ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL: EVIDÊNCIAS PRESENTES NAS TESES E DISSERTAÇÕES DAS REGIÕES NORTE E NORDESTE DO BRASIL (2008-2022)

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/779055555

RESUMO
Pensar nas políticas de inclusão no país é fundamental, haja vista sua importância para a garantia de direitos, justiça social e equidade para a sociedade brasileira. Frente ao exposto, este trabalho, decorrente de uma pesquisa com abordagem mista (qualitativa/quantitativa), teve por objetivo mapear teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas em programas de pós-graduação stricto sensu em educação nas Regiões Nordeste e Norte, no período de 2008 a 2022, que tratem das políticas de inclusão para os anos iniciais do ensino fundamental. Metodologicamente, trata-se de uma investigação que utiliza o estado do conhecimento como procedimento técnico, é de natureza básica e possui objetivo exploratório. Para a investigação elegeu-se o Catálogo Digital de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CDTD/Capes) como base de dados. Para a análise dos dados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo para a parte qualitativa e a estatística descritiva para a parte quantitativa. Como resultados emergentes da pesquisa, evidenciou-se que as discussões acerca das políticas de inclusão para os anos iniciais do ensino fundamental versam sobre: a) O processo de institucionalização das crianças na educação básica, com ênfase no acolhimento institucional (Estatuto da Criança e do Adolescente – Eca), considerando o direito humano à Educação, bem como o papel do Estado brasileiro na formulação de políticas públicas educacionais; b) Os saberes necessários à prática docente, sob o olhar na Educação de Jovens e Adultos. Conclui-se que as pesquisas analisadas evidenciam avanços e desafios das políticas de inclusão na educação básica, reforçando a necessidade de fortalecimento de ações formativas, institucionais e pedagógicas comprometidas com a garantia do direito à educação, à equidade e à inclusão escolar.
Palavras-chave: Estado do conhecimento; Políticas Públicas; Educação Inclusiva.

ABSTRACT
Thinking about inclusion policies in the country is fundamental, given their importance for guaranteeing rights, social justice and equity for Brazilian society. In view of the above, this work, resulting from research with a mixed approach (qualitative/quantitative), aimed to map doctoral theses and master's dissertations defended in stricto sensu graduate programs in education in the Northeast and North Regions, from 2008 to 2022, which deal with inclusion policies for the early years of elementary school. Methodologically, it is an investigation that uses the state of knowledge as a technical procedure, is of a basic nature and has an exploratory objective. For the investigation, the Digital Catalog of Theses and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CDTD/Capes) was chosen as the database. For data analysis, the content analysis technique was used for the qualitative part and descriptive statistics for the quantitative part. As emerging results of the research, it was evidenced that the discussions about inclusion policies for the early years of elementary school deal with: a) The process of institutionalization of children in basic education, with emphasis on institutional reception (Statute of the Child and Adolescent – Eca), considering the human right to Education, as well as the role of the Brazilian State in the formulation of public educational policies; b) The knowledge necessary for teaching practice, from the perspective of Youth and Adult Education. It is concluded that the analyzed research shows advances and challenges of inclusion policies in basic education, reinforcing the need to strengthen training, institutional and pedagogical actions committed to guaranteeing the right to education, equity and school inclusion.
Keywords: State of knowledge; Public Policies; Inclusive Education.

1. INTRODUÇÃO

As políticas públicas de inclusão no contexto escolar constituem-se como instrumentos fundamentais para a valorização da diversidade, a promoção da equidade e a garantia do direito à educação para todos. Nesse sentido, discutir inclusão educacional implica compreender a educação como prática social, política e cultural comprometida com a democratização do acesso, da permanência e da aprendizagem dos estudantes na educação básica, especialmente daqueles historicamente marginalizados dos processos escolares. Assim, as políticas de inclusão assumem papel estratégico na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, ao buscar assegurar condições educacionais que respeitem as diferenças e promovam oportunidades igualitárias de desenvolvimento humano e social.

No cenário brasileiro, os debates acerca da inclusão educacional ganharam maior centralidade a partir da ampliação dos marcos legais e normativos voltados à garantia dos direitos humanos e educacionais, sobretudo após a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Em seu artigo 205, a Constituição estabelece que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, n.p.). A partir dessa compreensão, a educação passa a ser concebida não apenas como um direito social, mas também como um mecanismo essencial para a formação cidadã, a participação social e a redução das desigualdades históricas presentes no país.

Nessa conjuntura, pensar a educação inclusiva requer reconhecer que os processos educacionais não ocorrem de forma isolada, mas estão diretamente relacionados às dinâmicas políticas, sociais, culturais e econômicas que atravessam a sociedade brasileira. Dessa forma, as políticas públicas de inclusão tornam-se essenciais para garantir que estudantes em situação de vulnerabilidade social, deficiência, exclusão ou marginalização tenham acesso a uma educação de qualidade socialmente referenciada. Contudo, apesar dos avanços normativos e institucionais conquistados nas últimas décadas, ainda persistem inúmeros desafios relacionados à efetivação dessas políticas no cotidiano da educação básica, especialmente no que se refere às condições estruturais das escolas, à formação docente, à organização curricular e à implementação de práticas pedagógicas inclusivas.

Nesse contexto, emerge a seguinte questão-problema que orienta esta investigação: como as produções acadêmicas desenvolvidas nos programas de pós-graduação stricto sensu em educação das Regiões Norte e Nordeste do Brasil têm abordado as políticas de inclusão voltadas aos anos iniciais do ensino fundamental no período de 2008 a 2022? A partir dessa problemática, o presente estudo tem como objetivo geral analisar as teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas em programas de pós-graduação stricto sensu em educação, nas Regiões Norte e Nordeste, entre os anos de 2008 e 2022, que discutem as políticas de inclusão para os anos iniciais do ensino fundamental.

Para alcançar tal objetivo, desenvolveu-se uma pesquisa do tipo Estado do Conhecimento, utilizando como base de dados o Catálogo Digital de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CDTD/Capes). A investigação busca compreender as principais tendências, enfoques temáticos, lacunas e perspectivas presentes na produção acadêmica acerca das políticas de inclusão na educação básica, contribuindo para o fortalecimento das discussões científicas sobre inclusão, diversidade e equidade educacional no contexto brasileiro.

Sob essa perspectiva, Santos (2018, p. 25) destaca a importância de,

Pensar a educação como um fenômeno transformador e necessário para impulsionar o crescimento (econômico-financeiro, político, social, entre outros) e atender às demandas de uma sociedade em um determinado contexto, remete-nos à ideia de termos o comprometimento, como cidadãos e, principalmente, profissionais da educação, de compreendê-la, analisa-la para que, a partir disso, possamos gerar indicadores e interpretações científicas para podermos avançar na produção do conhecimento teórico e empírico.

Logo, refletir sobre educação inclusiva significa também problematizar os caminhos percorridos pelas políticas públicas educacionais e seus impactos na construção de práticas escolares mais democráticas, humanizadas e comprometidas com a garantia do direito à educação para todos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A discussão acerca da educação inclusiva demanda compreender a educação como um direito humano fundamental e como um processo historicamente constituído, permeado por disputas políticas, sociais e pedagógicas. Nesse sentido, as políticas de inclusão emergem no cenário educacional brasileiro como estratégias voltadas à democratização do acesso, da permanência e da aprendizagem dos estudantes na educação básica, especialmente daqueles que historicamente foram excluídos dos processos escolares. Assim, refletir sobre a educação inclusiva implica analisar não apenas os marcos legais e normativos que sustentam essas políticas, mas também os desafios relacionados à efetivação de práticas pedagógicas comprometidas com a equidade, a valorização das diferenças e a construção de uma escola socialmente referenciada na diversidade e nos direitos humanos.

2.1. Educação Inclusiva em Uma Perspectiva Inclusiva

A educação inclusiva, em sua essência, representa não apenas a garantia de acesso à educação para todos os alunos independentemente de suas habilidades, origens ou características individuais, mas também um ambiente educacional que celebra e valoriza a diversidade, levando em conta as diferenças individuais e as circunstâncias específicas de cada estudante.

Na perspectiva centrada nos princípios da educação inclusiva, com ênfase nos direitos humanos, os autores (Saviani, 2019, 2022; Mantoan; Prieto; Arantes, 2006; Mantoan, 2015; Cury, 2005; Mendes, 2006; Kassar, 2011; Pletsch; Mendes, 2015; Freire, 2011), entre outros, dialogam sobre a promoção da educação inclusiva.

Nesse contexto, Saviani (2019, n.p.) discute temas centrais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), além do significado social, político e pedagógico. Segundo o autor, Saviani (2019, p. 2) “a tarefa de fixar diretrizes e bases da educação nacional, [...] implica compreender com a educação se constitui e se desenvolveu historicamente de modo a se colocar como um problema de caráter nacional”. O autor, ainda, enfatiza que “[...] na sociedade de classes, portanto, na nossa sociedade, a educação é sempre um ato político, dada a subordinação real da educação à política”. (Saviani, 2022, p. 28).

Entende-se que essa afirmação, na qual a educação é um ato político, demonstra que as decisões e estruturas educacionais não são neutras, mas sim, resultados de decisões políticas que tendem a promover uma abordagem transparente e equitativa na formulação das políticas educacionais. Portanto a o reconhecimento que a função da educação transcende a mera transmissão de conhecimento, pois reflete, também, nas relações de poder, com intuito de moldar a consciência e perspectivas das gerações futuras.

Neste sentido, observa-se a interconexão entre educação e política, de forma que, ambas, não podem ser desassociadas, reconhecendo a existência de estratificação e desigualdade social, característico de uma sociedade de classes.

Para Mantoan, Prieto e Arantes (2006, p. 2), afirmam,

As políticas educacionais atuais conformam em muitos momentos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade. O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade, repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todos” padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.

Nesse viés de direitos e deveres, emerge a necessidade de ampliação das políticas públicas educacionais, objetivando uma escola inclusiva que valoriza e respeita a diversidade, e por seguinte, à diferenças. As autoras, ainda, mencionam que a “diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita” (Mantoan; Prieto; Arantes, 2006, p. 2).

Cury (2005, p. 12), afirma que “colocar políticas inclusivas à luz da espécie humana é pô-las sob a guarda dos direitos humanos, cujo espectro e âmbito de aplicabilidade incorporam e transcendem os direitos dos cidadãos em seus espaços nacionais”. Para o autor,

[...] a equidade não é uma suavização da igualdade. Trata-se de conceitos distintos porque estabelece uma dialética com a igualdade e a justiça, ou seja, entre o certo justo e o equitativo. Esse é o momento do equilíbrio balanceado que considera tanto as diferenças individuais de méritos quantos as diferenças sociais. Ela visa, sobretudo, à eliminação de discriminações (Cury, 2005, p. 15)

Dessa maneira, a igualdade pode ser vista como um tratamento uniforme para todos; a justiça, por sua vez, é o princípio subjacente, com vistas garantir ações de maneira justa e imparcial. Além disso, destaca a equidade que se encontra em constante diálogo, considerando as diferenças individuais dentro do processo educativo ao longo da vida.

De acordo com Mendes (2006, p. 396),

Num contexto em que uma sociedade inclusiva passa a ser considerado um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático, a educação inclusiva começa a configura-se como parte integrante e essencial desse processo. Dessa forma, o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se, no final do século XX, palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas.

Nesse viés, considera-se que a sociedade moderna está em constante aperfeiçoamento em eliminar barreiras excludentes, que resultam na marginalização, discriminação ou negação ao direito à educação, uma vez que perpetuam desigualdades e privam indivíduos de oportunidades e pleno desenvolvimento. Para isso, requer um compromisso direto da sociedade com os direitos humanos, que estabelece os princípios da igualdade, não discriminação e inclusão, enfatizando a responsabilidade do Estado e sociedade civil, com o intuito de identificar e enfrentar ativamente, barreiras que ainda impedem o acesso à educação.

Portanto, o cenário educacional contemporâneo e as políticas públicas de inclusão, emergem com um compromisso inegável em valorizar a singularidade de cada indivíduo, e, dessa maneira, reduzir assimetrias que, ainda, impedem a efetivação plena da equidade e igualdade educacional.

2.2. Marcos Regulatórios e Dispositivos Legais: Uma Visão para o Cenário (Inter)nacional

As políticas de inclusão na educação são abordadas em diferentes contextos, em níveis nacionais e internacionais. Nesse viés, Santos, (2018, p. 77) considera,

Marcos regulatórios e dispositivos legais, nacionais e internacionais, são basilares para projetar uma sociedade que queremos a um longo e curto prazo, visto que neles são desenhadas e alinhadas ações estratégicas para o atingimento de metas para os países [...]

Neste contexto histórico, foi promulgada, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), documento marcante adotado pela Assembleia Geral das Nações Unidas (AGNU), que declara os princípios básicos de igualdade e não discriminação, no intuito de fornecer base e estruturação para as políticas inclusivas em todo o mundo. Em seu artigo XXVI, item 1, versa que “Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória” (DUDH, 1948, n.p.).

No contexto internacional, com foco na inclusão, foi aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, denominada como (Conferência de Jomtien – 1990), a referida declaração enfatizou o direito e acesso de todas as pessoas à educação básica de qualidade. Em seu artigo 3º menciona a necessidade de melhoria na “educação de qualidade” e a necessidade de “tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades”, assim como “para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem” (Unesco, 1990, p. 4). Em consonância ao tema da pesquisa relacionada às produções das regiões Norte e Nordeste, o artigo 5º trata da diversidade e, no item 1, ressalta que as políticas educacionais devem “levar em consideração a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade” (Unesco, 1990).

Outro documento de relevância internacional no desenvolvimento das políticas públicas de educação, com foco na inclusão, foi a Declaração de Salamanca, emitida pela Unesco durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que ocorreu em junho de 1944, na cidade de Salamanca, Espanha. Ela delineou princípios e diretrizes fundamentais. Em seu artigo 7, aduz que “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças aprendam juntas” (Unesco, 1994, p. 5). Dessa maneira, entendemos que a diversidade é uma característica natural da sociedade, e a escola o reflexo de um ambiente acolhedor e inovador. Em continuidade ao item mencionado, a declaração “assegura uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades” (Unesco, 1994, p. 5).

No contexto internacional, surge a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, assinada em 28 de maio de 1999, na cidade da Guatemala, também conhecida como Convenção da Guatemala. No cenário inclusivo, reafirma os direitos de igualdade e oportunidades para todas as pessoas com deficiência em todos os aspectos da vida social, econômica, cultural e política, inclusive “o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano” (OEA, 1999, p. 1).

Através da Convenção da Guatemala, os países signatários, incluindo o Brasil, se comprometeram a adotar medidas legislativas, sociais, educacionais, trabalhistas e políticas, em conjunto para garantir que as pessoas com deficiência desfrutem dos mesmos direitos que todos os cidadãos e também, participem ativamente da educação, formulação de políticas e tomadas de decisão que impactam a sociedade. A Convenção vai além da educação, enfatiza a autonomia e a voz da pessoa com deficiência, pois atua diretamente em diversas áreas, incluindo o acesso aos serviços da saúde, emprego, transporte, participação política e igualdade perante a lei.

Neste sentido, o século XXI foi marcado por documentos importantes, sendo o ano de 2015 evidenciado por diretrizes internacionais importantes, que reafirmaram aspectos relevantes, com foco na educação inclusiva a nível global. Destacamos a “Declaração de Incheon: Educação 2030”, estabelecida durante o Fórum Mundial de Educação de 2015, realizado na cidade de Incheon, na Coreia do Sul. O evento reuniu líderes e representantes de diversos países para traçar estratégias e diretrizes globais para educação no século XXI.

A Declaração de Incheon reafirma o compromisso com princípios ao longo da vida, inclusão e equidade, acessibilidade, aprendizado de qualidade e a relevância de professores capacitados e valorizados, além de promover uma série de metas e compromissos para os países signatários e, aos governos, a implementação. A Declaração destaca a importância da transformação da educação em todo o mundo, incluindo metas específicas relacionadas à alfabetização, tais como, a erradicação do analfabetismo, a promoção da igualdade de gênero, fortalecimento da qualidade de ensino, entres outros. Enfatiza, ainda, a importância da capacitação e formação de professores de alta qualidade para o alcance das metas, contribuindo para o progresso dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas-ODS, com foco no Objetivo 4, conforme veremos a seguir.

Ao enfatizar a conscientização global, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), desempenha um papel significativo mundialmente, na promoção da “Educação para a Cidadania Global” (ECG) – Preparando alunos para os desafios do século XXI, com a finalidade de capacitar cidadãos a se tornarem agentes de mudança positiva.

À medida que a sociedade e o mundo se tornam mais interconectados, faz-se necessário uma abordagem integrada no currículo escolar, indo além das disciplinas tradicionais. Contudo, promover atividades extracurriculares, intercâmbios culturais, assim como o uso de tecnologias de comunicação para conectar as questões globais em tempo real, pode contribuir para um mundo equitativo e sustentável.

Dessa forma, a Declaração de Incheon e Educação para a Cidadania Global, alinham-se aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) – O Marco de Ação da Educação – 2030, adotado por 184 Estados-membros da Unesco, em 4 de novembro de 2015, em Paris. O documento evidencia uma perspectiva renovada de revolucionar a educação, e tem por objetivo “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ODS, 2022, p. 13), promovendo assim, o desenvolvimento sustentável.

No cenário nacional, a partir da década de 1980 à atualidade, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, garante a todos, os direitos e deveres fundamentais como partes integrantes de uma sociedade. Em seu artigo 205, consagra que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a elaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, s.p).

No contexto da inclusão e marco regulatório no Brasil, o Ministério da Educação (Mec) apresenta, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, “que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (Brasil, 2008, s.p.). O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, em seu inciso 2º, do artigo 1º dispõe que “o atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas”.

Mantoan (2015) resume, afirmando que, dado a Constituição Federal é a norma mais elevada no sistema jurídico do Brasil, a legislação que a complementa deve estar em conformidade com os princípios e regras estabelecidos nelas. Portanto, estabelece os princípios e direitos fundamentais que são à base do sistema legal brasileiro, garantindo a todos os cidadãos a preservação dos valores democráticos, fundamentais para a ordem jurídica perante a sociedade.

Pletsch e Mendes (2015, p. 4) trazem contribuições relevantes acerca das políticas educacionais, e afirmam,

Nessa direção, ao longo das últimas décadas, no Brasil, políticas públicas em educação vêm sendo firmadas com intuito de reduzir as desigualdades no percurso educacional entre todos os segmentos sociais. Ainda que nos movimentos curriculares desencadeados em todo país tais questões já aparecem em alguma medida, foi após a LDB que a Educação Básica como direito desponta, ancorada no princípio do bem comum e no respeito à diversidade.

Kassar (2011) destaca uma mudança no discurso e nas práticas das políticas educacionais, especialmente no contexto das políticas inclusivas, por intermédio dos documentos normativos. Para a autora,

Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais, um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo “inclusão” no lugar da bandeira da “integração” (Kassar, 2011, p. 72).

Vale ressaltar que o cenário dos marcos regulatórios e dispositivos legais (inter)nacionais estão em constante evolução, passando por significativas transformações. Assim, entendemos que as políticas públicas exercem papel fundamental na implementação das ações governamentais, proporcionando uma base concreta para o alcance dos resultados pretendidos.

3. METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa do tipo estado do conhecimento como procedimento técnico, com base em teses e dissertações disponíveis no Catálogo Digital de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CDTD/Capes), produzidas entre os anos 2008 e 2022 em instituições públicas e privadas das regiões Norte e Nordeste do Brasil. Para tanto, definiu-se o estudo a partir de uma pesquisa do tipo estado da arte e/ou estado do conhecimento. Romanowski e Ens (2006) afirmam que o estado da arte:

[...] podem significar uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada (Romanowski; Ens 2006, p. 39).

As autoras destacam que “o estudo que aborda somente um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de “estado do conhecimento” (Romanowski; Ens, 2006, p. 39-40). Neste sentido, é importante enfatizar que a compreensão do estado do conhecimento, baseada na abordagem conceitual proposta por Morosini e Fernandes (2014, p. 155), desempenha papel fundamental na pesquisa científica. As autoras afirmam:

[...] “estado de conhecimento” é identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção cientifica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica.

Desta forma, a prática do estado do conhecimento, sugere uma importante análise sobre as informações que consentem as políticas de inclusão a nível nacional, permitindo maior compreensão no processo investigativo, visando extrair resultados e impactos para o campo da educação e, em específico, no ensino fundamental. Constituindo, assim, o cerne da pesquisa.

A conexão entre estado do conhecimento e a “presença do novo”, remete aos pesquisadores, identificar as contribuições de maior relevância no campo de pesquisa em determinado período, influenciando a introdução de novas perspectivas e descobertas no contexto acadêmico. Em síntese, permite aos pesquisadores uma sólida fundamentação teórica.

Como fontes primárias, elegemos os seguintes critérios de inclusão: I- ser uma tese de doutorado nacional escrita em português; II- encontrar-se disponível digitalmente; III- Grande área do conhecimento: Ciências Humanas; IV- Área do conhecimento: Educação. Para a busca utilizamos o descritor-chave “Políticas” AND “Ensino Fundamental” AND “Inclusão”. A escolha do descritor justifica-se em virtude de que o operador booleano “AND” representa a intersecção, ou seja, que os trabalhos selecionados contenham os três eixos contemplados no estudo.

O recorte temporal justifica-se, tendo início em 2008, tendo por base a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva. O ano de 2022 refere-se ao último período completo das teses e dissertações defendidas. Os critérios de exclusão referem-se às produções que não atendam aos critérios supracitados, ou seja, não estão disponíveis digitalmente nos sites de busca e pesquisa.

Para a realização desta investigação, centrada nas políticas de inclusão, optou-se pela modalidade mista (quantitativa-qualitativa), Minayo (2002, p. 22) menciona:

A diferença entre qualitativo-quantitativo é de natureza. Enquanto cientistas sociais que trabalham com estatística apreendem dos fenômenos apenas a região “visível, ecológica, morfológica e concreta”, a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, métodos e estatísticas.

Dessa maneira, Minayo (2002, p.22) complementa a abordagem mista como “o conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”. Como natureza, a pesquisa é básica e possui objetivo exploratório, com foco de identificar questões relevantes na acerca da temática investigada. De acordo com Gil (2017, p. 33),

Pesquisas exploratórias têm como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Seu planejamento tende a ser bastante flexível, pois interessa considerar os mais variados aspectos relativos ao fato ou fenômeno estudado.

Dessa maneira, é possível categorizar diferentes tipos de pesquisas de acordo com suas características e particularidades. Assim, o pesquisador “passa a dispor de mais elementos para decidir acerca de sua aplicabilidade na solução dos problemas propostos para investigação” (Gil, 2017, p.32).

Para Bardin, (2016, p. 51), a análise documental é definida como “uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original”. Segundo a autora, a finalidade no processamento da informação consiste em:

[...] armazenamento sob uma forma variável e a facilitação do acesso ao observador, de tal forma que este obtenha o máximo de informações (aspectos quantitativos), com o máximo de pertinência (aspecto qualitativo). A análise documental é, portanto, uma fase preliminar da constituição de um serviço de documentação ou de um banco de dados (Bardin, 2016, p. 51)

Partindo desse pressuposto, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo para a parte qualitativa e a estatística descritiva para a parte quantitativa.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com os resultados da busca no CDTD/Capes, foram encontradas 280 teses e dissertações com o descritor-chave “Políticas” AND “Ensino Fundamental” AND “Inclusão”. Destas, encontramos 190 produções utilizando o filtro Grande área do conhecimento, a partir do descritor “Ciências Humanas” no período entre 2008 e 2022. Para refinar os resultados aplicamos o filtro “Área do conhecimento” a partir do descritor “Educação”. Assim, encontramos 32 produções relacionadas ao campo de investigação das teses e dissertações para análise em questão.

Com os resultados da busca no CDTD/Capes, selecionou-se os trabalhos pelo filtro “Instituição”, de modo a identificar os trabalhos produzidos nas regiões selecionadas para este artigo. Foram encontradas 7 (sete) teses, sendo todas das Região Nordeste, a saber: uma produção para a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); duas produções para Universidade Federal da Bahia (UFBA) e quatro para a Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Realizado o rastreamento das teses é possível afirmar que três teses da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) encontram-se indisponíveis digitalmente. Não foi localizada nenhuma dissertação no período analisado nas regiões em tela. Neste contexto, o corpus analítico-investigativo da pesquisa compôs-se em quatro produções, sendo utilizada a técnica de análise de conteúdo.

Delineado os passos para análise da pesquisa, apresentamos o panorama geral em sua dimensão quanti-qualitativa para constituição do corpus investigativo, como pode ser visualizado a partir da Figura 1, a seguir.

Figura 1 – Utilização do descritor-chave no CDTD para o mapeamento de teses e dissertações

Os dados da Figura 1 determina o ponto de partida para análise, por meio da Base de Dados do Catálogo Digital de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CDTD/Capes). Para a busca, utilizou-se o descritor-chave “Políticas” AND “Ensino Fundamental” AND “Inclusão”, para levantamento das produções com o recorte temporal de 2008 a 2022 conforme dados configurados na Figura 2.

Figura 2 - Total de registros encontrados no CDTD com o descritor-chave "Políticas" AND "Ensino Fundamental" AND "Inclusão” no período 2008 a 2022

Como resultados da busca realizada no CDTD, observa-se pela Figura 2, um total de 280 registros com o descritor-chave mencionado. Destas produções, 207 estão relacionadas às dissertações e 46 as teses de doutorado, com visão ampla de publicações que discutam políticas públicas de inclusão para a Educação Básica. Em seguida, como mostra a Figura 3, “Ciências Humanas”, representa o agrupamento amplo e diversificado de disciplinas focadas na investigação e análise da complexidade humana.

Figura 3 – Utilização do filtro “Grande área do conhecimento” a partir do descritor-chave “Ciências Humanas”

A Figura 3 corresponde ao Filtro da “Grande área do conhecimento”, perfazendo um total de 190 produções das dissertações e teses, a partir do descritor-chave “Ciências Humanas”. Com a conscientização de que as ciências humanas abrangem diversas áreas de estudo que se concentram na compreensão e análise do comportamento humano, contribuindo para melhor compreensão das sociedades e indivíduos, em suas várias dimensões, valorizando as diversas perspectivas que enriquecem o mundo diversificado. Com base nos dados obtidos, pode-se observar detalhadamente a distribuição das produções por área de conhecimento, sendo predominante a área das Ciências Humanas (186).

Gráfico 1 – Teses e dissertações por Área de conhecimento (2008-2022)

Conforme exposto no Gráfico I, diante da análise do quantitativo de produções por Área de conhecimento, percebe-se que área das “Ciências Humanas”, revela um forte e significativo interesse nas questões humanas em relação ao tema da inclusão no Brasil. Reflete, de maneira crucial, o engajamento na compreensão da sociedade, cultura e comportamento humano, permitindo analisar as estruturas e desigualdades sociais, identidade cultural e, os impactos das decisões políticas.

No entanto, a escassez de produção em outras áreas, como Engenharias e Ciências da Saúde, indica a necessidade de maior atenção às pesquisas dedicadas à promoção da inclusão em diferentes contextos, pois retratam uma lacuna significativa no conhecimento acadêmico. Tendo em vista que a inclusão é um pilar essencial da igualdade e dos direitos humanos, e sua relevância em todas as áreas, de extrema importância. Seguindo o mapeamento, para refinar a investigação das produções, aplicamos o filtro “Área do conhecimento” a partir do descritor “Educação”. Salientamos que o descritor é amplo, podendo abranger um vasto campo de estudos e os mais variados contextos, conforme observado na Figura 4.

Figura 4 – Utilização do filtro “Área do conhecimento” a partir do descritor-chave “Educação”

Dessa forma os critérios de análise tornam-se claros e evidentes a partir da Figura 5, que mostram o quantitativo de 32 teses de doutorado a serem analisadas por critérios de regiões. Das 32 teses de doutorado; 19 produções são da região Sudeste, 7 produções da região Nordeste, 5 produções da região Sul e, 1 produção da região Centro-oeste. Verifica-se na região Norte, inexistência de produções com o referido descritor-chave “Políticas” AND “Ensino Fundamental” AND “Inclusão”.

Figura 5 – Total de registros encontrados no CDTD/Capes com o descritor-chave “Educação”

O gráfico 2 aponta os percentuais de produções das teses de doutorado nas regiões brasileiras. Tendo em vista a concentração de pesquisas na Região Sudeste do Brasil, optou-se por limitar o corpus de análise às Regiões Norte e Nordeste. A pesquisa nessas regiões é plenamente justificada, uma vez que proporciona valiosa oportunidade de compreender e abordar as complexidades da inclusão em contextos regionais distintos, pois enfrentam diferenças culturais, históricas e socioeconômicas, únicos.

Além disso, a análise das teses de doutorado contribui para a identificação de estratégias inovadoras que podem inspirar ações futuras rumo a uma sociedade que não apenas busca a equidade, mas também preza pelo respeito irrestrito aos direitos humanos. A seguir, o gráfico 2, apresenta os percentuais das produções de teses e dissertações por região brasileira.

Gráfico 2 – Produções de teses e dissertações no Brasil (2008-2022)

A análise das produções de teses de doutorado sobre inclusão no Brasil, divididas por região, revela uma distribuição diversificada. O percentual de 22% de teses provenientes da região Nordeste reflete interesse significativo e compromisso acadêmico em compreender e promover a inclusão nessa região do país.

Por outro lado, a região Sudeste lidera com 59% das teses, possivelmente por abrigar algumas das principais universidades, centros de pesquisa e instituições acadêmicas renomadas no Brasil, providas de recursos, infraestrutura e corpo docente qualificado. Além disso, a região é também polo econômico, político e cultural e atua no centro das discussões sobre políticas públicas, debates sociais e tendências.

As regiões Sul e Centro-Oeste representam 16% e 3%, respectivamente, apresentam centros acadêmicos propícios à produção científica, embora com números menos expressivos, podem contribuir com oportunidades de crescimento e desenvolvimento, havendo a necessidade de investimentos em recursos, infraestrutura e colaborações para estimular a produção nessas regiões. Relevante pensar que as produções científicas não devem estar concentradas apenas em algumas regiões do país, portanto, é de suma importância promover uma distribuição equitativa do conhecimento e desenvolvimento científico, para isso, são necessários investimentos contínuos em educação superior, pesquisa e desenvolvimento.

No entanto, a ausência de teses provenientes da região Norte sobre a temática da inclusão, pode ser atribuída a uma combinação de fatores complexos que afetam a pesquisa e produção acadêmica na área. Algumas das possíveis razões podem estar relacionadas aos desafios estruturais e socioeconômicos que impactam a capacidade de as instituições acadêmicas oferecerem programas de doutorado e recursos adequados à pesquisa. Portanto, há necessidade extrema de investimentos em infraestrutura acadêmica, financiamento de pesquisas, parcerias e programas de pós-graduação, a fim de estimular a produção científica na região.

No que segue, os dados do quadro 1, mostram uma crescente produção entre os anos de 2008 com 17 produções no total, e 2012 com 35 produções. A partir de então, nota-se uma defasagem no número de produções que correspondem ao período de 2013 a 2022.

Quadro 1 – Produção anual de teses e dissertações da área da Educação presentes no CDTD/Capes no período 2008 a 2022

Fonte: Os autores (2026)

A crescente produção na área da inclusão entre os anos de 2008 e 2012 pode ser atribuída aos fatores que refletem as mudanças sociais e educacionais quanto aos avanços no entendimento da importância da inclusão. Durante esse período, houve um aumento significativo no reconhecimento global da necessidade de garantir igualdade de oportunidades para todos os indivíduos, independentemente de suas características. Nesse contexto, as políticas públicas de educação e conscientização sobre direitos humanos, ganharam destaque nesse intervalo de tempo. A implementação de leis e regulamentações voltadas para a inclusão de pessoas com deficiências contribuiu para o crescimento da pesquisa no setor acadêmico.

Lançada em 2008, pela iniciativa do Governo Brasileiro, a "Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva" (Brasil, 2008), representa um avanço significativo, priorizando a participação dos alunos especiais em ambientes educacionais comuns, reforça a ideia de que a educação inclusiva não é apenas um conjunto de estratégias, mas uma filosofia que valoriza a diversidade, promovendo uma transformação profunda no sistema educacional. Ao adotar uma abordagem inclusiva, essa política também reforça a importância na formação de professores, desenvolvimento das estratégias pedagógicas inclusivas e adaptação de currículos para atender as necessidades individuais dos alunos.

Nesta perspectiva, o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da Lei nº 9.394/96, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), notando a obrigatoriedade da oferta do AEE:

O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento é altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (Brasil, 1996).

Vale ressaltar, que o gráfico 3, mostra que após esse período 2008-2012, houve uma defasagem notável na produção de teses na área da inclusão, levantando questionamentos sobre fatores para essa redução. À medida que novos desafios surgem e políticas educacionais evoluem, pode ocorrer um redirecionamento da atenção dos pesquisadores para áreas mais iminentes, além de possíveis mudanças nas prioridades governamentais e financiamentos para a pesquisa inclusiva, resultando uma lacuna na produção de teses e dissertações para o período.

Gráfico 3 – Produção anual de teses e dissertações da área da Educação presentes no CDTD/Capes no período 2008 a 2022.

Dos trinta e dois trabalhos produzidos em programas de pós-graduação stricto sensu, vinculados á área da educação, foram identificados nesta pesquisa, sete teses de doutorado relacionas às regiões Norte e Nordeste, elencadas em ordem alfabética do último sobrenome de cada autor (a), a saber: (Abreu, 2010; Anselmo, 2012; Franco, 2008; Silva, 2008; Lima, 2009; Messias, 2009; Santos, 2011). Após delineamento das teses, apresentamos o corpus analítico-investigativo.

Quadro 2 – Corpus analítico-investigativo

Fonte: Os autores (2026)

O estudo propõe uma análise investigativa para compreender as tendências no campo acadêmico e sua relevância para a sociedade e, assim, identificar as lacunas e perspectivas abordadas pelos autores. Conforme o quadro 2, definiu-se que o corpus deste artigo está contemplado em 7 produções. Destas, 3 teses encontram-se indisponíveis digitalmente. Os estudos desenvolvidos pelos autores trazem elementos acerca das pesquisas acadêmicas publicadas na UFPB, UFRN e UFBA.

Após leitura na íntegra das teses de doutorado e análise minuciosa das produções, os autores versam: Abreu (2010) analisa o processo de institucionalização de crianças na educação infantil por meio da medida de acolhimento institucional, refletindo o papel do Estado brasileiro na caracterização, omissão e/ou insuficiência de políticas públicas relacionadas aos direitos da criança e sua proteção integral, sob as teias do abandono de um Estado capitalista, vislumbrando educação como direito humano. Os dados revelam que a categoria família/abandono é o maior motivo para a institucionalização, analisados através de procedimento qualitativo de categorização e análise de conteúdo. O Estatuto da Criança e do Adolescente – Eca/1990, determina em seu artigo 92, incisos I e II, que:

As entidades que desenvolvam programas de acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes programas:
I – preservação dos vínculos familiares e promoção de reintegração familiar;
II – integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família natural ou extensa; [...]

Reafirma em seu artigo 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Portanto, a educação é um direito humano para o pleno desenvolvimento, e responsabilidade do Estado criar mecanismos para que esse direito seja efetivamente assegurado, inclusive às crianças institucionalizadas, com vistas a garantia de educação infantil pautada na qualidade social. Embora o Estado tenha desempenhado papel fundamental na proteção e promoção dos direitos das crianças, ainda, apresenta ineficácia das políticas públicas, especialmente em áreas carentes e situações de vulnerabilidade. Nessa conjuntura, Saviani (2019, n.p.) destaca,

[...] se a educação é direito público subjetivo passível, portanto, de mandado de injunção e se o não atendimento desse direito importa na responsabilização da autoridade competente, então a área jurídica, de modo geral, e o ministério público, em particular, tem muito trabalho pela frente à vista do objetivo de efetivar, de modo universal, o direito à educação no Brasil.

Franco (2008) aborda a diversidade étnico-cultural, em que a escola não trata a diversidade de forma exitosa em consequência da falta de políticas educacionais efetivas e, por conseguinte a necessidade da desconstrução do imaginário racista que permeia a sociedade, bem como a elaboração de políticas educacionais de inclusão étnico-racial e implantação de fato da Lei 10 639/03, conforme preconiza no inciso I do artigo 26-A:

O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

Messias (2009) ressalta, políticas de ações afirmativas e, obrigatoriedade da inclusão nos currículos escolares do ensino de História e Cultura Afro-brasileira em favor de uma educação antidiscriminatória, pautada nas lutas sociais de combate as relações capitalistas e articula o despreparo dos docentes no cumprimento de determinações legais; utilizou-se para coleta e análise de dados a técnica de triangulação apresentada por Triviños (1994).

Os autores Franco (2008) e Messias (2009) sugerem uma abordagem relevante e consistente sobre a questão da diversidade étnico-cultural, diante de um país como o Brasil que apresenta um cenário marcado pela desigualdade racial, contribuindo para práticas excludentes e discriminatórias. As implicações socioeconômicas estão intrinsecamente voltadas às desigualdades sociais, portanto, é de suma importância, mudanças substanciais nas políticas educacionais e programas de formação de professores que abordem as questões étnico-raciais e promovam uma educação não discriminatória.

Portanto, a luta contra a desigualdade, preconceito e discriminação racial, estão enraizados no corpo social, devido a uma corrente de fatores históricos, estruturais e culturais que percorrem o mundo. Santos (2011) enfatiza os saberes docentes necessários para a prática do ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA), articulando o processo formativo inicial e continuado, ações formativas e investimento necessário para reelaboração das políticas educacionais, contribuindo na formação profissionalizante do adulto; optou-se pela abordagem qualitativa e abordagem colaborativa, campo empírico, entrevista e observação.

Quanto à formação docente, não pode ser analisada como um processo estático, mas contínuo. Ademais, a qualidade do ensino na EJA exige uma preparação equilibrada e desenvolvimento profissional qualificado, que atenda às necessidades específicas desse público, que por sua vez não tiveram oportunidades e acesso em sua juventude. Dessa maneira, o currículo deve incluir a capacidade de integrar aspectos de formação profissional do aluno, com vistas ao mercado de trabalho. Diante do contexto e aspectos peculiares de vida, Freire (2011, p. 106) menciona:

A resistência do professor, por exemplo, em respeitar a “leitura de mundo” com que o educando chega à escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe revelada em sua linguagem, também de classe, se constitui um obstáculo à sua experiência de conhecimento.

Cabe ressaltar que as teses de doutorado dos autores (Anselmo, 2012; Silva, 2008; Lima, 2009) não contemplam as especificidades supracitadas no campo teórico-metodológico, ou seja, não estão disponíveis digitalmente.

Em suma, os dados e análises revelam a importância crucial da Educação como direito humano, assim como um pilar fundamental para alcançar o desenvolvimento humano. Contudo, a falta ou ineficiência de políticas públicas eficazes, comprometem significativamente a melhoria na qualidade de ensino. Portanto, a relevância do Estado, na formulação e execução dessas políticas é fator crucial para o desenvolvimento de uma nação.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva de educação inclusiva representa avanço significativo no campo educacional, pois reconhece a diversidade como componente intrínseco à sociedade e, portanto, deve ser refletida no ambiente escolar, propondo aos estudantes, qualidade na educação e respeito às suas singularidades.

As políticas públicas de inclusão no ensino fundamental, por sua vez, representam papel significativo na construção de uma sociedade com igualdade de oportunidades. Elas visam assegurar a educação como direito humano e, assim, eliminar as barreiras socioeconômicas e culturais existentes. No entanto, é notório destacar que a implementação dessas políticas é um desafio complexo e contínuo, pois não se limita apenas ao ambiente escolar e, sim, ao contexto socioeducacional.

Para esse trabalho foi proposto uma análise bibliográfica do tipo Estado do Conhecimento. Apoiou-se em Romanowski e Ens (2006, p. 46) que ressaltam “a importância de se fazer comparações dos estudos de estado da arte com outras regiões, outros estados e outros países, para se identificar problemas comuns, tendências, políticas etc.”.

Os resultados obtidos ajudaram na compreensão de que ainda há necessidade de ampliação de políticas públicas voltadas ao sistema educacional inclusivo, assegurando a educação como direito fundamental, corroborando ao que diz a Constituição Federal do Brasil, de 1988. Entende-se que entraves como as barreiras sociais e culturais, desigualdades regionais, recursos limitados, políticas fragmentadas, instabilidade política, entre outros, são fatores significativos para que essas políticas de inclusão não se concretizem.

Vale ressaltar que a educação é direito humano fundamental e universal e que a ausência ou negação desses direitos por parte do Estado, representa violação dos direitos humanos e cidadania, que resultam em desigualdades significativas e até mesmo, retrocesso social. A estigmatização, a segregação e a exclusão de pessoas com deficiência afetam não somente o ambiente escolar, mas também a sociedade como um todo. Portanto, as principais limitações deste estudo residem na complexidade inerente às políticas públicas de inclusão educacional, pois, envolvem atores governamentais, organizações da sociedade civil e camadas administrativas.

Importante destacar, ainda, a dificuldade em avaliar o impacto em longo prazo das políticas públicas, pois requer acompanhamento constante para identificar as áreas de melhoria, assim como, às desigualdades regionais mencionadas no estudo. Apontamos a importância de futuros estudos e pesquisas que tratem de questões socioeconômicas, desenvolvimento de currículos inclusivos, avaliação e investimentos na formação continuada dos professores, tecnologia e inclusão considerando a “educação”, peça central nas discussões. “Educação é uma ciência, pois representa todo o processo educacional que perpassa por um âmbito pessoal, político, pedagógico, institucional [...]” (Santos, 2018, p. 32).

Nesse contexto, apresenta-se uma reflexão que também se configura como possibilidade futura de investigação: se as políticas de inclusão estão amplamente inseridas no cenário educacional brasileiro, por que ainda persistem tantos desafios para sua efetiva concretização no cotidiano da educação básica?

Por fim, conclui-se que pesquisas dessa natureza são fundamentais, uma vez que contribuem diretamente para o fortalecimento das políticas educacionais inclusivas e para a promoção de transformações sociais, políticas e educacionais mais equitativas. Além disso, possibilitam ampliar o debate sobre os desafios e as potencialidades da inclusão, favorecendo a construção de uma educação básica comprometida com a equidade, a diversidade, o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os estudantes.

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¹ Pós-Doutorando em Administração em Gestão e Desenvolvimento da Educação pelo Instituto Politécnico Nacional (IPN/México) e tem Pós-Doutorado em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais (PPgITE/IMD), Líder do Grupo de Pesquisa em Inovação Educacional, Formação e Desenvolvimento Profissional (G-Pieford). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Mestra em Educação pela Universidade Federal de Rondônia (Unir). Professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Porto Velho – Rondônia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

³ Mestra em Educação pela Universidade Federal de Rondônia (Unir). Professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Porto Velho – Rondônia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Inovação Educacional, Formação e Desenvolvimento Profissional (G-Pieford). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁴ Doutor em Ciencias de La Seguridad - Espanha/Convalidado Cambridge International University - Espanha/Titulação: Doutor em Filosofia em Ciências de Segurança Internacional - PhD. Coordenador e Membro do Comitê de Gestor de Segurança da Informação e Cibernética Multidisciplinar do Tribunal de Justiça de Rondônia (TJRO). Pesquisador do Grupo de Pesquisa em Inovação Educacional, Formação e Desenvolvimento Profissional (G-Pieford). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁵ Mestre em Energia e Ambiente pela Universidade Internacional da Lusofonia Afro Brasileira (Unilab). Professor da Prefeitura Municipal de Fortaleza e do Centro Universitário Uniateneu. Pesquisador do Grupo de Pesquisa em Inovação Educacional, Formação e Desenvolvimento Profissional (G-Pieford). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail