ENTRE SONS E MOVIMENTOS: A MUSICALIZAÇÃO COMO PROMOTORA DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/776103614

RESUMO
Este estudo analisa a contribuição da musicalização para o desenvolvimento psicomotor de crianças na Educação Infantil, bem como os desafios institucionais e pedagógicos que dificultam sua aplicação sistemática no contexto escolar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo, fundamentada na pesquisa-intervenção, com utilização de observação participante e registros em diário de campo, realizada com crianças de 4 a 5 anos em uma instituição privada do município de Itaocara, Rio de Janeiro. As atividades envolveram jogos rítmicos, cantigas, movimentos corporais e exploração sonora, planejadas para estimular habilidades psicomotoras. Os resultados evidenciaram avanços na coordenação motora, lateralidade, equilíbrio, percepção espacial, concentração, socialização e expressão emocional. Registros do diário de campo revelaram episódios significativos, como o engajamento progressivo de um aluno com Transtorno do Espectro Autista e a superação do retraimento emocional por uma aluna em situação de vulnerabilidade familiar, demonstrando o potencial inclusivo da musicalização. O estudo identificou, ainda, obstáculos concretos à implementação das práticas: insuficiência de infraestrutura tecnológica, resistência de professoras regentes decorrente de lacunas na formação inicial e ausência de cultura institucional alinhada aos princípios da Educação Infantil. Conclui-se que a musicalização, quando integrada de forma planejada às práticas pedagógicas, contribui significativamente para o desenvolvimento psicomotor e para a aprendizagem integral, mas sua efetividade depende de condições institucionais adequadas, formação continuada e compromisso coletivo com uma educação que reconheça o corpo e o movimento como dimensões indissociáveis do aprender.
Palavras-chave: Musicalização. Psicomotricidade. Educação Infantil. Desenvolvimento psicomotor. Formação docente.

ABSTRACT
This study analyzes the contribution of musicalization to the psychomotor development of children in Early Childhood Education, as well as the institutional and pedagogical challenges that hinder its systematic implementation in the school context. This is a qualitative, descriptive study based on an intervention-research approach, using participant observation and field diary records, conducted with children aged 4 to 5 years at a private institution in the municipality of Itaocara, Rio de Janeiro. The activities included rhythmic games, songs, body movements, and sound exploration, designed to stimulate psychomotor skills. The results showed improvements in motor coordination, laterality, balance, spatial perception, concentration, socialization, and emotional expression. Field diary records revealed significant episodes, such as the progressive engagement of a student with Autism Spectrum Disorder and the overcoming of emotional withdrawal by a student in a situation of family vulnerability, demonstrating the inclusive potential of musicalization. The study also identified concrete obstacles to the implementation of these practices: insufficient technological infrastructure, resistance from classroom teachers stemming from gaps in initial teacher training, and the absence of an institutional culture aligned with the principles of Early Childhood Education. It is concluded that musicalization, when systematically integrated into pedagogical practices, contributes significantly to psychomotor development and holistic learning; however, its effectiveness depends on adequate institutional conditions, continuing education, and a collective commitment to an educational approach that recognizes the body and movement as inseparable dimensions of learning.
Keywords: Musicalization. Psychomotricity. Early Childhood Education. Psychomotor development. Teacher training.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil constitui uma etapa fundamental para o desenvolvimento integral da criança, envolvendo aspectos cognitivos, motores, emocionais e sociais. Nesse contexto, a psicomotricidade destaca-se como um campo de conhecimento que integra movimento, afetividade e cognição, contribuindo significativamente para o processo de ensino-aprendizagem (Sousa; Silva, 2013). Paralelamente, a musicalização tem sido reconhecida como uma importante ferramenta pedagógica, pois a música está presente desde os primórdios da humanidade, servindo como instrumento eficaz e lúdico para alcançar a aprendizagem desde o nosso nascimento (Santos; França, 2023). Assim, o presente estudo tem como tema a relação entre musicalização e psicomotricidade na Educação Infantil.

Estudos apontam que a música, quando associada ao movimento corporal, potencializa o desenvolvimento psicomotor, estimulando habilidades como coordenação, lateralidade, equilíbrio e percepção espacial (Teles, Oliveira; Lima, 2016). Além disso, a musicalização contribui para o desenvolvimento socioemocional e cognitivo da criança, ampliando suas formas de expressão e interação com o meio (Araújo; Lopes, 2016). No entanto, apesar de sua relevância, observa-se que a musicalização nem sempre é explorada de forma intencional e sistematizada no cotidiano escolar, sendo frequentemente utilizada de maneira superficial, sem objetivos pedagógicos claros, o que evidencia um distanciamento entre teoria e prática no contexto educacional.

Diante desse cenário, estabelece-se como problema de pesquisa a seguinte questão: de que forma a musicalização pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento da psicomotricidade na Educação Infantil e por que essa prática ainda apresenta dificuldades em sua aplicação no ambiente escolar? Essa problemática evidencia a necessidade de aprofundar a compreensão sobre o uso pedagógico da música e suas potencialidades no desenvolvimento infantil.

A justificativa deste estudo fundamenta-se na importância de valorizar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento integral da criança, considerando a musicalização como um recurso didático acessível, significativo e interdisciplinar. Além disso, o estudo se justifica pela necessidade de contribuir para a formação e atuação docente, incentivando práticas mais intencionais, planejadas e fundamentadas teoricamente no contexto da Educação Infantil.

Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo geral analisar a importância da musicalização para o desenvolvimento da psicomotricidade na Educação Infantil, bem como compreender sua aplicação no contexto escolar. Especificamente, busca-se refletir sobre as contribuições da música associada ao movimento, identificar desafios na prática pedagógica e destacar possibilidades de intervenção que favoreçam o desenvolvimento psicomotor das crianças.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Psicomotricidade na Educação Infantil

A psicomotricidade compreende a relação entre o movimento corporal, os aspectos cognitivos e as dimensões afetivas do indivíduo, sendo fundamental para o desenvolvimento global da criança. Conforme aponta Ladeira Gomes et al. (2023), o desenvolvimento psicomotor está diretamente relacionado à construção do conhecimento, uma vez que o corpo constitui o primeiro instrumento de interação com o mundo. Nessa perspectiva, a Educação Infantil configura-se como um espaço privilegiado para a vivência de experiências corporais essenciais, favorecendo o desenvolvimento integral da criança em suas múltiplas dimensões.

Corroborando essa compreensão, Le Boulch (1985) destaca que a psicomotricidade contribui significativamente para o desenvolvimento de funções básicas, como equilíbrio, coordenação motora, lateralidade e organização espacial e temporal. Tais competências são consideradas fundamentais para a aprendizagem escolar, especialmente no processo de alfabetização. Dessa forma, práticas pedagógicas que valorizem o movimento, o corpo e a expressão corporal tornam-se indispensáveis no cotidiano escolar, reforçando a necessidade de intervenções intencionais e planejadas no âmbito da Educação Infantil.

Apesar de sua relevância, a psicomotricidade ainda enfrenta desafios no contexto educacional. Muitos profissionais da educação não atribuem a devida importância a essa área, frequentemente em decorrência da ausência de formação específica. Esse cenário pode ser compreendido à luz de uma herança histórica marcada por uma visão fragmentada do corpo, influenciada pelo racionalismo cartesiano, que o concebia como um objeto dissociado dos processos cognitivos e subjetivos (Fonseca, 1995 apud Sousa; Silva, 2013). Tal perspectiva contribuiu para a marginalização do corpo nas práticas pedagógicas, privilegiando abordagens centradas exclusivamente nos aspectos cognitivos.

No entanto, a partir do século XIX, observa-se um avanço significativo na compreensão do corpo, inicialmente com estudos no campo da neurologia, voltados ao funcionamento cerebral, e posteriormente na psiquiatria, ao considerar os aspectos psicológicos do comportamento humano (Fonseca, 1995 apud Sousa; Silva, 2013). É nesse contexto que emerge o conceito de psicomotricidade, associado à necessidade de compreender a integração entre movimento e processos mentais, superando visões reducionistas e fragmentadas do desenvolvimento humano.

