REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/787103367
RESUMO
O artigo analisa a importância da etnomatemática na educação escolar indígena amazônica, com ênfase em suas contribuições para a interculturalidade, o currículo e a valorização dos saberes tradicionais. O estudo objetiva compreender como práticas matemáticas produzidas nos territórios indígenas podem fortalecer processos formativos vinculados às línguas, às memórias, às formas de organização comunitária e às relações com a natureza. Adota revisão bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, fundamentada em artigos científicos revisados por pares, legislações educacionais e produções acadêmicas sobre etnomatemática, educação escolar indígena e interculturalidade. O levantamento e a análise temática organizam os achados em torno do reconhecimento dos conhecimentos tradicionais, da construção de currículos contextualizados, da formação docente e da participação das comunidades na elaboração das práticas pedagógicas. A análise evidencia que a etnomatemática amplia o diálogo entre conhecimentos indígenas e conhecimentos escolares, qualifica a aprendizagem matemática e favorece a afirmação cultural dos povos indígenas amazônicos. Conclui-se que sua integração ao currículo requer escuta qualificada, autoria comunitária, respeito à diversidade sociolinguística e compromisso institucional com uma educação territorialmente situada, intercultural e socialmente relevante.
Palavras-chave: Etnomatemática; educação escolar indígena; interculturalidade; saberes tradicionais; Amazônia.
ABSTRACT
This article analyzes the importance of ethnomathematics in Amazonian Indigenous school education, emphasizing its contributions to interculturality, curriculum development, and the recognition of traditional knowledge. It aims to understand how mathematical practices developed in Indigenous territories can strengthen educational processes linked to languages, memories, forms of community organization, and relationships with nature. It adopts a qualitative bibliographic and documentary review grounded in peer-reviewed scientific articles, educational legislation, and academic works on ethnomathematics, Indigenous school education, and interculturality. The literature survey and thematic analysis organize the findings around the recognition of traditional knowledge, the development of contextualized curricula, teacher education, and community participation in the design of pedagogical practices. The analysis shows that ethnomathematics broadens dialogue between Indigenous and school knowledge, enhances mathematics learning, and supports the cultural affirmation of Amazonian Indigenous peoples. It concludes that its integration into the curriculum requires qualified listening, community authorship, respect for sociolinguistic diversity, and institutional commitment to a territorially situated, intercultural, and socially relevant education.
Keywords: Ethnomathematics; Indigenous school education; interculturality; traditional knowledge; Amazonia.
1. INTRODUÇÃO
A etnomatemática constitui uma perspectiva da Educação Matemática que reconhece os conhecimentos elaborados por diferentes grupos sociais em suas relações com a cultura, a linguagem, o território, o trabalho e a vida coletiva. No campo educacional, essa abordagem amplia a compreensão sobre os processos de ensino e aprendizagem ao atribuir relevância aos saberes produzidos em contextos socioculturais específicos. Bernardi e Caldeira (2012) evidenciam que a educação matemática em escolas indígenas pode assumir uma orientação crítica quando articula os conteúdos escolares às experiências, às necessidades e às formas de organização das comunidades.
No contexto da educação escolar indígena, a etnomatemática favorece o diálogo entre os conhecimentos matemáticos acadêmicos e os saberes tradicionais presentes nas práticas cotidianas dos povos. Sistemas de contagem, formas de medir, processos de cultivo, técnicas de pesca, construção de artefatos, organização espacial e relações com a natureza expressam modos próprios de produzir, comunicar e utilizar conhecimentos matemáticos. Silva e Caldeira (2016), ao investigarem o sistema de contagem Guarani, demonstram a existência de estruturas linguísticas e culturais que contribuem para a compreensão da diversidade dos conhecimentos matemáticos. De modo semelhante, Marchon (2025) destaca o potencial de práticas comunitárias para a construção de experiências pedagógicas conectadas à cultura e à participação dos estudantes.
A educação escolar indígena amazônica exige, portanto, práticas pedagógicas sensíveis à pluralidade de povos, línguas, memórias, territorialidades e projetos comunitários existentes na região. Essa diversidade demanda currículos construídos em diálogo com as comunidades, de modo que os conteúdos escolares adquiram sentido social e cultural para os estudantes. No Alto Solimões, Monteiro e Zuliani (2020) analisam a experiência de escolas Tikuna e mostram que a interculturalidade se fortalece quando os conhecimentos escolares se relacionam com as demandas, os modos de vida e as referências culturais locais. Embora o estudo trate do ensino de Química, suas contribuições ajudam a compreender a importância de uma organização curricular territorialmente situada em diferentes áreas do conhecimento, incluindo a Matemática.
A valorização dos saberes tradicionais também envolve questões de autoria, participação e respeito aos processos próprios de produção e transmissão de conhecimentos. A incorporação de práticas culturais ao currículo requer escuta qualificada das comunidades, protagonismo dos sujeitos indígenas e reconhecimento de que os conhecimentos mantêm vínculos com seus territórios, línguas e modos de vida. Dessa forma, a etnomatemática contribui para uma educação intercultural que integra conhecimentos sem eliminar suas particularidades históricas e culturais.
A produção científica recente evidencia que a etnomatemática pode fortalecer a identidade cultural dos estudantes indígenas, valorizar práticas comunitárias e promover aprendizagens matemáticas contextualizadas e significativas. Rodrigues et al. (2025), em revisão de escopo sobre práticas etnomatemáticas em escolas indígenas, identificam contribuições dessa abordagem para uma educação matemática culturalmente sensível, inclusiva e vinculada às vivências das comunidades. A literatura também indica a necessidade de aprofundar discussões sobre currículo, formação docente, materiais didáticos e participação comunitária, especialmente em contextos amazônicos marcados por ampla diversidade sociolinguística e territorial.
Diante desse cenário, a presente pesquisa é orientada pelo seguinte problema: como a etnomatemática pode contribuir para práticas curriculares interculturais e para a valorização dos saberes tradicionais na educação escolar indígena amazônica? A relevância teórica do estudo está na aproximação entre Educação Matemática, interculturalidade e educação escolar indígena. Sua relevância social e prática reside na possibilidade de subsidiar reflexões sobre currículos, práticas docentes e processos formativos comprometidos com a participação das comunidades e com o reconhecimento de seus conhecimentos.
Assim, o artigo objetiva analisar a importância da etnomatemática na educação escolar indígena amazônica, com ênfase em suas contribuições para a interculturalidade, o currículo e a valorização dos saberes tradicionais. Por meio de revisão bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, o estudo examina as contribuições da etnomatemática para a aprendizagem matemática, a afirmação cultural e a construção de práticas pedagógicas territorialmente situadas. Ao delimitar esse objeto de estudo, a pesquisa busca contribuir para uma educação escolar indígena que reconheça os povos amazônicos como participantes ativos na produção de conhecimentos e na definição de seus próprios processos educativos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Etnomatemática: Pluralidade Epistemológica, Cultura e Justiça Social
A etnomatemática constitui um campo da Educação Matemática voltado à compreensão dos modos pelos quais diferentes grupos sociais produzem, organizam, comunicam e mobilizam conhecimentos relacionados a quantificar, medir, comparar, localizar, classificar e resolver problemas em suas experiências coletivas. Nessa perspectiva, a Matemática deixa de ser tratada exclusivamente como um repertório universal e descontextualizado de técnicas escolares, pois passa a ser compreendida também em sua historicidade, em suas linguagens e em suas relações com os contextos culturais nos quais é produzida. D’Ambrosio (2018) associa a etnomatemática à valorização da dignidade humana, à justiça social e à sustentabilidade, ao reconhecer que os conhecimentos matemáticos se constituem nas interações entre pessoas, ambiente, trabalho, memória e vida comunitária.
Essa abordagem exige rigor conceitual. Reconhecer saberes matemáticos indígenas não significa converter práticas culturais em ilustrações decorativas para conteúdos previamente definidos pela escola. A etnomatemática propõe uma mudança na relação entre conhecimento escolar e conhecimento produzido nos territórios, deslocando a atenção para os sujeitos que criam, transmitem e atribuem sentido a tais saberes. Marchon (2025) contribui para esse debate ao defender uma orientação decolonial para o campo, capaz de questionar hierarquias que historicamente apresentam determinados conhecimentos como universais e outros como locais, secundários ou meramente culturais. Assim, a valorização etnomatemática envolve reconhecimento epistemológico, responsabilidade ética e abertura ao diálogo entre diferentes formas de conhecer.
No âmbito da educação escolar indígena, essa concepção amplia o sentido atribuído ao ensino de Matemática. O foco não se limita à adaptação de exemplos cotidianos para explicar operações ou fórmulas, mas alcança a construção de processos pedagógicos vinculados aos interesses, às memórias, às línguas, às formas de organização social e aos projetos de futuro de cada comunidade. Bernardi e Caldeira (2012) demonstram que uma abordagem crítica da Educação Matemática em escola indígena se fortalece quando os conteúdos escolares dialogam com as experiências dos estudantes e com as demandas coletivas da comunidade. Nesse horizonte, a escola pode atuar como espaço de interlocução entre conhecimentos, sem subordinar os saberes indígenas ao currículo convencional.
A revisão de escopo de Rodrigues et al. (2025) evidencia que as práticas etnomatemáticas desenvolvidas em escolas indígenas se relacionam à contextualização do ensino, ao fortalecimento identitário e à valorização dos conhecimentos tradicionais. Esses achados indicam que a potência pedagógica da etnomatemática depende da forma como ela é construída, pois propostas elaboradas sem participação comunitária podem reduzir práticas complexas a exemplos isolados. A contribuição mais consistente ocorre quando a escola reconhece os povos indígenas como autores de conhecimentos, participantes das decisões curriculares e sujeitos ativos na definição dos temas que devem integrar os processos educativos. Desse modo, a etnomatemática sustenta uma Educação Matemática comprometida com equidade, reconhecimento cultural e responsabilidade social.
2.2. Educação Escolar Indígena Amazônica, Interculturalidade e Currículo
A educação escolar indígena amazônica integra um cenário marcado pela coexistência de múltiplos povos, línguas, histórias, territórios e formas de organização comunitária. Por essa razão, a expressão não pode ser utilizada como se descrevesse uma realidade única ou homogênea. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena estabelecem que a organização escolar deve respeitar especificidades socioculturais, linguísticas, territoriais e pedagógicas dos povos indígenas (Brasil, 2012). Baniwa (2019) acrescenta que a escola indígena precisa ser compreendida em relação aos processos próprios de educação existentes nas comunidades, pois a instituição escolar não substitui os modos tradicionais de transmissão de saberes, responsabilidades e valores coletivos.
A interculturalidade fornece uma base teórica para interpretar as relações entre os conhecimentos produzidos nas comunidades e os conhecimentos legitimados pelas instituições escolares. Em sua dimensão crítica, ela não se restringe à convivência entre culturas, mas problematiza as relações de poder que definem quais saberes circulam, quais línguas são valorizadas e quais sujeitos participam das decisões educacionais. Walsh (2010) compreende a interculturalidade crítica como prática política e pedagógica orientada à transformação dessas assimetrias. Aplicada à Educação Matemática, essa perspectiva favorece currículos capazes de acolher questões relevantes para cada território, respeitando a diversidade dos modos de aprender, ensinar, registrar e comunicar conhecimentos.
Um currículo interculturalmente situado exige mais do que a inclusão pontual de conteúdos relacionados às culturas indígenas. Ele envolve escolhas sobre temas de estudo, línguas de ensino, materiais didáticos, formas de avaliação, organização do tempo escolar e participação comunitária. Santos Tupinambá e Almeida (2024), ao analisarem a produção brasileira sobre educação escolar indígena, identificam a presença de debates sobre princípios próprios, saberes tradicionais, políticas educacionais e articulações entre a escola e os componentes curriculares. No Amazonas, Monteiro e Zuliani (2020) analisam experiências em escolas Tikuna e mostram a relevância de práticas pedagógicas conectadas às referências socioculturais dos estudantes. Embora o estudo esteja voltado ao ensino de Química, ele oferece subsídios importantes para refletir sobre a contextualização intercultural do ensino de Matemática.
A etnomatemática contribui para que o currículo deixe de operar como simples seleção externa de conteúdos e se aproxime de uma construção compartilhada com as comunidades. Esse processo permite que situações significativas do território sejam investigadas, discutidas e articuladas aos conceitos matemáticos escolares, preservando a complexidade cultural das práticas envolvidas. Bernardi e Caldeira (2012) ressaltam que a Educação Matemática crítica pode estabelecer relações entre escola, comunidade e conhecimentos socialmente produzidos. Nesse sentido, um currículo etnomatemático amplia as possibilidades de aprendizagem ao integrar investigação, diálogo, sistematização conceitual e reflexão sobre a realidade, sem transformar os conhecimentos indígenas em instrumentos subordinados à lógica escolar dominante.
2.3. Território, Língua e Produção de Saberes Matemáticos Indígenas
O território ocupa lugar central na produção dos conhecimentos indígenas, pois reúne relações históricas, ambientais, econômicas, espirituais, linguísticas e sociais que constituem a vida coletiva. Na educação escolar indígena amazônica, ele não deve ser tratado apenas como cenário para a contextualização didática, mas como dimensão que participa da elaboração dos problemas, das práticas e dos sentidos atribuídos ao conhecimento. As Diretrizes Curriculares Nacionais reconhecem a importância das especificidades territoriais para a organização da educação escolar indígena (Brasil, 2012). Baniwa (2019) reforça que os processos educativos indígenas se vinculam às experiências comunitárias e às formas próprias de produzir e compartilhar saberes.
As práticas desenvolvidas em cada comunidade podem mobilizar relações matemáticas associadas à organização espacial, à estimativa de quantidades, à comparação de grandezas, à orientação, à construção de objetos, à distribuição de recursos e à leitura dos ciclos da vida coletiva. Contudo, a identificação dessas relações exige escuta e investigação cuidadosas, pois não cabe ao pesquisador ou ao professor atribuir significados matemáticos a práticas sem reconhecer as interpretações de seus próprios autores. D’Ambrosio (2018) destaca que a etnomatemática se interessa pelas formas culturalmente situadas de explicar, compreender e agir no mundo. Dessa forma, a abordagem etnomatemática valoriza tanto os conceitos matemáticos quanto os contextos, as finalidades e os sujeitos que lhes atribuem sentido.
A língua também constitui elemento decisivo para a compreensão dos conhecimentos matemáticos. Os sistemas de numeração, as classificações, as referências espaciais e as formas de descrever quantidades podem apresentar relações profundas com as estruturas linguísticas e culturais de cada povo. Silva e Caldeira (2016), ao investigarem o sistema de contagem Guarani, evidenciam a relevância de analisar conjuntamente linguagem, cultura e pensamento matemático. Como a pesquisa se refere a comunidades Guarani, seus resultados não devem ser transferidos diretamente para os povos amazônicos. Sua principal contribuição para este estudo reside no procedimento analítico: cada povo precisa ser considerado em sua singularidade linguística, histórica e territorial, evitando comparações que apaguem diferenças fundamentais.
A aproximação entre saberes comunitários e Matemática escolar requer processos pedagógicos baseados em diálogo, autoria e consentimento. Quando práticas culturais são incorporadas ao ensino, a comunidade deve participar da definição do que pode ser compartilhado, de como será registrado e de quais sentidos educativos serão atribuídos ao conhecimento. A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas reconhece o direito dos povos indígenas de manter, controlar, proteger e desenvolver seus conhecimentos tradicionais (United Nations, 2007). Assim, a etnomatemática pode contribuir para experiências formativas mais consistentes quando transforma o território em fonte de investigação e reflexão, respeitando os limites éticos de circulação dos saberes e a autonomia coletiva de cada povo.
2.4. Formação Docente, Participação Comunitária e Responsabilidade Ética
A inserção da etnomatemática no currículo depende de processos institucionais de formação docente. Professores precisam conhecer fundamentos teóricos, metodológicos e éticos que lhes permitam construir práticas de ensino contextualizadas, sem reduzir os conhecimentos indígenas a atividades ocasionais. Silva e Oliveira (2024), ao examinarem projetos pedagógicos de cursos de Licenciatura em Matemática, identificam desafios e potencialidades para a institucionalização da etnomatemática na formação inicial. Esse debate evidencia a necessidade de incluir discussões sobre diversidade epistemológica, relações étnico-raciais, território, interculturalidade e práticas socioculturais nos percursos formativos dos futuros professores.
No caso da educação escolar indígena, a formação docente assume importância ainda maior, pois envolve profissionais que atuam em contextos multilíngues, territorialmente diversos e vinculados a projetos comunitários específicos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas orientam processos formativos atentos às particularidades dos povos, às práticas pedagógicas próprias e à participação das comunidades na construção dos cursos (Brasil, 2015). Baniwa (2019) destaca o protagonismo indígena como elemento indispensável à consolidação de políticas educacionais que respeitem os direitos coletivos. Portanto, a formação docente precisa favorecer condições para que professores indígenas e não indígenas atuem em colaboração, reconhecendo a centralidade das comunidades nas decisões educativas.
A participação comunitária também possui dimensão ética. Lideranças, anciãos, famílias, estudantes, professores indígenas e demais membros das comunidades podem contribuir para a escolha dos temas de estudo, para a elaboração dos materiais e para a avaliação das propostas pedagógicas. Essa participação fortalece a autoria coletiva e reduz o risco de apropriação indevida ou descontextualizada dos conhecimentos tradicionais. Em uma revisão bibliográfica, como a desenvolvida neste artigo, não há produção direta de dados com participantes. Entretanto, eventuais etapas futuras de pesquisa de campo deverão observar os protocolos comunitários, o consentimento livre, prévio e informado e as normas aplicáveis às pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, incluindo a Resolução nº 510/2016 (Brasil, 2016).
Dessa forma, a fundamentação teórica permite compreender a etnomatemática como perspectiva epistemológica, curricular, pedagógica e ética. Sua contribuição para a educação escolar indígena amazônica se relaciona ao reconhecimento dos saberes tradicionais, à construção de currículos territorialmente situados, ao fortalecimento da formação docente e à participação efetiva das comunidades. D’Ambrosio (2018), Bernardi e Caldeira (2012), Rodrigues et al. (2025) e os documentos normativos analisados convergem para a necessidade de práticas educativas que valorizem a diversidade dos conhecimentos e a autonomia dos povos indígenas. Esse conjunto de pressupostos orienta a análise das contribuições, dos desafios e dos limites da etnomatemática nas seções posteriores do artigo.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa e caráter exploratório-analítico. Seu objeto consiste em examinar as contribuições da etnomatemática para a interculturalidade, o currículo e a valorização dos saberes tradicionais na educação escolar indígena amazônica. Em coerência com esse objetivo, o estudo não produz dados primários nem realiza intervenção em comunidades; analisa criticamente obras acadêmicas e documentos públicos relacionados à etnomatemática, à educação escolar indígena, à territorialidade, às línguas indígenas, à formação docente e à participação comunitária. Essa opção metodológica permite compreender como conceitos, argumentos e orientações normativas se articulam no debate educacional, preservando o cuidado de não homogeneizar os povos indígenas da Amazônia.
O levantamento priorizou artigos científicos publicados entre 2012 e 2025, com preferência por periódicos de reconhecida qualidade acadêmica, especialmente aqueles classificados nos estratos Qualis A1 ou A2 da área pertinente, além de obras teóricas de referência e documentos normativos indispensáveis ao tema. Foram utilizadas combinações dos descritores “etnomatemática”, “educação escolar indígena”, “saberes tradicionais”, “interculturalidade”, “Amazônia”, “currículo”, “território”, “línguas indígenas” e “formação docente”. Incluíram-se publicações disponíveis na íntegra, diretamente relacionadas à Educação Matemática e às especificidades da educação escolar indígena; foram excluídos textos duplicados, materiais sem consistência acadêmica verificável e estudos que não apresentavam relação substantiva com o problema investigado. Os documentos oficiais foram selecionados por sua relevância para os direitos educacionais, culturais e territoriais dos povos indígenas.
Após a seleção, o material foi submetido a leituras exploratória, seletiva e interpretativa, organizadas em quatro categorias analíticas: pluralidade epistemológica e etnomatemática; interculturalidade e currículo; território, língua e saberes matemáticos; e formação docente, participação comunitária e responsabilidade ética. A análise buscou identificar convergências, tensões e contribuições das produções examinadas para a construção de práticas pedagógicas culturalmente situadas. O estudo não se configura como revisão sistemática ou integrativa, pois não pretende realizar levantamento exaustivo ou síntese estatística da produção científica; trata-se de uma revisão bibliográfica e documental orientada pela interpretação crítica do corpus. A explicitação dos critérios de seleção e análise busca assegurar transparência e rastreabilidade ao percurso investigativo, conforme a importância do rigor metodológico em estudos de revisão discutida por Alvarenga et al. (2024).Todos os tipos de pesquisa devem apresentar material e métodos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
A análise qualitativa das fontes selecionadas evidenciou que a etnomatemática contribui para deslocar o ensino de Matemática de uma perspectiva exclusivamente técnica para uma abordagem que reconhece os conhecimentos indígenas como produções históricas, culturais e socialmente situadas. Por se tratar de uma revisão bibliográfica e documental, os resultados são apresentados por categorias analíticas, e não por dados numéricos ou tabelas estatísticas. A revisão de escopo de Rodrigues et al. (2025) aponta que práticas etnomatemáticas em escolas indígenas favorecem a contextualização da aprendizagem, o fortalecimento identitário e a valorização dos conhecimentos tradicionais. A discussão desses achados permite afirmar que a inserção da etnomatemática não deve se limitar ao uso pontual de exemplos culturais, mas precisa reconhecer os povos indígenas como autores e intérpretes legítimos dos conhecimentos mobilizados no espaço escolar.
O segundo resultado refere-se à necessidade de construir currículos interculturais vinculados às demandas, às memórias e aos projetos coletivos de cada comunidade. Bernardi e Caldeira (2012), ao discutirem a educação matemática em contexto Kaingang, demonstram que a escola indígena é atravessada por tensões entre conhecimentos institucionalizados e formas próprias de produzir significados. Essa constatação reforça que a contextualização curricular não corresponde à simples adaptação de conteúdos previamente definidos, mas à elaboração compartilhada de temas, problemas e estratégias pedagógicas. Assim, o currículo pode articular conceitos matemáticos escolares a práticas socioculturais relevantes, sem reduzir os saberes indígenas a ilustrações ou recursos auxiliares de uma Matemática considerada superior.
A análise também evidenciou que território, língua e práticas comunitárias constituem dimensões essenciais para o ensino intercultural. Os conhecimentos relacionados à organização espacial, às atividades produtivas, à circulação pelo território, às formas de contagem, à construção de objetos e à relação com a natureza podem produzir questões significativas para a aprendizagem matemática, desde que sua abordagem ocorra com escuta, autorização e participação comunitária. Monteiro e Zuliani (2020), ao examinarem experiências interculturais em escolas Tikuna do Amazonas no ensino de Química, mostram a relevância pedagógica de aproximar os conhecimentos escolares das referências socioculturais dos estudantes. Embora o estudo não trate diretamente da Matemática, seus resultados permitem inferir que práticas territorialmente situadas fortalecem a pertinência do ensino quando respeitam a especificidade cultural e linguística de cada povo.
Por fim, os resultados indicam que a efetivação da etnomatemática depende de formação docente, participação comunitária e compromisso institucional com uma educação escolar indígena diferenciada. O levantamento realizado por Santos Tupinambá e Almeida (2024) revela a diversidade de temas presentes nas pesquisas sobre educação escolar indígena, incluindo princípios próprios, aspectos legais, saberes tradicionais e relações com os componentes curriculares. Esse panorama confirma que não existe um modelo único aplicável a todos os povos amazônicos. Portanto, a principal contribuição da etnomatemática consiste em oferecer fundamentos para práticas educativas construídas com as comunidades, capazes de valorizar seus conhecimentos, fortalecer sua autonomia e ampliar as possibilidades de aprendizagem matemática de forma ética, crítica e intercultural.
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pergunta que orienta o estudo é respondida ao demonstrar que a etnomatemática contribui para a educação escolar indígena amazônica quando reconhece os saberes tradicionais como conhecimentos legítimos e os articula ao ensino de Matemática em diálogo com cada povo. O objetivo de analisar suas contribuições para a interculturalidade, o currículo e a valorização dos saberes tradicionais é atingido, pois a pesquisa evidencia que a aprendizagem matemática se torna mais significativa quando se vincula ao território, à língua, à memória e às práticas comunitárias.
A suposição de que a etnomatemática favorece uma educação matemática intercultural, crítica e territorialmente situada confirma-se. A principal contribuição teórica do estudo consiste em indicar que a etnomatemática não se reduz ao uso de exemplos culturais no ensino, mas constitui uma orientação epistemológica, curricular e ética. Sua principal contribuição prática consiste em orientar a construção de currículos, materiais didáticos e processos de formação docente com participação comunitária, respeito aos protocolos locais e reconhecimento da autonomia coletiva dos povos indígenas.
O estudo limita-se à análise bibliográfica e documental, não examinando experiências de povos ou escolas específicas e não permitindo generalizações sobre a diversidade amazônica. Recomenda-se que pesquisas futuras, desenvolvidas com consentimento e participação efetiva das comunidades, investiguem práticas etnomatemáticas de povos determinados, considerando suas línguas, territórios e formas próprias de produzir conhecimentos. A pesquisa oferece, assim, subsídios para práticas educativas que articulam rigor matemático, justiça epistemológica e direito dos povos indígenas à definição de seus processos formativos.
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1 Docente do Curso Superior de Ciências Econômicas do Departamento de Economia e Análise da Universidade Federal do Amazonas Campus Manaus. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Docente do Curso Superior de Engenharia de Produção do Instituto de Ciências e Tecnologia da Universidade Federal do Amazonas Campus Itacoatiara. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail