ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18190434

Andreia Lima¹

RESUMO
O objetivo desta pesquisa é analisar estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento de crianças com deficiência auditiva e dificuldades que a criança venha a apresentar referente ao seu desenvolvimento cognitivo ao passo em que apresenta tal deficiência além de uma atenção maior quanto à aprendizagem e processo educativo com a participação de pais e professores. A defesa e proteção da língua de sinais como estratégia de aprendizagem significa o direito de um ser humano ser surdo, que a aprendizagem e comunicação podem acontecer de outras formas e não apenas por meio da linguagem oral, acredito que a aquisição de uma língua, e todos os mecanismo feitos por ela, faz com que se acredite que a língua de sinais a uma grande ferramenta capaz de oferecer uma identidade ao surdo. Esta linguagem de sinais é importante, mas em tempos passados já foi proibida nas escolas tanto dentro como fora da escola o que trazia à tona o preconceito e a falta de humanidade com estas pessoas afetando sua integração pessoal e social. O desenvolvimento do ensino das libras hoje tem suma importância em todos os sentidos e que têm formado grandes profissionais surdos, mas capacitados para as necessidades do mercado de trabalho e até mesmo da escola que na atualidade possui em sua composição escolar, muitos professores deficientes auditivos.
Palavras-chave: Deficiência auditiva. Educação. Aprendizagem.

ABSTRACT
The objective of this research is to analyze learning strategies for the development of children with hearing impairment and difficulties that the child may have regarding their cognitive development while presenting such impairment in addition to greater attention to learning and the educational process with the child. participation of parents and teachers. The defense and protection of sign language as a learning strategy means the right of a human being to be deaf, that learning and communication can happen in other ways and not only through oral language, I believe that the acquisition of a language, and all the mechanisms made by it, it is believed that sign language is a great tool capable of offering an identity to the deaf. This sign language is important, but in times past it has been banned in schools both inside and outside the school, which brought up prejudice and lack of humanity with these people, affecting their personal and social integration. The development of the teaching of pounds today is of paramount importance in every way and has trained great deaf professionals, but trained for the needs of the labor market and even the school that currently has many deaf teachers in its school composition.
Keywords: Hearing impairment. Education. Learning.

INTRODUÇÃO

Em 22 de Dezembro de 2005, Luiz Inácio Lula da Silva regulamenta a Lei das Libras e integra o Decreto nº 5.626/2005 e assim dá procedimentos a diversas outras leis e decretos que asseguram direitos a estas pessoas deficientes auditivas em todo o país.

O objetivo desta pesquisa é analisar estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento de crianças com deficiência auditiva e dificuldades que a criança venha a apresentar referente ao seu desenvolvimento cognitivo ao passo em que apresenta tal deficiência além de uma atenção maior quanto à aprendizagem e processo educativo com a participação de pais e professores.

As pessoas têm o direito de se comunicar assim como as deficientes auditivas, não só elas, mas, os deficientes visuais, mentais ou com qualquer outra deficiência e o papel do professor e da escola principalmente é valorizar a inclusão destas crianças na escola, de valorizar e aprender a linguagem de sinais e acima de tudo, valorizar a criança e sua integração com outras crianças na escola para que ela se sinta segura para ser um cidadão visto a olhos “normais” pela sociedade, pois assim ele, poderá demonstrar que também é capaz de se comunicar, de entender e de ser um cidadão responsável e participativo dentro da sociedade colaborando assim com ela em todos os sentidos, fruto de um aprendizado e de uma dedicação de uma escola humana, igualitária e que acredita no potencial de cada pessoa e assim desenvolve maneiras diversas de ensinar e de valorizar a pessoa no presente preparando assim estas crianças, estes jovens, para o futuro.

Neste sentido, o problema de pesquisa é: Seria o ensino de libras uma forma de aprendizagem e busca na resolução dos possíveis problemas e dificuldades que a criança venha a apresentar referente ao seu desenvolvimento cognitivo na escola?

A primeira escola para surdos surgiu no Brasil em 1857, e com ela a importância da linguagem de sinais para as pessoas surdas, pois assim como nós prendemos a Língua Portuguesa de forma normal, as pessoas com deficiência auditiva utilizam o Ensino das Libras como forma de relacionamento, de interação com as outras pessoas.

Esta integração tem a sua fundamentação maior na escola, pois é através da inclusão de pessoas surdas no ensino regular que esta linguagem de sinais pode se fazer presente em uma aula para estas crianças através do empenho e do conhecimento do assunto pelo professor.

Esta linguagem de sinais é importante, mas em tempos passados já foi proibida nas escolas tanto dentro como fora da escola o que trazia à tona o preconceito e a falta de humanidade com estas pessoas afetando sua integração pessoal e social.

A luta pelo atendimento dos alunos surdos e o direito ao convívio social igualitário são temas tratados com rigoroso cuidado neste trabalho.

Para tanto, o professor e as instituições de ensino deverão capacitar-se no sentido de atender a clientela que passará a receber crianças com necessidades especiais, ou que já está recebendo como acontece em várias instituições.

Neste sentido, as fontes de pesquisa foram de natureza bibliográfica por meio de livros e artigos, ou seja, buscando teorias que auxiliem a explicar este problema.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A deficiência auditiva pode ser adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) ou viroses, por exemplo. (GOTTI, 1997).

Outra forma de classificar as causas potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas é a seguinte:

As causas pré-natais de acordo com Gotti *1997) ocorrem quando a criança adquire a surdez através da mãe, no período de gestação, devido à presença destes fatores, entre outros como desordens genéticas ou hereditárias, causas relativas à consangüinidade, causas relativas ao fator Rh, causas relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola, sífilis, citomegalo vírus, toxoplasmose, herpes, ingestão de drogas ou alcoolismo materno, desnutrição/subnutrição/carências alimentares, pressão alta, diabete, exposição à radiação.

Por outro lado, as causas perinatais de acordo com o autor acima citado ocorrem quando a criança fica surda em decorrência de problemas no parto em causas como a pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps e infecção hospitalar.

As causas pós-natais ocorrem a partir do momento em que a criança fica surda em decorrência de problemas após seu nascimento podendo causar a meningite, causas por remédios ototóxicos, em excesso ou sem orientação médica, sífilis adquirida, sarampo, caxumba, exposição contínua a ruídos ou sons muito altos, traumatismos cranianos.

Importante salientar que, atualmente, sabemos que são várias e diferenciadas as causas que originam a surdez, embora o conhecimento científico seja ainda insuficiente para identificar todas elas. (GÓES e LACERDA, 2000).

Páez (2001, p.33) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para o desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecido na escola regular, necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, “significa educar, sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir”

Escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todo o indivíduo tem o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Toda a criança tem direito a uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

Segundo Skliar (1998, p.11) a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida, sendo que ela se constitui em uma experiência visual. A surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.

A Constituição Federal de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 10.172/2001) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que a educação, dever constitucional do  Estado, é um direito de todos e que a educação especial inicia-se durante a educação infantil, na faixa etária de zero a seis anos, devendo ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.

A noção de escola inclusiva, apregoada pela famosa Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), aponta que todas as escolas devem acolher todas as crianças independentes de suas características, inclusive as que possuam desvantagens severas, a fim de modificar atitudes discriminatórias e desenvolver uma sociedade inclusiva. Contudo, este documento admite a manutenção e o aprimoramento dos sistemas educacionais e a qualificação dos professores.

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é utilizada por deficientes auditivos para a comunicação entre eles. Para melhor nos inteirarmos dessa realidade é interessante que essa linguagem se faça conhecer, e que haja uma procura por ela com o interesse de aprendê-la. (MAZZOTA, 1998).

Ao contrário do que imaginamos ao perceber a existência desse tipo de linguagem, a LIBRAS não é apenas uma medida paliativa para se estabelecer algum tipo de comunicação com os deficientes auditivos, mas é uma língua natural como qualquer outra, com estruturas sintáticas, semânticas, morfológicas, etc. A diferença básica é que ela também utiliza a imagem para expressar-se. Para se aprender LIBRAS deve-se, portanto, passar por um processo de aprendizagem de uma nova língua, tal qual fazemos quando nos propomos a aprender francês, inglês, etc. (GOTTI, 1997).

A Libras é a Linguagem de Sinais existentes no mundo inteiro para a comunicação entre surdos. Ela tem origem na Linguagem de Sinais Francesa. As linguagens de sinais não são universais, elas possuem sua própria estrutura de país pra país e diferem até mesmo de região pra região de um mesmo país, dependendo da cultura daquele determinado local para construir suas expressões ou regionalismos. (MAZZOTA, 1998),

Para determinar o seu significado, os sinais possuem alguns parâmetros para a sua formação, como por exemplo, a localização das mãos em relação ao corpo, a expressão facial, a movimentação que se faz ou não na hora de produzir o sinal, etc.

Há algumas particularidades simples, que facilitam o entendimento da língua, como o fato de os verbos aparecerem todos no infinitivo e os pronomes pessoais não serem representados, sendo necessário apontar a pessoa de quem se fala para ser entendido. Há ainda algumas palavras que não tem sinal correspondente, como é o caso dos nomes próprios. Nessa situação, as letras são sinalizadas uma a uma para expressar tal palavra. (BUENO, 1993).

Para diminuir o preconceito em relação a qualquer tipo de deficiência, é necessária a divulgação dessa e de outras informações relevantes para facilitar a inclusão dessas pessoas em todos os meios sociais. Está disponível na Internet para baixar o manual de libras, dicionário de libras, vocabulário, chats, outros materiais para de adquirir, além de muitos projetos que tem um compromisso com a inclusão dessas pessoas no nosso meio.

A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo. Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento da pessoa.

Mesmo assim, ainda hoje, a sociedade conhece pouco o deficiente. Esse desenvolvimento se reflete; na ausência de estatísticas brasileiras tanto a respeito de seu número real quanto das formas de assistência disponíveis, de sua integração social e de sua inclusão no mercado de trabalho.

O retrato da ausência de informação se reflete na rara presença desse assunto em noticiários, e na pequena oferta de trabalho adequados a deficientes – apesar de eles corresponderem a cerca de cem por cento da população de países em desenvolvimento, como o Brasil.

No Brasil existem muitas leis voltadas para os deficientes, indicando a necessidade de diferenciação em relação aos demais cidadãos. No entanto, mesmo após decretadas, as leis são implantadas de modo lento e parcial, sendo ignoradas pela maior parte da população. Os deficientes precisam sempre recorrer à legislação para reivindicar seus direitos de cidadão.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Partindo do principio que a educação é um direito de todos, o atendimento educacional às pessoas especiais, em ambiente escolar comum ou em grupos especializados, está assegurado na Constituição Brasileira.

Ações como a proposta no capítulo V – “A educação especial” – da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), vêm demonstrando a abertura do processo de atendimento educacional e a garantia de introduzir nele inovações, objetivando assegurar maiores possibilidades de integração do portador de necessidades especiais a sociedade.

De acordo com Sassaki (1998, p.09), “a sociedade inclusiva começou a ser construída a partir de algumas experiências de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na década de oitenta”. Ainda segundo o referido autor (1998, p.42):

A inclusão social, portanto, é um processo que contribuiu para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas ou grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais. (SASSAKI, 1998, p. 42).

Acredita-se que o processo de integração, que busca normalizar a pessoa com deficiência e atribuir-lhe a responsabilidade de adequação ao meio social, não propõe, conforme constata Mantoan (1998), nenhuma mudança na estrutura social vigente, cabendo ao individuo a responsabilidade de se “adequar” ao sistema. Entretanto, as práticas integracionista demonstram que as pessoas com deficiência não precisam e nem devem ser excluídas socialmente.

O processo de inclusão vai muito além da inserção dos alunos na escola, exigindo uma mudança na estrutura social vigente, no sentido de se organizar uma sociedade que atenda aos interesses de todas as pessoas, indiscriminadamente.

Sabe-se o Capitalismo é a exclusão social, e neste aspecto, as práticas integracionista favorecem a manutenção desse sistema quando propõe que cabe a cada pessoa adaptar-se à estrutura social vigente Já o processo de inclusão denuncia as desigualdades e o desrespeito às minorias, reivindicando não só a mudança de estrutura físicas, mas também de concepções pensamento e planejamentos de sociedade, procurando uma nova forma de organização social em que as diferenças individuais sejam respeitadas e não menosprezadas.

Acredita-se que a inclusão da pessoa com deficiência seja fundamental, porém, como pensar em uma sociedade inclusiva num sistema capitalista que é organizado de maneira excludente? Será a inclusão uma utopia, como afirma Glat (1998), ou uma possibilidade de acontecer? Pensando no homem como ser em transformação, sujeito de sua própria história, estas são questões para as quais não se tem uma resposta.

Acredita-se, contudo, que o processo de inclusão não se restringe às pessoas com deficiência, mas atinge todas as minorias ceceadas de direito dentro de uma sociedade capitalista. Portanto, a essas minorias seria benéfica uma organização social que favorecesse a todos e não somente a alguns privilegiados.

Segundo Sassaki (1998) Educação inclusa significa dar oportunidades a todos os estudantes, incluindo aqueles com necessidades especiais, para que possam receber serviços educacionais eficazes na preparação de pessoas para uma vida satisfatória na sociedade, em classes adequadas às suas idades.

A inclusão implica em primeiro lugar, aceitar todas as crianças como pessoa, com seres humanos únicos e diferentes entre si. As diferenças individuais existem entre todos os seres humanos, portanto, não se justifica classificar um grupo de pessoas como sendo especial, justamente porque possuem déficits sensoriais motores, intelectuais, afetivos ou comportamentais. Na realidade todas as pessoas possuem déficits e habilidades nessas mesmas áreas, mas conseguem encontrar maneiras de se saírem bem na vida.

A deficiência física é um quarto construído por limitações fundamentais da mobilidade e da locomoção do aluno. Dependendo de sua natureza e grau, pode significar também diminuição da capacidade de manipulação de objetos e mesmo de comunicação.

O próprio aluno é sempre a melhor fonte de informações sobre si mesmo. Não devemos subestimar a sua capacidade de saber o que é bom ou não para ele. Mas os pais também devem ser procurados para complementar estas informações. Caso há necessidade, pode _se pedir um contrato com o médico do aluno, para saber mais detalhes sobre as suas condições físicas e quais suas possibilidades e limitações, sempre visando a obter sua participação produtiva no processo ensino-aprendizagem. É necessário ter em mente que a finalidade de ajudá-lo é para que ele se sinta seguro e confortável.

Conservar com a turma sobre a necessidade de cada um e desse aluno em particular é um procedimento que promove consciência e a cooperação. É importante que o grupo conheça as necessidades especificas desse aluno e como é importante colaborar para que ele se sinta em classe caso seja pode-se sempre conseguir no grupo, colegas amadurecidos e responsáveis que podem nos auxiliar nos cuidar a assistência às peculiaridades do colega com deficiência física.

A participação consciente e responsável dos demais alunos é muito importante para integração social desse aluno. Para que isso ocorra, entretanto, precisamos dar-lhe as oportunidades para falar a respeito da deficiência, explicitar suas fantasias e mitos, confrontados tudo isso com as características peculiares da realidade do colega deficiente.

Dessa forma, o professor estará atuando educacionalmente, pois já está mais do que demonstrado que a convivência regular e saudável com indivíduos com necessidades especiais resume em benefícios mútuos para ambos.

Nos últimos tempos, tem-se desenvolvido grande interesse, muitos projetos e trabalho acadêmico, envolvendo metodologias que mais se identificam com o universo infantil: os jogos e os brinquedos.

Conforme Schwartz (1998) as escolas, bem como os professores futuro, não serão iguais aos atuais. A emergência de mudanças no mundo nos leva a tal conclusão. As escolas deverão estabelecer novos perfis, transformando muitas de suas idéias e aprendendo a viver com as incertezas que a realidade lhes impõe.

A ideia de desenvolver jogos e brinquedos para pessoas com necessidades especiais não é nova. Mas será que basta o brinquedo e o jogo para facilitar o processo inclusivo? Terão estes recursos possibilidades concretas de aceitação entre as crianças especiais, as crianças “normais” e professores dentro de aula?

Atualmente acredita-se no potencial, há um movimento de integração/inclusão, mas como vivemos um momento de transição ao mesmo tempo em que se aposta na integração, as práticas muitas vezes, continuam sendo de natureza segregacionista.

Tentou-se no Brasil, para minimizar a segregação, usar diferentes rótulos como: excepcionais, deficientes, portadores de deficiência, portadores de necessidades especiais e com a Política Nacional de Educação especial (1993) passaram a ser chamados de portadores de necessidades educativas especiais.

Porém o problema esta centrado nos viés político-ideológico e social, por continuar ainda marcado por concepção e práticas de passado que enfatizam a incapacidade e a normalidade.

Entre estas duas idéias encontra-se o educador, por um lado tem andor a segregar e por outro lado integrar.

Quando aos alunos com deficiência visual, estes tendem a isolar-se, pois não se sentem confiantes para se locomover e participar de atividades em grupo. O mais importante, nesse caso, é promover o contrato social.

O professor, um dos agentes também responsáveis pelo funcionamento da escola e o principal responsável pela sua tarefa fundamental - a aprendizagem dos alunos - atualmente enfrenta os desafios da mudança de paradigma da educação, pois novas realidades fazem-se presentes no ambiente escolar. A maior parte dos profissionais ainda tem dificuldades para receber crianças especiais em suas salas de aula, pois enfrentam o problema da capacitação deficiente e o preconceito de alguns pais. Como afirma Mitler (1997, p.7), “o professor tem direito a ter treinamento e apoio” para o enfrentamento das questões que uma educação inclusiva impõe.

O nosso sistema educacional tem procurado fornecer subsídios e capacitação para os professores que atuam diretamente em salas especializadas com crianças especiais, mas ainda falta um treinamento, capacitação ou apoio para com os professores que atuam em sala de aula.

A orientação inclusiva diz respeito à escola em sua totalidade, sendo um equívoco considerar que cabe apenas ao professor de sala de aula esta responsabilidade. Entre as barreiras que impedem que a escola inclusiva se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas, tem sido apontada “o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, os alunos com necessidades especiais.” (BUENO et al 1999 apud GLAT; NOGUEIRA, 2002, p.23). O despreparo e as salas numerosas e com problemas de disciplina e aprendizagem têm sido a “maior desculpa para justificar o estado atual da maioria das nossas escolas.” (MANTOAN, 2001, p.112) que resistem à inclusão de portadores de necessidades especiais.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, v.1), dispõe que é competência do professor a tarefa de individualização das situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Nessa perspectiva, não se deve estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em consideração as suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.

A qualidade do processo de inclusão está, portanto, diretamente relacionada à estrutura organizacional da instituição.

No Referencial Curricular (PCN, 1998, v.1) verificamos que a qualidade do processo envolve questões mais amplas implicadas às políticas públicas, às decisões orçamentárias, à implantação de recursos humanos, aos materiais adequados em termos de quantidade e qualidade e à adoção de medidas educacionais compatíveis em suas diferentes modalidades.

Os educadores devem estar dispostos às mudanças e estar constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador no processo de conscientização da construção de sua cidadania. Esse processo de construção deve partir da sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores devem ser “colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE, 1999, p. 28).

Apesar de a formação e capacitação docente serem reconhecidas pelas políticas públicas referentes à educação, a realidade é que os professores não foram e não são formados para uma educação inclusiva, foram formados em um modelo seletivo/excludente para uma escola seletiva/excludente, e tendem a reproduzir este modelo em suas práticas. A proposta de como romper com esse círculo vicioso passa pela formação em um modelo inclusivo para uma escola inclusiva, o que certamente requer profunda mudança no enfoque da formação acadêmica.

Os princípios que norteiam a educação em nosso país são predominantemente baseados na normalização e integração, não dando prioridade às diferenças. A prática pedagógica tem demonstrado que os direitos de todos os portadores de necessidades especiais só vão se efetivar se houver mudanças de atitudes em todas as instâncias da sociedade e da escola.

A igualdade em relação aos direitos não exige como condição de existência a uniformidade dos seres humanos, a igualdade convive e se enriquece com a diferença. No entanto, a desigualdade é socialmente construída e, muitas vezes, aprofundada e mantida, baseada nos mecanismos de diferenciação, no preconceito e na discriminação que levam a uma situação de exclusão social. Em contraposição à atitude preconceituosa, discute-se a constituição da alteridade: o reconhecimento do outro, da condição de ser outro, de ser diferente.

O entendimento de que essas diferenças não podem ser geradoras de exclusão ou impeditivas da construção da igualdade, coloca na agenda de todas as instituições sociais a inclusão, sem a qual toda a legitimidade dos princípios democráticos está ameaçada (AQUINO, 1998, p.66).

À continuidade entre o significado negativo da educação especial, predomínio obsessivo de uma concepção clínica, círculo de baixas expectativas pedagógicas se acrescenta outra questão muito problemática: a falta de reflexão educativa sobre a educação especial. Entretanto, é necessário incluir a análise dos fatos que governam a educação de crianças especiais dentro dos problemas educativos gerais.

O fato de que a Educação Especial esteve virtualmente excluída do debate educativo é a primeira e a maior discriminação, sobre a qual se projetam sutilmente todas as demais discriminações; civis, legais, laborais, culturais, entre outras. O direito à educação

[...] deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir do conceito de uma educação plena, significativa, justa, participativa, sem restrições impostas pela beneficência e a caridade, sem a obsessão curativa da medicina, evitando toda generalização que pretenda discutir educação só a partir e para míticas crianças normais (SKLIAR, 1998, p.15).

Para concluir essa reflexão sobre educação especial, Carvalho (2000, p.17) propõe que:

(...) por educação especial, entenda-se o conjunto de recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por características biopsicossociais necessitam de apoio diferenciado daqueles que estão disponíveis na via comum da educação escolar. (CARVALHO, 2000, p.17).

Este conceito traz implicações político-administrativas extensivas a todos os alunos que, no processo de educação escolar, por inúmeras causas, enfrentam barreiras mais complexas do que as enfrentadas por seus pares ditos normais. Pois não é desejável no próximo milênio, a possibilidade do ensino especial expandir-se como um outro sistema. Espera-se e se deseja que todas as crianças, jovens e adultos, todos (com ou sem deficiência) tenham mais sucesso em suas vidas acadêmicas, e possam exercitar suas cidadanias plenas.

As pessoas com deficiência fazem parte integrante e indissociável da sociedade. Os serviços especializados destinados especificamente a essas pessoas cumprem o papel fortalecedor da segregação, inclusão fixadora na condição deficiente como se não pudessem beneficiar-se de serviços comuns a que as pessoas convencionais da sociedade recorrem. (ONOTE, 1994, p.66, in: SKLIAR, 2000, p.49)

Culminando a nossa discussão sobre a educação especial, é importante esclarecer que os movimentos em prol de uma educação para todos são movimentos de inclusão de todos em escolas de qualidade, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras, para garantir-lhes a permanência bem sucedida, no processo educacional escolar desde a educação infantil até a universidade , e esta tem sido a questão Educação Especial mais discutida no nosso país nas últimas décadas; a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. “E este tema hoje torna-se proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor e, determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e municipal” (GLAT, NOGUEIRA, 2000, p.23).

A chamada Educação inclusiva teve inicio nos Estados Unidos através da Lei Pública 94. 142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação.

Falar da escola inclusiva, nos remete primeiramente analisar a inclusão social: processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir as pessoas até então marginalizar e estas procuram capacidades para participar na vida da sociedade.

Segundo Sassaki (1998) a sociedade inclusiva começou a ser construída a partir de algumas experiência de inserção social de pessoas com deficiência ainda na década de 80, principalmente através das lutas de entidades em instituições representativas. Um marco no Brasil, foi a promulgação da Constituição de 1988 (Constituição Cidadã)

A partir da década de 90, em varias partes do mundo, inclusive no Brasil, grandes e pequenas modificações formam sendo percebidas em setores como escolas, empresas, área de lazer, edifícios urbanos, possibilitando a participação plena de pessoas deficientes, com igualdades de oportunidades junto à população em geral.

Na vida educacional, tornaram-se necessário que se houvesse uma reestruturação geral para que se pudesse acolher todo o aspecto da diversidade humana representada pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiência, físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessa deficiência; pessoas sem necessidades especiais e com características atípicas.

Tiveram grande destaque no processo de inclusão à conferência mundial de educação para todos de 1990 e a conferência mundial de Salamanca, de 1994. Nessa conferência foram avaliadas situações reais que mostravam grande número de crianças adolescentes que estavam fora da escola; daquelas que apesar de freqüentá-las não aprendiam; da não aceitação dos que apresentam necessidades educativas especiais ou da falta de atendimento adequado a estes que acabavam mostrando resultados de fracasso escolar.

Tal realidade apontou para a necessidade de ações que fizessem alterar esse quadro. Como poderíamos pensar em inclusão sem que pensássemos na transformação da escola?

Importante ressaltar que apesar da escola não ser capaz de sozinha efetuar grandes transformações sociais, é ela quem pode estabelecer os primeiros padrões de convivência social. É a partir dela que a sociedade estrutura e adquire conceitos de participação e colaboração, além de promover relações com as diferenças.

A escola que devemos defender e que devemos querer deve ser aquela onde os pais possam por ela, no desejo de uma formação igualitária para seus filhos, na convivência com o outro, sem descriminações e preconceitos. Uma escola onde eles sejam ouvidos e envolvidos com a proposta educacional a ser trabalhada.

A escola deve adequar-se a qualquer criança ou adolescente, mantendo programas e currículos adaptados, criando novos recursos para que possa atender da melhor maneira possível as necessidades educacionais de nossos alunos.

Acredita-se que, seguindo este caminho, estará promovendo uma nova relação com a inclusão, mudando nossos conceitos e atitudes de maneira consciente, responsável e progressiva, visando uma constante mobilização social, que viabilize uma escola, aquela que priorize o direito de educação para todos.

O desenvolvimento intelectual de uma criança está diretamente relacionado à linguagem. Assim, qualquer rota estabelecida no labirinto neurológico do deficiente auditivo que possibilite o entendimento da linguagem deve ser seguida. A meta primária é descobrir as habilidades inatas da linguagem; secundariamente, o alvo é a expressão oral inteligível, uma habilidade que depende da aquisição de um alto grau de competência na língua (CARVALHO, 1997).

Importantes achados científicos demonstram que o deficiente auditivo pode organizar seu mundo a partir da integridade dos demais sentidos, uma vez que ele é um indivíduo com potencialidades cognitivas normais, em que pese a diferença auditiva implicar, muitas vezes, em sérios obstáculos ao convívio social (CICCONE,1996).

Enquanto a educação oferecida em instituições segregadas passa a ser questionada, a inclusão se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades (SANTOS, 1997). O Decreto nº 5626 de 22 de Dezembro de 2005 dispõe sobre o Ensino das Libras, deixando claro que esta é um direito incondicional do indivíduo.

Para Quadros (1997) em sua pesquisa, em situação de educação de ouvintes no que diz respeito à alfabetização de crianças, ela remete que:

[...] as crianças não escreviam para registrar uma idéia, nem para documentar um fato, nem por necessidade ou prazer de comunicar ou interagir com alguém. As crianças copiavam palavras soltas, provavelmente com algum significado para elas, mas sem articulação e sem sentido(as palavras tem, certamente um significado, mas que elas podem não ter sentido algum para as crianças (SKILIAR, 2000 p.49).

Emília Ferreiro (1999), em seus estudos epistemológicos baseados no Construtivismo de Piaget sobre a alfabetização, buscou observar os diferentes níveis deste processo, em que as crianças interagindo com a escrita passassem a construir hipóteses e relações de significação que pareceram ser comuns a todas as crianças.

Quanto uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas infantis têm sido consideradas, displicentemente, como garatujas, "puro jogo". O resultado de fazer "como se" soubesse escrever. Aprender a lê-las - isto é interpretá-las - é um longo aprendizado que requer atitude teórica definida (...). (FERREIRO, 1999, p. 17).

Assim, na alfabetização de surdos toda energia, segundo Quadros (1997), está canalizada na observação dos níveis propostos por Ferreiro e Teberosky (1999), isto é, baseados em níveis com base em sistemas de escrita alfabética. Ou seja, os níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético (com suas subdivisões). Segundo Quadros (1997), vários professores alfabetizadores de crianças surdas procuraram visualizar esse mesmo processo.

Com isto, estudos sobre a aquisição da escrita são de suma importância, já que alfabetizadores de crianças surdas procuram respostas do desenvolvimento da alfabetização baseados em estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), contudo, segundo Quadros (1997), eles encontram um buraco-negro ao compararem ambos processos de alfabetização. Mesmo que haja consenso de que há autonomia na escrita, as autoras identificaram os processos de alfabetização alfabética em crianças que estabelecem uma relação de significação entre o que está escrito e o que é dito ou ouvido.

[...] a escrita alfabética da língua portuguesa no Brasil não serve para representar significação com conceitos elaborados na LIBRAS, uma língua visual espacial.Um grafema, uma silaba, uma palavra escrita no português não apresenta nenhuma analogia com um fonema, uma sílaba e uma palavra na LIBRAS, mas sim com o português falado. A língua portuguesa não é um a língua natural da criança surda.. (QUADROS, 1997, p. 5).

Outra dificuldade está no que Goldfeld (2001, p.125) fundamenta é que a escola considera a construção da escrita como uma atividade individual, como mesma enfatiza "para si", do sujeito. Porém esquecem que é o resultado “do esforço coletivo da humanidade, cuja função é social. O modo como a criança aprende a escrever segue o caminho da apropriação individual de um fenômeno social (...).”.

O processo de alfabetização é essencialmente natural. As crianças passam pelos diferentes níveis desse processo mediante interação com a escrita construindo hipóteses e estabelecendo relações de significação que parecem ser comuns a todas as crianças.

Obviamente esse mesmo processo deve acontecer com as crianças surdas. Entretanto, as crianças surdas devem estabelecer visualmente relações de significação com a escrita. Assim sendo, toda a energia dos alfabetizadores de surdos é canalizada para a autonomia da escrita, mas nos níveis propostos por Ferreiro e Teberosky (1985), ou seja, níveis propostos com base em sistemas escritos alfabéticos. Interessantemente, tais níveis estão descritos como pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético (com suas respectivas subdivisões). Inquestionavelmente, esse trabalho representa um avanço nos estudos sobre a alfabetização. Apesar de todos esses esforços parece haver um “buraco-negro” no processo de alfabetização de crianças surdas.

Ferreiro & Teberosky (1985) utilizaram vários recursos para identificar o processo de alfabetização alfabético em que as crianças estabelecem relação de significação entre o que é dito e o que é escrito, embora haja autonomia da escrita. O nível silábico envolve a compreensão da criança de que as diferenças das representações escritas estão relacionadas com as diferenças nas representações sonoras. Sonoras que para os surdos devem ser visuais. Assim os professores devem sempre estarem atentos a estas observações e mudanças e acompanhar além de tudo o processo formativo destas crianças na escola e perante as suas dificuldades em todos os sentidos.

O professor deve entender as crianças e a sua linguagem de sinais próprias e assim apela-se então para a leitura labial que, ocuparia o lugar das representações sonoras. No entanto, apresenta-se a seguinte constatação:

Pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos (Duffy, 1987) constataram que,apesar do investimento de anos da vida de uma criança surda na sua oralização, ela somente é capaz de captar, através da leitura labial, cerca de20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente, não é compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que não estão habituadas a escutar a pessoa surda).(QUADROS, 1997, p.23).

O primeiro problema que deve ser reconhecido é que a escrita alfabética da língua portuguesa no Brasil não serve para representar significação com conceitos elaborados na Libras, uma língua visual espacial. Um grafema, uma sílaba, uma palavra escrita no português não apresentam nenhuma analogia com um fonema, uma sílaba e uma palavra na Libras, mas sim com o português falado.

A língua portuguesa não é a língua natural da criança surda. Já foi abordado no presente trabalho que a língua em que o processo de aquisição da linguagem ocorre naturalmente em crianças surdas brasileiras é a Libras.

CONCLUSÃO

O contado diário com novos saberes metodológicos, curriculares e disciplinares faz com que os professores possam ter um conhecimento mais aprofundado dos mesmos e principalmente a sua preparação para conduzir esta educação as crianças com necessidades especiais.

Cabe, então, indagar como se dá a aquisição e a construção desses saberes durante o seu exercício. Esse questionamento vem diante de um consenso entre alunos e professores. Os docentes encontram dificuldade em introduzir na sala de aula uma nova metodologia. É impossível considerar a prática pedagógica, simplesmente, como execução de uma tarefa do professor, já que implica no desenvolvimento de uma atividade metodológica de educação e aprendizagem.

Os saberes da experiência são resultantes da experiência do professor e se referem a um conjunto de conhecimentos atualizados, adquiridos por meio da prática da profissão docente, podendo servir como referenciais para sua orientação profissional.

Para tanto, o educador terá que estar constantemente capacitando para que sua prática não se torne obsoleta.

Pode-se observar que os profissionais possuem em média uma experiência bastante significativa, porém ainda preservam práticas pedagógicas tradicionais, onde a educação é vista de modo fragmentado.

E cada vez mais é necessária que a profissão docente esteja diferente e que saiba lidar com as mudanças inerentes do Século XXI.

Sendo que a pratica pedagógica é uma atividade humana que se diferencia da atividade em geral, definida como um conjunto que possa vir transformar a matéria-prima em resultado um determinado produto. O que vem a diferenciar este conjunto de atividades é a finalidade, através de um projeto ou resultado ideal que irá determinar o produto concreto ou resultado real. Esta pratica é dinâmica, onde a teoria e a prática estão unidas na praxe.

Através das Libras pode-se observar que o educando aumentará de seus sentimentos empáticos, seu desejo de executar tarefas cada vez mais difíceis, desenvolvendo de forma crescente suas habilidades imaginárias através de desenhos e de construir histórias, de fazer analogias abstratas, além de estimular a escrita, suas fantasias e as imaginações em outras situações expressivas.

O papel do professor, da escola e dos profissionais que cuidam destas crianças com alguma deficiência neste trabalho abordada a Deficiência Auditiva está justamente nas relações humanas, embora complexas, e que são peças fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo.

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumpre com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação.

Oferecer diversos mecanismos de interação com a linguagem por eles usadas, como um instrumento de inclusão, que proporcione a todos serem compreendidos pelos seus desejos e anseios, buscar apoios em todos os setores sociais e especializados, do modo, a estar sempre conscientes sobre os ideais de uma educação especial e inclusivista.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AQUINO, Júlio (org) Diversidade na Educação. Secretaria da Educação Especial  São Paulo: Summus Editorial. 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: 1998, p.13.

BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Parâmetros Curriculares Brasileiros. Brasilia, 1997.

BRASIL. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. CORDE. Brasília: DF, 1994.

_______. Constituição Federal. Brasília: DF, 1988.

BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 3. n.5, 7-25, 1999.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira Integração/Segregação do aluno diferente. São Paulo: Educ, 1993.

CARVALHO AL. Estudo de 114 casos de toxoplasmose congênita acompanhados no setor de infectologia pediátrica do Departamento de Pediatria, FM-UFMG, no período de 1982-1996. [Dissertação (Mestrado)]. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais;1997.

CARVALHO, R. E. A Nova LDB e a Educação Especial. (2), Rio de Janeiro, Editora WVA, 2000.

CICCONE, Marta. Educação de surdos: uma visão crítica das alternativas atuais. In: BERGAMASCHI, Rosi Isabel; MARTINS, Ricardo Vianna. Discursos atuais sobre surdez: II Encontro a propósito do fazer, do saber e do ser na infância. Canoas: La Salle, 1996.p. 121-130.

CORRÊA, J. M. Surdez e os fatores que compõe o método audio+visual de linguagem oral para crianças com perda auditiva. São Paulo: Atheneu, 1999.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas. Porto Alegre. 1985.

GLAT, R.; NOGUEIRA, M. L. L. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração. Brasília: n º 24, p. 22-27, 2002.

GÓES, Maria Cecília Rafael; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Surdes, processo educativo e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2001.

GOTTI, Marlene. O processo de aquisição de linguagem por crianças surdas. Integração. Ano 7, n. 18, p.30.33, 1997.

LEITE, Sergio Celani. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual.Rio de Janeiro: WVA, 1998.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuição para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/SENAC, 2001.

MARTINS, Gilberto de Andrade e THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da Investigação Científica para Ciências Sociais Aplicadas. São Paulo: Ed. Atlas, 2009.

MAZZOTTA, M.J. S. Pressupostos teóricos e filosóficos da educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Palestra proferida no I Seminário de Educação Inclusiva no Distrito Federal. Brasília, 1998.

MITTER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artemed, 2003.

OMOTE, S.A. Deficiência e não deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.1, n.2, p.65-73, 1994

PÁEZ, S. M. C. A integração em processo: da exclusão à inclusão. Escritos da criança, 6, 29-39. 2001.

QUADROS, Ronice Müller. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SANTOS, M.P. A inclusão e as relações entre a família e a escola. Espaço Informativo técnico-científico do INES, Rio de Janeiro, n. 11, p.40-43, jun/1997.

SASSAKI, R. K. Entrevista. Revista Integração, (20), p. 08-10. Brasília: SEESP/MEC, 1998.

SKLIAR, Carlos (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre:Mediação, 2000.

SCHWARTZ, G. M. O Processo Educacional em Jogo: Algumas Reflexões Sobre a Sublimação de Lúdico. Licere Revista do Centro de Estudos de Lazer e Recreação (1) EEF/UFMG, Minas Gerais. 1998.

TRAINA, A. J. M.; TRAINA JR., C. Como fazer pesquisa bibliográfica. ICMC-USP, São Carlos. Sociedade Brasileira de Computação – SBC HORIZONTES, v.2, n°2, ago/2009, p. 30-35.

UNESCO. Declaração de Salamanca, Princípios, Política e Prática em Necessidades Educacionais Especiais. Paris:, 2001.

WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Tradução: Alvaro Cabral. 4ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1993.

¹ Graduação em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos. Segunda Licenciatura em Educação Inclusiva pela Faveni. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected]