FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO BRASIL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784745403

RESUMO
O estudo investiga o fechamento das escolas do campo no Brasil, compreendendo-o como um fenômeno educacional, territorial e político vinculado às transformações do espaço rural brasileiro. Busca analisar as determinações, relações e contradições que permeiam esse processo, discutindo suas implicações para o direito à educação e para a permanência das populações camponesas em seus territórios. A pesquisa inclui uma revisão de literatura e possui caráter bibliográfico, documental e teórico, fundamentada no materialismo histórico-dialético. Os resultados evidenciam consenso na literatura quanto à associação do fenômeno à precarização das políticas públicas, à racionalização administrativa dos sistemas de ensino e aos processos de desterritorialização das comunidades rurais. As justificativas mais recorrentes para o fechamento das escolas envolvem redução de custos, diminuição das matrículas e supostas melhorias na qualidade do ensino. Contudo, os estudos apontam que tais medidas produzem efeitos como aumento das desigualdades educacionais, enfraquecimento dos vínculos comunitários, ampliação do êxodo rural e negação do direito à educação. Conclui-se que o fechamento das escolas do campo ultrapassa a dimensão administrativa, configurando-se como expressão de disputas territoriais e de projetos antagônicos de desenvolvimento rural. A escola emerge como uma materialidade estratégica para a reprodução social, cultural e política da vida camponesa, cuja retirada contribui para o aprofundamento das desigualdades territoriais.
Palavras-chave: Escolas no campo; rural; revisão de literatura.

ABSTRACT
This study investigates the closure of rural schools in Brazil, understanding it as an educational, territorial, and political phenomenon linked to the transformations of Brazilian rural space. It seeks to analyze the determinants, relationships, and contradictions that permeate this process, discussing its implications for the right to education and for the permanence of rural populations in their territories. The research includes a literature review and has a bibliographic, documentary, and theoretical character, grounded in historical-dialectical materialism. The results show a consensus in the literature regarding the association of the phenomenon with the precariousness of public policies, the administrative rationalization of education systems, and the processes of deterritorialization of rural communities. The most recurrent justifications for the closure of schools involve cost reduction, decreased enrollment, and supposed improvements in the quality of education. However, studies indicate that such measures produce effects such as increased educational inequalities, weakening of community ties, expansion of rural exodus, and denial of the right to education. It is concluded that the closure of rural schools goes beyond the administrative dimension, configuring itself as an expression of territorial disputes and antagonistic projects of rural development. The school emerges as a strategic materiality for the social, cultural, and political reproduction of peasant life, whose removal contributes to the deepening of territorial inequalities.
Keywords: Rural schools; rural; literature review.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho visa contribuir para o debate em torno do fechamento de escolas do campo no Brasil. Nesse sentido, traçamos como objetivo compreender, por meio de uma revisão de literatura, as determinações, as relações e as contradições evidentes no processo de fechamento dessas instituições. Trata-se de um fenômeno educacional e social que vem se intensificando nas últimas décadas, articulando dimensões demográficas, econômicas, políticas e territoriais (Souza et al., 2026). Segundo o Fórum Nacional de Educação do Campo, entre 2000 e 2024, foram fechadas 110.758 instituições escolares nos territórios rurais (FONEC, [s.d.]). O fechamento de escolas do campo pode ser definido como o processo no qual unidades escolares localizadas em áreas rurais são desativadas ou nucleadas em centros urbanos ou em outras escolas do campo.

Do ponto de vista das políticas educacionais, o tema ganha centralidade por envolver tensões entre a eficiência administrativa, a questão agrária e a garantia do direito à educação com equidade territorial (Souza et al., 2026). A legislação brasileira reconhece as especificidades da Educação do Campo e a necessidade de escolas do campo com adequação curricular, pedagógica e organizacional às realidades das comunidades camponesas atendidas (Brasil, 1996; 2010). Contudo, o encerramento dessas escolas tem sido crescente e frequentemente ocorre sem diálogo efetivo com as comunidades, produzindo impactos sociais que incluem aumento da evasão, desgaste físico dos estudantes pelo transporte prolongado e enfraquecimento do tecido comunitário (Oliveira; Silva; Silva, 2023).

Enquanto objeto de pesquisa, o fechamento das escolas do campo revela-se pertinente por sua relevância social, pois afeta populações historicamente vulnerabilizadas e amplia desigualdades educacionais (TV Senado, 2024). Envolve disputas sobre uso do espaço rural e permanência das comunidades no campo e evidencia contradições entre políticas públicas universalistas e realidades locais (Souza et al., 2026). Além disso, o estudo pode possibilitar análises críticas sobre Estado, políticas públicas e a reprodução das desigualdades. Investigar esse fenômeno permite compreender como decisões administrativas aparentemente técnicas carregam implicações estruturais profundas, contribuindo para o debate sobre justiça social, direito à educação e desenvolvimento territorial sustentável.

Para o nosso estudo, partimos da leitura de matérias jornalísticas publicadas na web, encontradas sob o descritor “fechamento de escolas do campo” no Google Notícias, bem como a revisão de literatura em trabalhos acadêmicos publicados em periódicos, sendo, portanto, um trabalho de cunho bibliográfico, documental e teórico, mas cuja análise e discussões contaram com aportes do materialismo histórico-dialético. O materialismo histórico-dialético é fundamental na pesquisa em Educação do Campo por situar a educação como prática social vinculada à luta de classes e à materialidade histórica dos sujeitos camponeses (Rossi, 2014). Nesse sentido, entendemos que ele permite superar visões idealizadas, dando subsídios para a análise da realidade de forma crítica, considerando as contradições e as dinâmicas da sociedade.

A partir desse referencial teórico e metodológico, compreendemos que o "território" rural brasileiro não é neutro, mas um espaço de disputa material (terra, infraestrutura escolar, presença humana no campo) e imaterial (concepções ideológicas de educação e desenvolvimento), onde o Estado¹ atua muitas vezes contraditoriamente como “Estado-classe” (Gramsci, 2002), agente conivente no favorecimento do agronegócio, em detrimento da agricultura familiar e camponesa, e no fechamento sistemático de escolas do campo (Farias, 2016; Guimarães, 2022). Consideramos, no texto, escolas do campo como aquelas situadas nas áreas rurais, conforme delimitado pelo IBGE e planos diretores municipais, e aquelas que, mesmo localizadas em áreas ditas urbanas, atendem majoritariamente à população do campo, constituída por agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos e outros coletivos que vivem a partir do trabalho no meio rural (Brasil, 2010). Nesse cenário, entendemos que a escola do campo deveria ultrapassar a sua função pedagógica: ela precisa ser também espaço de sociabilidade, preservação cultural, fortalecimento identitário e permanência das populações em seus territórios (Martins, 2020).

2. O PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE O FECHAMENTO DE ESCOLAS DO CAMPO

A pesquisa pela compreensão do fechamento de escolas do campo no Brasil, nos levou à revisão de literatura, que constitui uma síntese crítica e analítica das produções científicas relativas a um tema específico (Campos; Caetano; Gomes, 2023). A revisão foi feita em fevereiro de 2026, a partir do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, sob o descritor “fechamento de escolas do campo”. Não aplicamos filtro temporal e consideramos todos os campos de pesquisa (título, autor, assunto, editor), obtendo inicialmente 140 resultados. Após a leitura dos títulos, palavras-chave e resumos, fizemos a seleção de 37 artigos (Quadro 01), que cobrem um lapso temporal significativo de 15 anos (2011-2025).

Quadro 01. Artigos selecionados sobre o fechamento de escolas do campo no Brasil

Fonte: Os autores (2026).

A análise dos dados foi feita considerando as categorias: área do periódico, afiliação institucional, contexto/abrangência da pesquisa, metodologia, referencial teórico, causas e impactos, bem como o número de citações dos artigos, a fim de compreendermos as tendências das pesquisas sobre o fechamento de escolas do campo no Brasil.

Na categoria “periódico” entendemos que há uma concentração da temática na área da Educação (29 periódicos), embora haja trabalhos publicados em revistas cujas áreas-mãe sejam outras, sobretudo a Geografia (Silva, 2015; Sousa et al., 2016; Silva; Cabral; Foschiera, 2020; Mattos; Souza; Munarini, 2021; Maciel; Camacho, 2022; Santos; Bezerra, 2025). Isso demonstra que o fechamento de escolas do campo pode ser interpretado como um fenômeno multidimensional e multidisciplinar, envolvendo discussões sobre aspectos pedagógicos, territoriais, políticos e socioeconômicos. O problema extrapola a esfera administrativa escolar, afetando modos de vida camponeses e dinâmicas territoriais (Veiga et al., 2022).

Sobre a afiliação dos autores, revela-se a predominância de universidades públicas, destacando-se instituições situadas nas regiões Nordeste (14 artigos) e Centro-Oeste (10 artigos). O destaque da região Nordeste é compreensível se considerarmos que nela se concentra em números tanto a população rural (quase metade dos agricultores familiares brasileiros) como a quantidade de fechamento de escolas do campo – 70 % das escolas fechadas (Oliveira; Silva; Silva, 2023; Santos, Ravnjak, 2024). Essa distribuição das pesquisas por regiões também demonstra a proximidade entre os pesquisadores e os territórios afetados, além do protagonismo das universidades públicas na produção do conhecimento sobre Educação do Campo. Nota-se também forte presença de grupos vinculados à Educação do Campo e movimentos sociais, sobretudo em trabalhos associados ao materialismo histórico-dialético e às perspectivas críticas.

Quanto ao “contexto ou abrangência da pesquisa”, há duas tendências principais: estudos de alcance nacional (Peripolli; Zoia, 2011; Taffarel; Munarim, 2015; Vendramini, 2015; Mesquita; Rocha, 2020; Santos; Garcia, 2020; Barral; Zanelli; Souza, 2024; Baldotto; Moreto; Foerste, 2025; Matos; Santos; Santos, 2025; Santos; Bezerra, 2025) e investigações localizadas em estados (Sousa et al., 2016; Borges, 2017; Santos; Barros, 2022; Correia, 2025), regiões e territórios (Silva, 2015; Rodrigues et al., 2017; Andrade; Rodrigues, 2020; Silva; Melo; Lima, 2022; Silva; Santos, 2022; Coutinho; Azevedo; Reis, 2024; Silva; Santos; Cajaíba, 2024), municípios (Santos; Silva, 2016; Silva; Cabral; Foschiera, 2020; Nascimento; Costa; Batista, 2023; Sousa Primo; Gehrke, 2024; Varanda; Aires, 2024; Dalvi; Oliveira; Meira, 2025; Silva; Santos, 2025), e assentamentos ou comunidades específicas (Schmitz; Castanha, 2017; Cruz; Silva, 2019; Sanches; Oliveira, 2019; Mattos; Souza; Munarini, 2021; Novaes; Sousa; Formigosa, 2021; Maciel; Camacho, 2022; Souza; Almeida, 2022; Veiga et al., 2022; Oliveira; Silva; Silva, 2023; França; Santos; Santos Filho, 2024). O estudo de Vendramini (2015) teve abrangência internacional, pois considerou também o cenário de fechamento de escolas do campo em outros países. As pesquisas locais e regionais predominam e permitem compreender os impactos concretos do fechamento escolar sobre transporte, identidade comunitária, permanência no campo e vínculos culturais. Já os estudos nacionais buscam mapear padrões estruturais e políticas públicas. Há convergência ao apontar maior incidência do fenômeno em territórios rurais historicamente vulnerabilizados, especialmente no Semiárido, Amazônia e comunidades camponesas periféricas.

Na categoria “metodologia de pesquisa”, predomina a abordagem qualitativa, frequentemente articulada com análise documental (Silva, 2015; Santos; Silva, 2016; Sousa et al., 2016; Schmitz; Castanha, 2017; Cruz; Silva, 2019; Sanches; Oliveira, 2019; Silva; Cabral; Foschiera, 2020; Santos; Barros, 2022; Silva; Santos, 2022; Souza; Almeida, 2022; Nascimento; Costa; Batista, 2023; França; Santos; Santos Filho, 2024; Sousa Primo; Gehrke, 2024; Varanda; Aires, 2024; Correia, 2025; Dalvi; Oliveira; Meira, 2025; Silva; Santos, 2025), entrevistas semiestruturadas, narrativas e história oral (Rodrigues et al., 2017; Schmitz; Castanha, 2017; Cruz; Silva, 2019; Silva; Cabral; Foschiera, 2020; Mattos; Sousa; Munarini, 2021; Novaes; Souza; Formigosa, 2021; Maceil; Camacho, 2022; Silva; Santos, 2022; Nascimento; Costa; Batista, 2023; Varanda; Aires, 2024; Dalvi; Oliveira; Meira, 2025; Silva; Santos, 2025) e questionários (Santos; Silva, 2016; Silva; Melo; Lima, 2022; Veiga et al., 2022). Alguns trabalhos se identificaram como estudos de caso (Cruz; Silva, 2019; Veiga et al., 2022; Silva; Santos, 2025). Muitos trabalhos combinam dados quantitativos do INEP/Censo Escolar com análises qualitativas, caracterizando abordagens quali-quantitativas (Santos; Silva, 2016; Sousa et al., 2016; Silva; Melo; Lima, 2022; Barral; Zanelli; Souza, 2024; Silva; Santos; Cajaíba, 2024; Correia, 2025; Matos; Santos; Santos, 2025; Santos; Bezerra, 2025). Há convergência metodológica na valorização das narrativas dos sujeitos do campo e na análise crítica das políticas educacionais. Entretanto, observa-se que alguns estudos não explicitaram seus procedimentos analíticos ou referenciais metodológicos.

Quanto ao referencial teórico e teórico-metodológico, notamos um dado importante: embora 28 trabalhos não explicitem diretamente o referencial, há forte presença implícita ou explícita da perspectiva da Educação do Campo (Rodrigues et al., 2017; Santos; Garcia, 2020; Silva; Cabral; Foschiera, 2020; Maciel; Camacho, 2022; Veiga et al., 2022; Oliveira; Silva; Silva, 2023; Coutinho; Azevedo; Reis, 2024; Silva; Santos; Cajaíba, 2024; Matos; Santos; Santos, 2025) e do materialismo histórico-dialético (Mesquita; Rocha, 2020; Santos; Garcia, 2020; Silva; Santos, 2022; Correia, 2025; Dalvi; Oliveira; Meira, 2025; Silva; Santos, 2025). Esses referenciais subsidiam a interpretação do fechamento das escolas como parte das contradições do capitalismo agrário e da histórica marginalização das populações camponesas. Em menor escala aparecem perspectivas narrativas, análise discursiva, educação contextualizada e educação inclusiva. Um traço comum reside na crítica à lógica urbanocêntrica e na defesa da escola do campo como espaço de produção de identidade, cultura e resistência social.

Já a categoria “citações no Google” evidencia desigualdade na circulação acadêmica das pesquisas. Destacaram-se pelo impacto os estudos de Vendramini (2015), com 80 citações; Taffarel e Munarim (2015), com 56 citações; Rodrigues et al. (2017), com 55 citações; Andrade e Rodrigues (2020), com 50 citações; e Peripolli e Zoia (2011), com 34 citações; enquanto boa parte apresenta baixa citação ou nenhuma. Isso pode ter relação com a recente consolidação do campo; o tempo de divulgação dos textos e as limitações de difusão científica das pesquisas e dos periódicos.

3. JUSTIFICATIVAS, CONDICIONANTES E CONSEQUÊNCIAS DO FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO

A revisão nos artigos científicos, aliada a matérias jornalísticas publicadas, revela uma série de justificativas recorrentes por parte do poder público, abalizada muitas vezes por profissionais da educação e por representantes de comunidades rurais. O lugar comum é que as escolas são fechadas para a otimização dos recursos públicos e para promover a melhoria da qualidade de ensino da população camponesa, conforme denunciado na notícia publicada pelo MST:

Outra estratégia que as secretarias municipais e estaduais utilizam para fechar as escolas é o discurso da modernização do sistema educacional, que responsabiliza as escolas multisseriadas e de pequeno porte pela precarização de sua estrutura física e pelo fracasso escolar, apresentando a nucleação como solução para esses problemas (MST, 2026, grifo nosso).

Escolas do campo têm sido fechadas com base na justificativa da eficiência e racionalização dos recursos: “E é regra também não cumprirem a lei e dizerem que não o fazem por pura incapacidade orçamentária, visto que o custo/aluno/qualidade das escolas do campo é mais alto que a média” (Taffarel; Munarim, 2015, p. 48). Nessa direção, argumentam que há um baixo número de matrículas (Rodrigues, 2017; Andrade; Rodrigues, 2020; Santos; Garcia, 2020); há a necessidade de reduzir os gastos municipais (Peripolli; Zoia, 2011; Oliveira; Silva; Silva, 2023); precisam lidar com cortes orçamentários (Santos; Garcia, 2020); a relação custo-benefício (Borges, 2017); a compensação do transporte escolar (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021). Portanto, nesses casos fica evidente a justificativa economicista.

Os dados podem ser compreendidos a partir da lógica do modelo neoliberal adotado no país, o qual privilegia o capital. Manter escolas na zona rural é relativamente mais caro do que mantê-las na zona urbana, isso porque em escolas rurais o número de alunos em sala de aula é menor do que nas escolas da cidade. Sendo a política de financiamento para a educação no Brasil subordinada ao número de alunos, é possível compreender a lógica adotada pelo poder público para o fechamento de várias escolas rurais (Mesquita; Rocha, 2019, p. 16).

Outra justificativa apresentada é a carência na qualidade do ensino das escolas do campo (Veiga et al., 2022). Isso é explicado em termos de infraestrutura precarizada das escolas do campo (Rodrigues, 2017) e das limitações encontradas nas turmas multisseriadas (Silva; Cabral; Foschiera, 2020; Baldotto; Moreto; Foerst, 2025). Sobre estas últimas, alguns pesquisadores registraram que a “dificuldade de desenvolver um ensino de qualidade em salas multisseriadas é um dos principais fatores atribuídos pelo poder público, e pelos(as) docentes e gestores, para o fechamento de escolas no campo” (Nascimento; Costa; Batista, 2023, p. 9). Isso é ilustrado pela seguinte notícia publicada sobre o caso de fechamento de escolas do campo no estado do Espírito Santo:

Um dos argumentos da prefeitura para o fechamento das escolas é o Termo de Ajustamento de Gestão (TAG) do Tribunal de Contas do Espírito Santo (TCE-ES), aprovado em 2023 e assinado por mais de 50 prefeitos do Estado, além do governador Renato Casagrande (PSB). O musicista Bruno Stainmüller, pai de um aluno da Emef Fazenda Carlos Hackbart, afirma que outro argumento é a má qualidade das escolas do campo, em especial as multisseriadas, o que é contestado pelas comunidades. “Eu sei da qualidade do ensino das escolas multisseriadas, acompanho o caderno do meu filho, sei o que ele está estudando”, rebate (Gobbo, 2025, grifo nosso).

Novamente, o fechamento é justificado em termos da eficiência – está em jogo a racionalidade técnica, que define a qualidade em educação como a capacidade do sistema de produzir resultados de aprendizagem padronizados, eficientes e mensuráveis, transformando a escola em uma organização gerencialista (Oliveira; Barcelos; Faria, 2025). No entanto, essa visão é profundamente limitada, pois negligencia a complexidade, os valores e a dimensão humana do processo educativo, reduzindo a educação a um problema de engenharia de produção (Costa et al., 2024). Uma visão mais rica de qualidade precisa ir além da lógica técnica e abraçar a reflexão crítica sobre os fins e os valores da educação, vislumbrando as especificidades e as potencialidades do ensino multisseriado, que, de necessidade pode se tornar uma rica alternativa pedagógica (Parente, 2014).

Apesar das discussões supramencionadas, o movimento de fechamento de escolas do campo não pode ser compreendido apenas como uma medida administrativa de racionalização de recursos. Ele se relaciona a transformações estruturais no campo brasileiro, como a concentração fundiária, o avanço do agronegócio, o êxodo rural e as desigualdades históricas no acesso a políticas públicas, em que o Estado ora age em favor dos interesses da elite burguesa e agrária (Estado-classe), ora atende às reivindicações da sociedade civil, manifestas principalmente pelos movimentos sociais do campo (Gramsci, 2002). Nesse sentido, Maciel e Camacho (2022, p. 142) pontuaram que “o processo de fechamento de Escolas do Campo está ligado diretamente ao processo de desterritorialização imposto às populações do campo pelo modelo de desenvolvimento do agronegócio”. O mesmo foi constatado por Schmitz e Castanha (2017), Silva, Cabral e Foschiera (2020), Santos e Barros (2022), e Silva e Santos (2025). Essa reflexão pode ser vista nos dados expostos por Torres e Branford (2017), em uma matéria sobre os efeitos da expansão do agronegócio e da concentração fundiária no estado de Mato Grosso:

Em todos os níveis, o agronegócio na região é amplamente promovido por governos e indústria como sinônimo de “modernidade” e “desenvolvimento”. [...] Entretanto, o lucro de poucos fazendeiros ao preço da expropriação de um grande contingente de famílias camponesas se revela uma concepção bastante particular de progresso. O esvaziamento populacional do campo, provocado pelas imensas monoculturas, também não parece ser exatamente “moderno”. [...] Ao que tudo indica, o projeto de futuro do agronegócio, que inclui a soja alastrando-se pela floresta amazônica e as comunidades locais expropriadas mudando-se para as grandes cidades, repete um passado de devastação ambiental, grilagem, concentração de terras, pobreza e violações dos direitos de povos indígenas e comunidades rurais.

Amiúde, essa expropriação, segundo Torres e Brandford (2017), é acompanhada pela violência, corrupção, grilagem, ausência de diálogo com os povos tradicionais e desrespeito por questões de caráter socioambiental.

Essas condições e outras que têm sido impostas à população camponesa, como a ausência de políticas públicas para o lazer, a saúde, a assistência técnica, os subsídios agrícolas, o transporte, dentre outros, têm contribuído para o esvaziamento do campo que, por sua vez, colabora para o esvaziamento das escolas do campo (Silva; Cabral; Foschiera, 2020). Nessa direção, Primo e Gehrke (2024, p. 24) afirmaram:

A expansão do agronegócio nos últimos anos na região desencadeou impactos negativos, como o uso de máquinas pesadas na agricultura e a queda de florestas em prol das plantações. A agricultura de subsistência, por sua vez, tem sido prejudicada pelo domínio do agronegócio. Esse contexto contribuiu para o esvaziamento do campo e o fechamento de inúmeras escolas. A diminuição da população camponesa é um elemento que também contribui para o fechamento de escolas.

O sentido inverso também acontece: a precarização, o fechamento e a nucleação de escolas do campo também têm contribuído para o esvaziamento dos territórios camponeses. “Importa ressaltar que esta escola, com “cara” de escola urbana é responsável pelos altos índices de reprovação, repetência e de evasão, de um sem-número de crianças, jovens e adultos nas escolas do campo. Próximo passo: abandono da própria terra/campo” (Peripolli; Zoia, 2011, p. 192). A esse respeito, a reportagem de Pina (2018) sobre o Segundo Acampamento Nacional da Juventude Sem Terra, em Corumbá de Goiás, pontuou, usando depoimentos de jovens acampados:

Os desafios que a juventude enfrenta para permanecer no campo foi um dos temas do acampamento [...]. "Tem muito jovens que saem dos assentamentos para estudar. Isso é muito bom para gente, porque é juventude se formando; mas é ruim que eles tenham que sair do assentamento para que isso se concretize. A ideia é que, nós jovens do campo, possamos ter acesso à educação e ensino superior a partir da nossa perspectiva", afirma a militante. [...] "Eu era um jovem rural que tinha como intuito estudar para sair do campo e morar na cidade porque o sistema, de certa forma, nos impõe isso desde o início. Depois que conheci a Pastoral, eu mudei essa perspectiva, me identifiquei como jovem e hoje busco agregar esse espaço para que a juventude camponesa possa continuar lutando para continuar no campo" [...].

Assim, famílias têm migrado do campo na busca por uma educação com mais qualidade ou escolas mais próximas para seus filhos (Santos; Garcia, 2020). Esse aprofundamento do esvaziamento do campo contribui para os interesses do agronegócio, o enfraquecimento da identidade de camponeses e camponesas e a desigualdade social nas áreas rurais.

4. O QUE REVELA O HISTÓRICO DE FECHAMENTO DE ESCOLAS DO CAMPO?

Para compreendermos os resultados da revisão de literatura, precisamos também entender que o fechamento de escolas do campo faz parte de um processo histórico de negligenciamento do campo por parte do Estado, evidente desde os tempos do Brasil colonial (Moreno; Melo; Figueiredo, 2020).

Durante todo o século XX, a educação e seu financiamento, segundo a legislação brasileira passou por momentos de avanços e retrocessos. No entanto, para o meio rural sempre foi negligenciada, sofrendo o maior golpe no final do século XX e início do século XXI, com a política de fechamento de escolas rurais e traslado das crianças, jovens, adolescentes e adultos para a cidade através do transporte escolar (Mesquita; Rocha, 2019, p. 14).

Um dos marcos históricos do esvaziamento do campo e, consequentemente, de suas escolas foi o período entre 1950 e 1980, primeira etapa do êxodo rural na urbanização brasileira, com destaque para a década de 1960, quando até então a maioria da população residia na área rural (Alves; Souza; Marra, 2011; Santos, Ravnjak, 2024). Nessa época, as escolas do campo eram marcadas pelo ruralismo pedagógico, de caráter tecnicista e assistencialista (Sikora, 2013). Mesmo assim e com os políticas para tentar fixar as pessoas no campo, na década de 1940, como a Reforma Capanema (no aspecto educacional) e a inserção da extensão rural, não foi suficiente para conter o êxodo rural (33% da população que vivia no campo migrou para áreas urbanas), implicado pelo aumento da industrialização e urbanização do país (Tonete; Lima, 2007). Embora a escola do campo tenha sido parcialmente culpabilizada por esse abandono, este foi um reflexo do modo de produção capitalista, propulsionador da modernização agrícola e da redução de oferta de emprego no campo, que levou milhões para viverem nos centros urbanos (Sikora, 2013).

No final dessa primeira etapa de esvaziamento do campo, houve, após o período de retrocessos educacionais da Ditadura Militar, a fase de redemocratização. Nesse momento, a Constituição Federal de 1988 foi um marco legal fundamental para a educação da população camponesa no Brasil. Ela estabeleceu a educação como direito subjetivo, universal e dever do Estado, garantindo igualdade de condições para acesso e permanência, e exigindo currículos adequados à realidade local, o que impulsionou o reconhecimento da identidade camponesa (Amboni, 2023).

Mesmo com o avanço constitucional, a migração continuou, em uma segunda etapa do êxodo rural da urbanização brasileira, que ocorreu a partir da década de 1990, com menor intensidade em relação à primeira etapa, na análise concluída por Alves Souza e Marra (2011). Nesse período,

A industrialização seguiu seu curso, descentralizando-se para as médias e pequenas cidades, na esteira do agronegócio. Elas passaram a competir fortemente com o meio rural por trabalho e, ao lado das megalópoles, são essas cidades que se constituem em grandes polos de atração de trabalhadores, mormente aqueles do meio rural (Alves; Souza; Marra, 2011, p. 82, 83).

Assim, o esvaziamento do campo pode ser relacionado novamente ao modo de produção capitalista, especialmente devido ao avanço do agronegócio e da exclusão dos agricultores familiares do acesso a créditos e à modernização do campo (Alves; Souza; Marra, 2011). Embora estes representem 84% dos estabelecimentos agropecuários e 38% da produção, detêm apenas 24% da área total dos estabelecimentos rurais brasileiros (Hein; Silva, 2019).

A migração continuou e o fechamento de escolas do campo também, mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Brasil, 1996), que normatizou o direito à educação do campo considerando suas especificidades e diversidade, em consideração os aspectos sociais, culturais, econômicos dos povos do campo em âmbito nacional (Amboni, 2023). A LDB também contribuiu com mecanismos para coibir o fechamento de escolas do campo: “O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar” (Art. 28). Os avanços normativos proporcionados pela LDB desdobraram-se em políticas e programas educacionais para a população camponesa nos anos seguintes², impulsionados pelo movimento de Educação do Campo, que ganhou destaque desde o final dos anos 1990 (Santos et al., 2020).

Ainda assim, o fechamento de escolas do campo continua, o que é uma contradição. O Estado cria normativas e políticas para coibir o fechamento de escolas do campo ao mesmo tempo em que se ausenta para garantir o direito da população do campo de ter o acesso à vida, à terra, ao trabalho e à educação de qualidade. Como consequência:

[...] em algumas áreas predomina a mecanização das atividades agrícolas com o aumento do desemprego no campo e, em outras, prevalece a expansão das grandes propriedades com a aquisição de áreas de pequenos proprietários, e em outras ainda pode predominar o elevado crescimento demográfico das famílias rurais e a insuficiência de terra para todos [...] pode-se concluir que os diversos fatores apontados neste estudo estão contribuindo para o aumento da vulnerabilidade dos meios de vida dos agricultores familiares entrevistados, que provoca a insustentabilidade (multidimensional) e culmina com a saída definitiva dos agricultores do campo, o que se pode chamar de êxodo rural contemporâneo.” (Hein; Silva, 2019, p. 403).

Conforme o estudo precedente, há diversos motivos (individuais ou pontuais) que têm contribuído para o esvaziamento do campo e, por conseguinte, das escolas do campo. No entanto, a análise histórica revela (ou denuncia) causas (coletivas) comuns: a operação da lógica capitalista racionalizadora das gestões públicas, sob os ditames das agências e organismos internacionais neoliberais, a concentração de terras e a expansão do agronegócio (Santos; Garcia, 2020). A mesma lógica fomenta o despovoamento do campo por meio da mecanização agrícola, que substitui a mão de obra (Peripolli; Zoia, 2011). Esse processo empurra os trabalhadores rurais para as cidades, contribuindo para o êxodo rural, o empobrecimento e a perda de identidade cultural das comunidades tradicionais que vivem no campo. A evidência dessa relação e desse esvaziamento do campo e de suas escolas pode ser percebida nas pesquisas sobre o fechamento de escolas, principalmente na região Nordeste, que concentra parte significativa da população camponesa (Oliveira; Silva; Silva, 2023; Santos, Ravnjak, 2024).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A literatura acadêmica investigada, ao lado das notícias publicadas, mostra que o fechamento das escolas do campo é compreendido como um processo associado à precarização das políticas públicas, à desterritorialização das comunidades e ao enfraquecimento da Educação do Campo. A maior parte dos artigos analisados interpreta o fechamento das escolas do campo como expressão de políticas neoliberais, racionalização administrativa e negação de direitos sociais. Alguns trabalhos enfatizam os efeitos sobre comunidades específicas — quilombolas, assentamentos, populações amazônicas ou estudantes da educação especial — enquanto outros abordam o fenômeno em escala nacional. Embora os 37 artigos de periódicos analisados mostrem diferenças quanto às escalas de análise e na ênfase dada aos impactos sociais, territoriais, legais ou pedagógicos, o conjunto das pesquisas constrói um consenso crítico em defesa da permanência das escolas do campo como direito social e elemento estratégico para a reprodução da vida camponesa.

O fechamento de escolas do campo no Brasil representa um fenômeno persistente e acelerado. Esse processo ameaça o acesso à educação em comunidades rurais, indígenas e quilombolas, agravando desigualdades regionais, especialmente no Nordeste. Apesar das restrições legais impostas pela LDB, no artigo 28, o fechamento segue em escala absurda desconsiderando a necessidade de avaliação dos impactos e a manifestação das comunidades escolares atingidas.

Os dados da revisão de literatura evidenciam que o fechamento das escolas do campo não constitui apenas uma questão administrativa ou educacional, mas é um processo territorial e político que envolve disputas sobre o uso do espaço rural, a atuação do Estado e a permanência dos povos do campo em seus territórios. O fechamento das escolas representa mais do que a supressão de instituições públicas: significa a retirada de uma infraestrutura fundamental para a reprodução social das comunidades rurais. É recorrente na literatura o uso de expressões como desenraizamento, desruralização escolar, negação do direito à educação e impactos sobre o território rural, demonstrando que os pesquisadores compreendem a escola como elemento constitutivo do território e não apenas como instituição de ensino. A predominância de pesquisas localizadas em assentamentos, comunidades rurais, territórios de identidade e municípios evidencia justamente a dimensão territorial do fenômeno, permitindo observar como o fechamento escolar afeta as relações de pertencimento, os vínculos comunitários e a permanência das famílias no campo.

O estudo também permite compreender o papel contraditório do Estado nesse processo. Embora a legislação brasileira reconheça o direito à Educação do Campo, diversos estudos apontaram que as políticas de nucleação e fechamento de escolas têm sido justificadas por critérios de eficiência administrativa, redução de custos e racionalização dos sistemas de ensino. Sob essa perspectiva, o Estado aparece como agente central da reorganização territorial da oferta educacional. Ao substituir escolas comunitárias por transporte escolar e concentração de estudantes em unidades urbanas ou nucleadas, produz novas configurações espaciais que frequentemente desconsideram as especificidades dos territórios camponeses. Do ponto de vista do materialismo histórico-dialético, essas ações fazem parte de um movimento mais amplo de reestruturação do Estado sob influência das políticas neoliberais, nas quais a educação passa a ser gerida por critérios econômicos em detrimento de sua função social.

A concentração de pesquisas nas regiões Nordeste e Centro-Oeste não é casual. Os próprios estudos indicam que o Nordeste reúne simultaneamente grande parcela da população rural brasileira e cerca de 70% dos fechamentos de escolas do campo. Tal cenário revela que o desmonte escolar ocorre de forma mais intensa justamente em territórios historicamente marcados por desigualdades socioeconômicas e menor presença de investimentos públicos. Além disso, a recorrência de pesquisas desenvolvidas no Semiárido, Amazônia, assentamentos da reforma agrária, comunidades quilombolas e territórios periféricos demonstra que o fechamento das escolas atinge principalmente grupos sociais já vulnerabilizados.

Assim, a disputa territorial não ocorre apenas entre campo e cidade, mas entre diferentes projetos de desenvolvimento rural: de um lado, perspectivas que defendem a permanência das populações em seus territórios com acesso a direitos sociais; de outro, processos que tendem a fragilizar as condições de reprodução da vida camponesa.

Outro aspecto importante da revisão é a presença de pesquisas que abordam movimentos de resistência ao fechamento das escolas. Esses trabalhos evidenciam que os territórios não são apenas espaços de perda, mas também de organização política e de luta. Nesse sentido, a atuação de movimentos sociais, sindicatos rurais, associações comunitárias e coletivos da Educação do Campo demonstra que a defesa da escola rural constitui uma disputa territorial concreta. A escola é compreendida como patrimônio coletivo e instrumento de fortalecimento das comunidades, tornando-se objeto de mobilização social diante das políticas de fechamento.

Tomados em conjunto, os resultados do trabalho permitem afirmar que o fechamento das escolas do campo no Brasil expressa uma disputa territorial mediada pela atuação do Estado. A escola emerge como uma materialidade estratégica da vida camponesa, cuja retirada contribui para processos de desestruturação comunitária, enfraquecimento identitário e ampliação das desigualdades territoriais. Dessa forma, a literatura analisada sustenta a tese de que o desmonte das escolas do campo não pode ser compreendido apenas como uma reorganização da rede educacional. Trata-se de um fenômeno que redefine relações entre Estado, território e populações rurais, revelando conflitos entre projetos societários distintos e colocando em disputa a própria permanência dos povos do campo em seus espaços de vida e produção.

Os resultados apontam para a necessidade de fortalecimento das políticas públicas de Educação do Campo, especialmente aquelas voltadas à manutenção e qualificação das escolas nas áreas rurais, ao financiamento adequado das turmas multisseriadas e à ampliação dos mecanismos de participação das comunidades nos processos decisórios. Como desdobramento, o estudo reforça a importância de novas pesquisas que investiguem, em diferentes contextos regionais, os efeitos de longo prazo do fechamento das escolas sobre a permanência das famílias no campo, as trajetórias educacionais dos estudantes e as dinâmicas territoriais das comunidades afetadas. Também se mostra relevante ampliar investigações comparativas entre municípios e estados, bem como estudos que articulem dados educacionais, demográficos e agrários.

Entre as limitações desta pesquisa, destaca-se o fato de ter sido desenvolvida exclusivamente a partir de revisão bibliográfica, documental e de matérias jornalísticas, não contemplando trabalho de campo nem a escuta direta dos sujeitos envolvidos nos processos de fechamento escolar. Além disso, a busca concentrou-se em artigos indexados no Portal de Periódicos da CAPES, o que pode ter deixado de fora outras produções relevantes, como teses, dissertações, livros e documentos produzidos por movimentos sociais. Essas limitações, contudo, não comprometem as evidências encontradas, mas indicam possibilidades para o aprofundamento futuro das análises.

Diante disso, conclui-se que a defesa das escolas do campo ultrapassa a reivindicação pela manutenção de unidades escolares. Trata-se da defesa do direito à educação articulado ao direito ao território, à cultura, ao trabalho e à permanência digna das populações camponesas em seus espaços de vida. Assim, compreender e enfrentar o fechamento das escolas do campo significa, em última instância, discutir os projetos de sociedade e de desenvolvimento rural que estão em disputa no Brasil contemporâneo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADAMS, José Rodrigo Barth; PFEIFER, Mariana. O estado ampliado de Gramsci. Revista Mosaico Social, v. 3, n. 3, p. 239-248, 2006.

ALVES, Eliseu; SOUZA, Geraldo da Silva e; MARRA, Renner. Êxodo e sua contribuição à urbanização de 1950 a 2010. Revista de Política Agrícola, [S. l.], v. 20, n. 2, p. 80–88, 2011.

AMBONI, Vanderlei. Educação do campo nos marcos do direito constitucional: Legalidade, resistência e existência material. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023011, 2023.

ANDRADE, Francisca Marli Rodrigues de; RODRIGUES, Marcela Pereira Mendes. Escolas do campo e infraestrutura: aspectos legais, precarização e fechamento. Educação em Revista, v. 36, p. e234776, 2020.

BALDOTTO, Ozana Luzia Galvão; MORETO, Charles; FOERSTE, Erineu. O fechamento de escolas multisseriadas em território campesino: o que apontam as pesquisas (2005 a 2022). Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 25, n. 85, p. 901-921, 2025.

BARRAL, Beatriz Souza; ZANELLI, Fabrício Vassalli; SOUZA, Dileno Dustan Lucas de. O fechamento das escolas do campo e a dissonância com a legislação. Revista Educação e Emancipação, v. 17, n. 2, p. 337–355, 2024.

BORGES, David Gonçalves. O desmonte da educação do campo no nordeste brasileiro: diagnóstico, mapeamento e análise do fechamento de escolas do campo no estado do Piauí. Revista Linhas, Florianópolis, v. 18, n. 36, p. 305–324, 2017.

BRASIL perdeu mais de 110 mil escolas do campo desde o ano 2000. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), 27 jan. 2026. Disponível em: https://mst.org.br/2026/01/27/brasil-perdeu-mais-de-110-mil-escolas-rurais-desde-o-ano-2000/. Acesso em: 14 abr. 2026.

BRASIL. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Brasília: Presidência da República, 2010.

CAMPOS, Alessandra Freire Magalhães de; CAETANO, Luís Miguel Dias; LAUS-GOMES, Victor. Revisão sistemática de literatura em educação: Características, estrutura e possibilidades às pesquisas qualitativas. Revista Linguagem, Educação e Sociedade - LES, v.27, n.54, 2023.

CORREIA, Maria Aparecida Antero. O fechamento de escolas rurais em Rondônia e a pandemia: impactos sobre as comunidades locais. Cadernos de Pesquisa, v. 32, n. 3, p. 1–31, 2025.

COSTA, Dirno Vilanova da et al. Formação docente no brasil: da racionalidade técnica a racionalidade crítica. Revista Foco, [S. l.], v. 17, n. 8, p. e5861, 2024.

COUTINHO, Vinícius da Silva; AZEVEDO, Jackeline Maciel de; REIS, Edmerson dos Santos. “Chuvas” escancaram impactos negativos do fechamento das escolas do campo: uma análise do jornalismo online piauiense no início de 2024. Revista Nova Paideia - Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 6, n. 3, p. 387–398, 2024.

CRUZ, Ionara Laize Rocha; SILVA, Cícero da. Precarização da educação e fechamento de uma escola do campo em um município do Bico do Papagaio, Tocantins. Eventos Pedagógicos, [S. l.], v. 10, n. 1, p. 519–520, 2019.

DALVI, Juliana Maria; OLIVEIRA, Josiléia Curty; MEIRA, Ana Cláudia Hebling. Contradições do fechamento das escolas do campo: a relevância social da escola para a comunidade. Revista Brasileira de Educação do Campo, [S. l.], v. 10, p. e19733, 2025.

FARIAS, Maria Isabel. Educação do/no Campo, um território em disputa: avanços e conquistas. Revista Nera, Presidente Prudente, a. 19, n. 30, p. 188-204, 2016.

Fechamento de escolas nas zonas rurais aumenta desigualdade, dizem participantes de debate. TV Senado, Youtube, 23 set. 2024. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=x7e-NzqQe2s. Acesso em: 29 mai. 2026.

FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO – FONEC. Nota pública de denúncia contra o fechamento de escolas do campo, das águas e das florestas no Brasil. Disponível em: https://fonec.org/nota-publica-contra-fechamento-de-escolas-do-campo/. Acesso em: 29 mar. 2026.

FRANÇA, Maria Lenilda Caetano; SANTOS, Maria Valquiria dos; SANTOS FILHO, João Batista. O fechamento das escolas quilombolas no âmbito da 9ª Gerência Regional de Educação de Alagoas. Rev. Exitus, Santarém, v. 14, e024035, 2024.

GOBBO, Elaine Dal. Comunidades protestam contra fechamento de escolas em Afonso Cláudio. Século Diário, 12 nov. 2025. Educação. Disponível em: https://www.seculodiario.com.br/educacao/comunidades-protestam-contra-fechamento-de-escolas-em-afonso-claudio/. Acesso em: 26 abr. 2026.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. v.3. 2ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

GUIMARÃES, Cátia. Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Entrevista com Alessandro Mariano. Discutir o fechamento de escola passa por discutir o próprio projeto de campo. Fiocruz, 01 jul. 2022. Disponível em: https://www.epsjv.fiocruz.br/noticias/entrevista/educaca. Acesso em: 29 mar. 2026.

HEIN, André Fernando; SILVA, Nardel Luiz Soares. A insustentabilidade na agricultura familiar e o êxodo rural contemporâneo. Estudos: Sociedade e Agricultura, v.27, n. 2, p. 394-417, 2019.

MACIEL, Gabriela Alves; CAMACHO, Rodrigo Simão. Os impactos causados pelo fechamento da escola municipal Santa Rosa para a comunidade camponesa do assentamento Santa Rosa, Itaquiraí-MS. Revista Eletrônica da Associação dos Geógrafos Brasileiros Seção Três Lagoas, [S. l.], v. 1, n. 35, p. 126–152, 2022.

MARTINS, Fernando José. A escola e a educação do campo. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020.

MATTOS, Josleide Cristina D’Oliveira; SANTOS, Arlete Ramos dos; SANTOS, Igor Tairone Ramos dos. O fechamento das escolas do campo e suas implicações para o público alvo da educação especial e inclusiva. Revista de Estudos em Educação e Diversidade - REED, [S. l.], v. 6, n. 13, 2025.

MATTOS, Margarete de; SOUZA, Elodir Lourenço de; MUNARINI, Camila. Escola é “vida na comunidade”: análise sobre fechamento de escolas do campo. Revista Grifos, [S. l.], v. 31, n. 55, p. 121–140, 2021.

MESQUITA, Maria Cristina das G. Dutra; ROCHA, Carlos Antônio. Fechamento das Escolas do Campo: uma Análise Introdutória a Luz do Materialismo Histórico Dialético. Revista Educativa - Revista de Educação, Goiânia, Brasil, v. 22, n. 1, p. e8102, 2020.

MORENO, Ana Beatriz Rocha; MELO, Alice Amum B.; FIGUEIREDO, João Vitor. A. Carvalho. Educação do campo como forma de resistência e combate ao êxodo rural no Brasil. OKARA: Geografia em debate, [S. l.], v. 14, n. 2, p. 493–503, 2020.

NASCIMENTO, Maxwel Queiroz do; COSTA, Lucélio Marinho da; BATISTA, Maria do Socorro Xavier. Fechamento de Escolas no Campo: Negação do Direito à Educação. Educação, ciência e cultura, Canoas, v. 28, n. 3, p. 1-17, 2023.

NOVAES, Antônia Correa; SOUSA, Deusa Maria de; FORMIGOSA, Marcos Marques. Educação do campo: uma análise do processo de fechamento de uma escola do campo em Abaetetuba, estado do Pará. Periferia, [S. l.], v. 13, n. 1, p. 177–195, 2021.

OLIVEIRA, A. C. S.; BARCELOS, S. M. V.; FARIA, C. G. M. Racionalidade técnica e instrumental: reflexões sobre o sentido da educação. REVELLI - Revista de Educação: Linguagem e Literatura, v. 17, e202501, p. 1-12, 2025.

OLIVEIRA, Lanna Cecília Lima de; SILVA, Luana Patrícia Costa; SILVA, Matheus Ferreira da. Fechamento das escolas do campo: entre os territórios de articulação, resistência e luta. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 24, n. 72, p. 330-342, 2023.

PARENTE, Cláudia da Mota Daros. Escolas Multisseriadas: a experiência internacional e reflexões para o caso brasileiro. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 22, n. 82, p. 57–88, 2014.

PERIPOLLI, Odimar João; ZOIA, Alceu. O fechamento das escolas do campo: o anúncio do fim das comunidades rurais/camponesas. Revista Educação, Cultura e Sociedade, [S. l.], v. 1, n. 2, p. 1988-202, 2011.

PINA, Rute. Acesso a terra, educação e lazer: os desafios que os jovens enfrentam no campo. Brasil de Fato, Corumbá de Goiás, 7 ago. 2018. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2018/08/07/acesso-a-terra-educacao-e-lazer-os-desafios-que-os-jovens-enfrentam-no-campo/. Acesso em: 24 mai. 2026.

PRIMO, Samoel Cordeiro de Souza; GEHRKE, Marcos. O panorama de fechamento e nucleação das escolas do campo no município de Pitanga/PR entre 1995 e 2020. Revista LES, Teresina, v. 28, n. 56, p. 2024.  

RODRIGUES, Ana Cláudia da Silva et al. Nucleação de Escolas no Campo: conflitos entre formação e desenraizamento. Educ. Real., Porto Alegre, v. 42, n. 2, p. 707-728, 2017.

ROSSI, Rafael. Materialismo histórico dialético e educação do campo. Revista OKARA: Geografia em debate, João Pessoa, v.8, n.2, p. 249-270, 2014.

SANCHES, Vanessa Lima; OLIVEIRA, Marcia Lisbôa Costa de. Desruralização escolar: um estudo sobre o fechamento de escolas do campo em um município do Estado do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação do Campo, [S. l.], v. 4, p. e5906, 2019.

SANTOS, Cássia Betania Rodrigues dos; BEZERRA, Juscelino Eudâmidas. Desafios da educação no Brasil: uma análise do fechamento das escolas no campo de 1999 a 2019. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, v. 45, n. 1, 2025.

SANTOS, F. A. dos; RAVNJAK, L. L. da S. Movimento histórico de educação do campo: um estudo sobre o processo histórico e fechamento de escolas. Cuadernos de Educación y Desarrollo , [S. l.], v. 16, n. 13, p. e7074, 2024.

SANTOS, Flávio Reis; SILVA, Adriana Maria. Fechamento das escolas rurais e transporte escolar no município de Morrinhos/GO. Interfaces da Educação, [S. l.], v. 7, n. 21, p. 23–42, 2016.

SANTOS, Silvana de Fátima dos; BARROS, Josemir Almeida. Fechamento de escolas destinadas aos campesinos em contexto amazônico: o direito à educação subvertido aos interesses hegemônicos em Rondônia. Revista Inter-Ação, Goiânia, v. 47, n. 2, p. 695–714, 2022.

SANTOS, V. C.; GARCIA, F. M. O fechamento de escolas do campo no Brasil: da totalidade social a materialização das diretrizes neoliberais. Revista Kiri-Kerê, v. 1, n. 4, p. 264-289, 2020.

SCHMITZ, Micheli Tassiana; CASTANHA, André Paulo. Fechamento de escolas do campo: o caso da Escola Estadual do Campo Canoas – Cruzeiro do Iguaçu – PR. Imagens da Educação, v. 7, n. 1, p. 38-48, 2017.

SIKORA, Denise. A educação e seus condicionantes frente ao êxodo rural. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 13, n. 50, p. 48–62, 2013.

SILVA, Edilma José. Terra, território e educação: o fechamento das escolas no campo na mesorregião do Sertão de Alagoas. Sociedade e Território, [S. l.], v. 27, n. 2, p. 111–125, 2015.

SILVA, Eliana de Oliveira; MELO, Raimunda Alves.; LIMA, Francisco Renato. A atuação dos movimentos sindicais rurais no enfretamento ao fechamento das escolas do campo no Território Entre Rios: Entre suturas e silenciamentos, uma voz de resistência. Abatirá - Revista de Ciências Humanas e Linguagens, [S. l.], v. 3, n. 5, p. 54–77, 2022.

SILVA, Geovani de Jesus; SANTOS, Arlete Ramos dos; CAJAIBA, Jaqueline Braga Morais. Nenhuma escola a menos: reflexões sobre o fechamento escolas do campo no Território de Identidade Costa do Descobrimento-BA. Revista Plurais (e-ISSN 2238-3751), [S. l.], v. 14, p. 426–443, 2024.

SILVA, Luziane Miranda; CABRAL, José Pedro Cabreira; FOSCHIERA, Atamis Antonio. Educação do campo: o fechamento de escolas em porto nacional – TO. PEGADA - A Revista da Geografia do Trabalho, [S. l.], v. 21, n. 2, p. 101–121, 2020.

SILVA, Sandra Mara do Carmo; SANTOS, Arlete Ramos dos. Fechamento de escolas do campo no território de identidade baiano do Médio Rio de Contas. Revista Educação em Páginas, [S. l.], v. 1, p. e11368, 2022.

SILVA, Sandra Mara do Carmo.; SANTOS, Arlete Ramos dos. Fechamento de escolas do campo em municípios da Bahia: estudo de caso do território de identidade do Sudoeste Baiano. Caderno Pedagógico, [S. l.], v. 22, n. 12, p. e20580, 2025.

SOUSA, Francilane Eulália de et al. Panorama do fechamento de escolas no campo do Estado de Goiás de 2007 a 2015. Boletim DATALUTA, n. 103, 2016.

SOUZA, Marcos Dhilermando Horas de. et al. Quando a Escola Desaparece do Território: Políticas Educacionais e Fechamento das Escolas do Campo no Rio Grande do Sul, Brasil. Revista Tópicos, Rio de Janeiro, v. 4, n. 33, p. 1-22, 2026.

SOUZA, Tania Alves Correa.; ALMEIDA, Laura Isabel Marques Vasconcelos. Tamboril II Field School in Nova Xavantina Municipality: political and pedagogical implications. Research, Society and Development, [S. l.], v. 11, n. 11, p. e486111133737, 2022.

TAFFAREL, Celi Zulke; MUNARIM, Antonio. Pátria educadora e fechamento de escolas do campo: o crime continua. Revista Pedagógica, [S. l.], v. 17, n. 35, p. 41–51, 2015.

TONETE, Maria de Lourdes Basse Alves; LIMA, Maria das Graças de. A Influência dos Movimentos Populacionais na Formação Econômica e Social do Município de Peabiru. Cadernos PDE: O professor e os desafios da Escola Pública Paranaense, v. 1, 2007.

TORRES, Marcio; BRANDFORD, Sue. Mato Grosso: no rastro da soja, o deserto verde. Brasil de Fato, 17 fev. 2017. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2017/02/27/mato-grosso-no-rastro-da-soja-o-deserto-verde/. Acesso em: 24 mai. 2026.

VARANDA, Luiz Felipe Castro; AIRES, Helena QUIRINO PORTO. Impactos causados pelo fechamento das escolas do/no campo no município de Arraias-TO na concepção dos protagonistas. Revista Brasileira de Educação do Campo, [S. l.], v. 9, p. e17766, 2024.

VEIGA, Adriana Almeida et al. O fechamento de escola do campo e os impactos sobre o território rural. Revista Educação e Ciências Sociais, [S. l.], v. 5, n. 9, p. 136–147, 2022.

¹ Usamos o termo “Estado” no sentido gramsciano, como Estado Ampliado, que vai muito além do governo e das instituições repressivas. Envolve a soma da Sociedade Política mais a Sociedade Civil (Adams; Pfeiffer, 2006).

² Como a Política Nacional de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.