensino e da saúde pública de forma integrada e humanizada.

Ao compreender que essas motivações são moldadas por fatores diversos, os estudos apontam para a importância de políticas institucionais que reconheçam e valorizem o papel singular dos professores de Enfermagem, oferecendo suporte para seu desenvolvimento contínuo.

O estudo 3D revela que as trajetórias dos docentes se constroem a partir de vivências singulares, permeadas por resiliência e compromisso com a educação, conforme o relato de um docente que se reconhece como “sonhador, dedicado e sem medo de desafios” (3D, p. 75). Esse aspecto evidencia que a prática pedagógica está enraizada na capacidade de superação, como também observa Cunha (2006), ao afirmar que o desenvolvimento docente exige adaptação às mudanças e resiliência diante das dificuldades, transformando barreiras em oportunidades de aprendizagem.

A formação docente vai além da competência técnica. Tardif (2014) argumenta que o saber docente é um produto da articulação entre conhecimento formal, experiências de vida e o contexto social do professor, sendo essa combinação fundamental para a construção de práticas pedagógicas integradas, humanizadas e coerentes com a realidade dos estudantes. Essa perspectiva é visível nas posturas pedagógicas analisadas no estudo 3D, que variam entre rigor e colaboração, conforme as vivências de cada docente.

As experiências de vida influenciam diretamente as escolhas metodológicas dos professores. O estudo 7D demonstra que os docentes combinam práticas tradicionais com metodologias inovadoras, evidenciando um movimento de transição e adaptação que é reforçado por Ferreira e Kempner-Moreira (2017), ao destacarem a importância das metodologias ativas e do uso de tecnologias na formação crítica dos alunos de Enfermagem. Essas escolhas metodológicas estão frequentemente conectadas às trajetórias profissionais e ao repertório afetivo dos docentes.

A influência de ambientes familiares e sociais também se destaca como decisiva na construção da identidade profissional. Muitos docentes relatam que cresceram em contextos vinculados à educação ou à saúde, o que, segundo Guareschi (2015), fomenta uma motivação intrínseca para a docência, contribuindo para a adoção de práticas pedagógicas mais empáticas e alinhadas às realidades dos alunos. Como afirmam os participantes do estudo 3D, “a docência foi sendo cultivada em espaços como grupos de estudo, escolas, convívio com familiares professores e profissionais da saúde” (3D, p. 108).

Nesse processo, destaca-se a ideia de identidade docente como construção contínua. Dubar (2005) conceitua essa construção como um processo de socialização e reconstrução de identidades, especialmente durante a transição dos cursos técnicos para a docência no ensino superior. Esse movimento exige a integração de saberes técnicos com a teoria pedagógica, algo reforçado por Tardif (2014), Cunha (2006) e Pimenta e Lima (2015), que defendem a prática docente como resultado da interação entre experiência profissional e formação educacional.

O apoio social, familiar e institucional também aparece como fator de fortalecimento da docência. O estudo 7D destaca que “a construção dos conhecimentos é diferente em cada docente, uma vez que cada um tem suas motivações pessoais e profissionais, experiências, contextos, oportunidades distintas de formação” (7D, p. 29), evidenciando que a docência se constitui a partir de uma teia de influências e interações.

A formação continuada emerge como elemento crucial para que os professores de Enfermagem superem as deficiências iniciais e mantenham-se atualizados frente às exigências educacionais e do mercado de trabalho. Tardif (2014) reforça que a prática pedagógica é fruto das experiências acumuladas, enquanto Pimenta (2005) destaca a importância do suporte institucional e da formação continuada como ferramentas de adaptação e renovação docente.

A lacuna na formação inicial é apontada no estudo 5D, ao afirmar que “durante a graduação, os profissionais aprenderam a atuar na área de enfermagem e não a ensinar o ofício de enfermeiro” (5D, p. 96). Esse déficit evidencia a necessidade de programas de pós-graduação e cursos específicos de didática, a fim de suprir as competências pedagógicas exigidas no ensino superior.

Por fim, o estudo 14D desmistifica a noção de que ensinar é um dom, ao mostrar que as competências pedagógicas são construídas e aprimoradas ao longo da trajetória profissional. A docência em Enfermagem, portanto, constitui-se como um processo dinâmico, reflexivo e influenciado por múltiplas dimensões – pessoais, sociais, profissionais e acadêmicas –, que demandam políticas de formação contínua para assegurar uma prática pedagógica crítica, atualizada e comprometida com a formação ética dos futuros profissionais de saúde.

A análise das influências pessoais e profissionais na escolha pela docência em Enfermagem evidencia que essa decisão é fortemente moldada por experiências individuais e trajetórias acadêmicas. No entanto, a falta de formação pedagógica específica no momento do ingresso na carreira docente compromete significativamente a qualidade do ensino. Como destaca o estudo 14D (p. 69), “o saber pedagógico não é pré-requisito para o ingresso na docência superior”, o que resulta em professores que atuam baseados apenas em seu conhecimento técnico, sem domínio das práticas educativas.

Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008) ressaltam que o desenvolvimento das competências pedagógicas exige mais do que qualidades pessoais; ele se concretiza por meio de formação especializada, reflexão crítica e aprimoramento contínuo. Esses autores destacam a importância de habilidades como o planejamento de aulas, a escolha de metodologias adequadas e a avaliação, que devem ser cultivadas ao longo da carreira docente.

Nesse mesmo sentido, o estudo 3D evidencia que bacharéis em Enfermagem frequentemente ingressam no ensino superior sem a devida preparação pedagógica, o que gera lacunas significativas na prática docente. O estudo observa que “aspectos essenciais da atuação docente, como o planejamento, muitas vezes são negligenciados ou mal compreendidos pelos bacharéis que se tornam docentes sem a devida capacitação pedagógica” (3D, p. 69).

Apesar disso, os dados indicam que a escolha pela docência está relacionada a fatores subjetivos, como a identificação com o ensino, o desejo de compartilhar saberes e influências familiares ou acadêmicas. No entanto, construir uma prática pedagógica efetiva requer tempo, suporte institucional e, sobretudo, um processo formativo contínuo. Tardif (2014) e Freire (1996) reforçam que a docência em Enfermagem vai além do ensino em sala de aula, envolvendo atividades de pesquisa e extensão, e exige uma formação crítica e integrada que considere os aspectos técnicos, pedagógicos, sociais e culturais da profissão.

Em síntese, embora as motivações pessoais desempenhem papel importante na trajetória docente, a ausência de formação pedagógica sistemática representa um desafio persistente. A valorização da formação continuada e a oferta de suporte institucional são essenciais para transformar vivências pessoais em práticas pedagógicas qualificadas, contribuindo para a excelência no ensino da Enfermagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conclusão deste estudo destaca a importância da formação contínua e da reflexão crítica na prática docente dos enfermeiros. As trajetórias profissionais e as experiências de vida dos participantes evidenciam que a escolha pela docência é frequentemente moldada por influências familiares, contatos com profissionais da área e vivências acadêmicas. Embora  docentes reconheçam a necessidade de desenvolver habilidades pedagógicas, a falta de preparação específica para o ensino na Educação Superior ainda persiste, refletindo uma realidade em que o conhecimento prático não é suficiente para garantir um ensino de qualidade.

Além disso, a pesquisa revela que a formação em pós-graduação é um passo essencial para aprimorar as competências pedagógicas e, consequentemente, elevar o padrão do ensino na enfermagem. Isso não só beneficia os educadores, mas também contribui para a formação de enfermeiros mais capacitados, capazes de oferecer cuidados de saúde integrados e seguros.

Portanto, é imperativo que as instituições de Educação Superior promovam programas de formação que integrem teoria e prática, incentivando uma cultura de aprendizado contínuo entre os docentes. Assim, será possível fortalecer a qualidade da educação em enfermagem, impactando positivamente a formação dos futuros profissionais de saúde e, por extensão, a sociedade como um todo. A pesquisa contribui para a compreensão do tema e reforça a importância de políticas que qualifiquem a formação pedagógica dos enfermeiros para a atuação na educação superior em saúde.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. I. de. Formação do professor no Ensino Superior: desafios e políticas institucionais. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2012a.

ALMEIDA, M. I. de. Docência na área da saúde: desafios e possibilidades. In: CECCIM, R. B.; FEUERWERKER, L. C. M. (org.). O trabalho em saúde: olhando e vivenciando o SUS no cotidiano. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012b. 98 p.

ARAÚJO, V. A. B. T.; GEBRAN, R. A.; BARROS, H. F. Artigo 1: Formação e práticas de docentes de um curso de graduação em enfermagem. Acta Scientiarum. Education, Maringá, v. 38, n. 1, 79 p. jan./mar. 2016.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.

BATISTA, N. A.; BATISTA, H. S. S.(org.). Docência em saúde: temas e experiências. São Paulo: Senac São Paulo, 2004.

BEHRENS, M. A. O paradigma na complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Revista Educação, Porto Alegre, RS, ano XXX, v. 3, n. 63, 455 p., set./dez. 2007. Disponível em: https://www.google.com.br/webhp?source=search_app&gfe_rd=cr&ei=tLgNVaDmCIWk8wfcqYCQBw&gws_rd=ssl#q=BEHREN,+Marilda+Aparecida. Acesso em: 05 jun. 2024.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Tradução C. Perdigão Gomes da Silva. Lisboa: Editora Vega, 2009. 302 p.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Parecer CNE/CES 1133/2001. Diário Oficial da União, 9, Seção 1, Brasília: Ministério da Educação e Cultura; nov. 2001.

CORRAL-MULATO, S.; BUENO, S. M. V.; FRANCO, D. M. Docência em enfermagem: insatisfações e indicadores desfavoráveis. Acta Paul Enferm., v. 23, n. 6, p. 769, 2010.

CORRÊA, G. T.; RIBEIRO, V. M. B. Formação pedagógica na Pós-Graduação stricto sensu em saúde coletiva. Ciência e Saúde Coletiva, v. 18, n. 6, 1.656 p., 2013.

CORTESÃO, L. Ser professor: um ofício em risco de extinção. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

CUNHA, M. I. da. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: Anped, v. 11, n. 32, p. 258-271, 2006.

DEMO, P. Educação e qualidade. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

FERNANDES, J. D. Dimensão ética do fazer cotidiano no processo de formação do enfermeiro. Rev. Esc. Enferm. USP, São Paulo, v. 42, n. 2, p. 396-403, jun. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-62342008000200026&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 03 jun. 2024.

FERREIRA, E. D.; KEMPNER-MOREIRA, F. Metodologias ativas de aprendizagem: relatos de experiências no uso do peer instruction. COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA, 17., 2017, Mar Del Plata. Anais [...]. Mar Del Plata, Argentina 2017.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 144 p.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008. p. 12.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GANDIN, D. Planejamentos como prática educativa. 18. ed. São Paulo: Loyola, 2010.

GARCIA. M. M. A.; HYPÓLITO, Á. M.; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005.

GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 2, n. 3, p. 11-49, ago./dez. 2010.

GIL, A. C. Didática e Ensino Superior. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2021.

GUIMARÃES, J. C. et al. Formação docente: uso de metodologias ativas como processo inovador de aprendizagem para o Ensino Superior. MOSTRA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO, 15., 2015, Caxias do Sul, RS: UCS/PPGA, 2015. Disponível em: www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/mostraucsppga/. Acesso em: 03 jul. 2024.

GRASEL; C. E.; REZER, R. Formação para a docência universitária na área de ciências da saúde: uma abordagem introdutória. SEMINÁRIO INTERNACIONAL PESSOA ADULTA, SAÚDE E EDUCAÇÃO (SIPASE): A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE: A PESSOA EM FORMAÇÃO, 6., 2017, Porto Alegre. Anais [...]. Porto Alegre: PUC-RS, 2017.

GUARESCHI, A. P. D. F. Avaliação da formação e das práticas pedagógicas do docente de enfermagem. 2015. 155 p. Tese (Doutorado em Ciências da Saúde) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.

HEIMANN, C. et al. Acquiring nursins Knowledge through the constructivist method. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 47, n. 4, p. 997-1.000, 2013.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2013.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.

LIMA, P. G.; SANTOS, P. L. F. Demandas profissionais e sociais do professor de enfermagem no Brasil. Rev. Katál., v. 14, n. 1, p. 86-94, 2011.

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2012. 208 p.

MENEGAZ, J. C. et al. Práticas pedagógicas de bons professores de enfermagem, medicina e odontologia na percepção dos estudantes. Rev. Texto e Contexto, Florianópolis, v. 24, n. 3, p. 629-36, 2015.

MORAES, C. A. M. Enfermeiro educador, professor enfermeiro: formação e práticas educativas. 2004. Dissertação (Mestrado) – Pontificia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências Sociais Aplicada, Campinas, 2004. Disponível em: http://search.scielo.org/index.php. Acesso em: 15 jun. 2024.

MOROSINI, M. C.; NASCIMENTO, L. M.; NEZ, E. Estado de conhecimento: a metodologia na prática. Revista Humanidades & Inovação, v. 8, n. 55. ISSN:2358-8322. 2021. Disponível em: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/4946. Acesso em: 12 maio 2024.

MOROSINI, M. C.; FERNANDES, C. Estado do conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, jul./dez. 2014.

OLIVEIRA, G. K. S.; RODRIGUES, K. C.; FREITAS, M. A. O. Concepções de docentes sobre o uso de metodologias ativas da aprendizagem: um enfoque na formação de enfermeiros. Revista Sustinere, Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, p. 281-299, 2018.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no Ensino Superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014. 279 p.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. Práticas pedagógica e formação do professor. São Paulo: Editora Vozes, 2015.

PIMENTA, S. G. A prática do professor e a sua formação: a docência como construção de saberes. São Paulo: Editora Cortez, 2005.

RODRIGUES, M. T. P.; MENDES SOBRINHO, J. A. C. Obstáculos didáticos no cotidiano da prática pedagógica do enfermeiro professor. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 61, n. 4, p. 435-440, 2008.

SANTOS, P. K.; MOROSINI, M. C. O revisitar da metodologia do estado do conhecimento para além de uma revisão bibliográfica. Revista Panorâmica, v. 33, 2021. ISSN 2238-9210.

SCHÖN, DA Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992.

SCHWARTZMAN, S. Universidade e desenvolvimento. São Paulo: Edusp, 2004.

SILVA, L. R. Docência na contemporaneidade: desafios para professores no Ensino Superior. Revista Primus Vitam., n. 5, 2013.

SILVA, M. L. M. et al. Docência: a vivência de bacharéis enfermeiros. Horizontes. In: Revista de Educação, Dourados, MS, v. 3, n. 6, p. 60-77, jul./dez. 2015.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

VAILLANT, D.; GARCIA, C. M. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma aprendizagem. 1. ed. Curitiba: UTFPR, 2012. 241 p.

¹ Possui Graduação em Biologia Licenciatura - Claretiano Centro Universitário (2017) e Graduação em Enfermagem Bacharelado pela Universidade Estadual do Maranhão (2013). Mestrado em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2025). E-mail: [email protected]

² Possui graduação em Ciências: Licenciatura Plena Habilitação Matemática e Licenciatura Plena Habilitação Química pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1988), Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (1996) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). E-mail: [email protected]

³ https://bdtd.ibict.br/