No campo educacional, a psicomotricidade desloca-se de uma abordagem predominantemente clínica para uma perspectiva pedagógica, evidenciando sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Essa mudança amplia a compreensão de que o movimento corporal está intrinsecamente relacionado aos aspectos emocionais, cognitivos, sociais e culturais da criança. Assim, a psicomotricidade ultrapassa a dimensão motora, configurando-se como um elemento essencial para a promoção do desenvolvimento integral.

Nesse sentido, Le Boulch (1969 apud Silva, Rocha; Bezerra, 2016) compreende a psicomotricidade como uma abordagem que integra corpo e mente, considerando o movimento como base para a organização da personalidade e a construção do conhecimento. O desenvolvimento ocorre por meio de práticas educativas que valorizam os movimentos espontâneos e as expressões corporais da criança, favorecendo a construção da consciência corporal e a formação de sua identidade. Trata-se de uma abordagem pedagógica voltada ao desenvolvimento integral no processo de ensino-aprendizagem, contemplando dimensões físicas, cognitivas, afetivo-emocionais e socioculturais, em consonância com a realidade dos educandos (Le Boulch, 1969 apud Silva, Rocha; Bezerra, 2016).

Diante das contribuições da psicomotricidade para o desenvolvimento integral da criança, torna-se necessário refletir sobre estratégias pedagógicas que potencializem essa integração entre corpo, movimento e aprendizagem no contexto da Educação Infantil. Nesse cenário, destaca-se a musicalização como uma prática pedagógica capaz de articular elementos motores, cognitivos e afetivos de forma lúdica e significativa. Ao associar ritmo, som e movimento, a música amplia as possibilidades de expressão corporal e interação com o meio, favorecendo o desenvolvimento psicomotor. Assim, compreender a musicalização como recurso educativo intencional constitui um caminho promissor para enriquecer as práticas pedagógicas, o que conduz à discussão do próximo tópico: a musicalização como prática pedagógica.

2.2. A Musicalização Como Prática Pedagógica

A musicalização, no contexto educacional, refere-se ao processo de inserção da música como linguagem e instrumento de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento integral da criança. Para Brito (2003), a música na Educação Infantil deve ser trabalhada de forma lúdica e significativa, respeitando as vivências e a criatividade das crianças.

Além disso, a musicalização favorece o desenvolvimento da atenção, memória, percepção auditiva e sensibilidade, contribuindo também para a socialização (Santos e França, 2023). Nesse sentido, a música não deve ser utilizada apenas como recurso recreativo, mas como uma ferramenta pedagógica intencional, integrada ao planejamento docente.

A música está presente na vida de todo ser humano, em diversos momentos e etapas de nossas vidas. Na rotina das crianças não é diferente, na escola, fazemos música na chegada, na hora da higiene, no momento do lanche, nas recreações e atividades em geral. Em suas vidas fora da escola, também convivem com estímulos sonoros o tempo todo, o barulho do carro, da televisão ou do rádio, ou seja, em muitas interações sociais, a criança está sempre em contato com a música. (Godoi, 2011). O RCNEI também trata deste assunto, ao citar que:

O ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. (Brasil, 1998, p. 51)

Desde a nossa primeira infância, ou seja, desde que éramos bebês, cantávamos, gorjeávamos e experimentávamos os sons que conseguimos reproduzir com a boca. Ao crescer mais um pouco, cantarolávamos versinhos, emitindo sons repetitivamente, acompanhávamos o ritmo das melodias balançando as pernas e braços. Com isso, essa movimentação bilateral desempenha papel importante em todos os meios de expressão que se utilizam do ritmo, seja a música, a linguagem verbal, a dança etc. (Jeandot, 2001 apud Reis, Rezende; Ribeiro, 2012). Conforme Teles, Oliveira e Lima (2016, p. 89), Independentemente da abordagem adotada, o educador musical que reconhece as particularidades do desenvolvimento motor e perceptivo, como esquema corporal, lateralidade, orientação espaço-temporal e tipos de motricidade, possui um diferencial significativo na formação do aluno.

No entanto, a música possui um potencial significativo para o desenvolvimento integral da criança, muitas vezes subutilizado quando empregada apenas como recurso recreativo ou em momentos rotineiros sem intencionalidade pedagógica definida. Nesse sentido, Araújo e Lopes (2016) destacam que a música deve ser compreendida como um eixo estruturante do trabalho pedagógico, capaz de proporcionar experiências lúdicas que favorecem a aquisição de habilidades e noções musicais, não se restringindo à simples reprodução de canções em diferentes momentos da rotina. Portanto, música, assim como outras disciplinas, possui um desenvolvimento gradual que deve ser construído pela criança com a mediação do professor, responsável por compreender, respeitar e favorecer esse processo por meio de atividades significativas adequadas a cada etapa (Lino, 2016 apud Araújo; Lopes, 2016).

Nesse contexto, a música deve ser compreendida como uma importante ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil, considerando seu potencial para o desenvolvimento de múltiplas habilidades. Entre elas, destacam-se a percepção auditiva, visual e motora, bem como o aprimoramento da memória, da consciência corporal e da organização espacial (Teles; Oliveira; Lima, 2016).

Santos e França (2023) destacam que o ensino de música no contexto escolar deve ser valorizado, pois a musicalização contribui para a formação integral do indivíduo, possibilitando sua inserção em um amplo universo cultural e promovendo o desenvolvimento da inteligência por meio da sensibilidade musical.

2.3. A Relação Entre Musicalização e Desenvolvimento Psicomotor

Ademais, ao explorar ritmos e sons, a criança desenvolve noções de tempo e organização corporal, elementos essenciais para a psicomotricidade (Araújo; Lopes, 2016). A musicalização, portanto, configura-se como uma estratégia pedagógica eficaz para promover o desenvolvimento integral, ao articular aspectos motores, cognitivos e emocionais.

Entretanto, apesar dos benefícios evidenciados na literatura, ainda se observa uma lacuna na aplicação sistematizada da musicalização nas práticas pedagógicas, o que reforça a necessidade de estudos que investiguem sua efetividade no contexto escolar.

Para dar início a esta discussão, é válido anexarmos o pensamento de Teles, Oliveira e Lima (2016), que abordam em seu artigo reflexões sobre aportes teóricos de estudiosos da área como Orff, Dalcroze e Kodály: Assim educação musical e a psicomotricidade se articulam na formação integral da criança, contribuindo para seu desenvolvimento global. A música, entendida como uma arte que estimula não apenas a percepção auditiva, mas também o movimento, a fala e o pensamento lógico e estético, favorece o amadurecimento físico e a ampliação das aprendizagens (Gomes, 2008 apud Lima, 2016).

A música configura-se como uma importante aliada no trabalho psicomotor, em razão de sua significativa influência sobre o desenvolvimento humano, especialmente na infância. Observa-se que, ao entrarem em contato com estímulos musicais, as crianças tendem a responder de forma espontânea por meio do movimento corporal, evidenciando o potencial da música em despertar a expressividade e a interação com o meio. Nesse sentido, Ferreira e Rubio (2012) destacam que a música desperta nas crianças sentimentos de alegria e o desejo de dançar e cantar, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade corporal, a ampliação dos movimentos e a percepção de si mesmas, do espaço e dos outros.

Dessa forma, a música apresenta-se como um recurso pedagógico lúdico, prazeroso e eficaz no contexto da educação psicomotora, tornando-se relevante sua inserção nas práticas educativas. Chiarelli e Barreto (2005 apud Reis, Rezende; Ribeiro, 2012) ressaltam que a musicalização contribui significativamente para a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo da criança. Nessa mesma perspectiva, Brito (2003 apud Ferreira; Rubio, 2012) enfatiza que as práticas psicomotoras devem incorporar a brincadeira musical, considerando a identificação natural da criança com a música, bem como a importância da descoberta e da criatividade no processo educativo.

Considerando que a psicomotricidade busca integrar os aspectos emocionais, cognitivos e motores, e que a musicalização também atua diretamente nessas dimensões, evidencia-se a relevância da música no contexto educacional. Assim, Teles, Oliveira e Lima (2016) afirmam que o trabalho com música na Educação Infantil é essencial não apenas para o processo de alfabetização, mas também para o desenvolvimento de habilidades fundamentais para a vida. O Ministério da Educação destaca a importância da musicalização para o desenvolvimento infantil, ao afirmar que:

Em todas as culturas as crianças brincam com música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas, nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz de conta, esses jogos e brincadeiras são legitimas expressões da infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo. (RCNEI, 1998, p. 71).

2.4. Habilidades Psicomotoras e o Papel do Docente na Musicalização

Silva, Rocha e Bezerra (2016) acrescentam que a psicomotricidade pode ser compreendida como a ciência que estuda o indivíduo por meio do seu corpo em movimento, estando fundamentada em três dimensões essenciais: o movimento, o intelecto e o afeto. Nesse sentido, a área organiza-se a partir de duas principais linhas de abordagem: a funcional e a relacional.

A abordagem funcional está voltada para a realização de exercícios estruturados, como atividades de equilíbrio, flexibilidade, movimentos estáticos e dinâmicos, frequentemente aplicados por meio de testes motores. Tais práticas baseiam-se, em grande medida, na repetição de exercícios, com o objetivo de aprimorar o desempenho motor e desenvolver habilidades específicas.

Por sua vez, a abordagem relacional enfatiza os jogos simbólicos e as atividades lúdicas, priorizando a expressão espontânea do movimento e a interação da criança com o meio. Nessa perspectiva, busca-se favorecer a harmonização do desenvolvimento global, permitindo a observação de aspectos relacionados à organização corporal, à criatividade e à expressividade infantil.

De acordo com Basei (2008), o desenvolvimento infantil não ocorre de forma isolada, estando diretamente relacionado às interações sociais e às experiências vivenciadas pela criança, nas quais o movimento desempenha papel fundamental.

Dessa forma, a psicomotricidade configura-se como uma importante ferramenta pedagógica, capaz de potencializar o desenvolvimento infantil ao favorecer a coordenação motora, o equilíbrio e a percepção corporal. Nesse contexto, destaca-se a relevância de práticas que integrem movimento e expressão, como a musicalização, a qual será abordada na seção seguinte, considerando sua contribuição para o desenvolvimento psicomotor na Educação Infantil.

Para dar início a esta discussão, é válido considerar as orientações da Base Nacional Comum Curricular, que destacam a importância das diferentes linguagens no desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a BNCC afirma que:

Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. (Brasil, 2017, p. 40)

Observa-se que, ao entrarem em contato com estímulos musicais, as crianças tendem a responder de forma espontânea por meio do movimento corporal, evidenciando o potencial da música em despertar a expressividade e a interação com o meio. Nesse sentido, Santos, Carvalho e Selva (2020) apontam que a música, quando inserida na Educação Infantil, favorece o desenvolvimento global da criança, estimulando habilidades cognitivas, sociais e motoras, além de promover interações e experiências significativas por meio do movimento e da expressão corporal.

Nessa mesma perspectiva, Ferreira et al. (2023) enfatizam que a música, quando associada às práticas pedagógicas, contribui para o desenvolvimento cognitivo e motor, além de favorecer habilidades como atenção, criatividade e autonomia infantil.

A BNCC destaca a importância da musicalização para o desenvolvimento infantil, ao afirmar que:

Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. (BRASIL, 2017 p. 41).

Ao articular a psicomotricidade com a música como ferramenta pedagógica, a criança desenvolve diversas habilidades, dentre as quais se destacam as mais relevantes, apresentadas a seguir:

Segurança emocional: De acordo com Jesus e Lempke (2015), as emoções são fundamentais no desenvolvimento humano, e atividades como desenhos e brincadeiras contribuem significativamente para a expressão emocional das crianças, especialmente na fase inicial da escolarização.

A música configura-se como uma importante ferramenta para o desenvolvimento dos aspectos emocionais das crianças, possibilitando a mediação de questões como insegurança, indisciplina, timidez e dificuldades na expressão emocional. Além disso, permite a condução de atividades pedagógicas de acordo com o ritmo e a intensidade das canções, favorecendo a organização do comportamento infantil. Nesse sentido, a utilização de músicas com andamento mais lento pode contribuir para a realização de atividades de relaxamento, auxiliando na redução da agitação e da tensão, bem como promovendo condições mais favoráveis à concentração nas atividades propostas.

Equilíbrio: O equilíbrio constitui um dos aspectos motores fundamentais para a realização coordenada dos movimentos corporais, sendo essencial para o desenvolvimento psicomotor infantil. Para que a criança consiga sustentar e organizar seus movimentos de forma eficiente, torna-se necessário o desenvolvimento adequado dessa habilidade. Nesse sentido, cabe ao professor propor atividades que estimulem o aprimoramento do equilíbrio no contexto escolar.

De acordo com Silva, Rocha e Bezerra (2016), o equilíbrio pode ser classificado em duas modalidades: o equilíbrio estático, relacionado aos movimentos não locomotores, e o equilíbrio dinâmico, associado aos movimentos locomotores. No âmbito pedagógico, o desenvolvimento dessa habilidade pode ser favorecido por meio de atividades musicais que envolvam comandos corporais, como propostas que estimulem a imobilidade ou o controle do corpo, a exemplo de brincadeiras musicais como “Estátua”.

Lateralidade: De acordo com Ladeira Gomes et al. (2023), o desenvolvimento adequado de habilidades psicomotoras, como coordenação motora global e fina, esquema corporal, lateralidade e estrutura têmporo-espacial, é crucial para um processo formal de ensino e aprendizagem eficiente. Nesse sentido, a lateralidade constitui um aspecto fundamental para a relação do indivíduo com o mundo exterior, uma vez que envolve não apenas dimensões cognitivas, mas também perceptivas. Essas percepções englobam aspectos táteis, visuais e cinestésicos, além da linguagem. A lateralidade manifesta-se por meio dos órgãos pares do corpo, como mãos, pés, olhos e ouvidos, não se restringindo à distinção entre direita e esquerda, mas abrangendo a compreensão global do eixo corporal.

Nesse contexto, a utilização de conceitos espaciais, tais como cima/baixo, dentro/fora, frente/trás e direita/esquerda, mostra-se essencial para o desenvolvimento da orientação espacial e da organização dos movimentos. No âmbito pedagógico, a lateralidade pode ser trabalhada por meio de atividades musicais que explorem esses conceitos, favorecendo a internalização dessas noções de forma lúdica e significativa.

Coordenação motora ampla: A coordenação motora resulta da integração entre o sistema nervoso central e o sistema musculoesquelético, possibilitando a execução harmoniosa dos movimentos corporais. A coordenação motora ampla refere-se aos movimentos que envolvem grandes grupos musculares, abrangendo membros superiores, como cabeça, pescoço, ombros e braços, e membros inferiores, como quadris, pernas e pés.

No contexto da Educação Infantil, o desenvolvimento da coordenação motora ampla pode ser estimulado por meio de atividades que envolvam movimentos corporais amplos, especialmente aquelas associadas à música, que favorecem a percepção corporal e a expressão motora de maneira integrada. Diante disso, é válido acrescentar o pensamento de Ladeira Gomes et al. (2023, p. 10):

O processo gradual de atividades para o desenvolvimento da escrita inclui coordenação global, equilíbrio, dissociação dos movimentos, relaxamento, esquema corporal, estruturação espacial, lateralidade e motricidade fina. A motricidade fina se desenvolve após a criança dominar os movimentos associados aos grandes músculos.

Coordenação motora fina: A coordenação motora fina está relacionada aos movimentos mais precisos e delicados, que envolvem pequenos grupos musculares, especialmente das mãos e dos dedos. Essa habilidade é fundamental para a realização de atividades que exigem maior controle e destreza.

No contexto da musicalização, a coordenação motora fina pode ser desenvolvida por meio de atividades como a manipulação e a confecção de instrumentos musicais, inclusive com o uso de materiais recicláveis, como garrafas PET e latas. Tais práticas contribuem não apenas para o aprimoramento motor, mas também para o desenvolvimento da criatividade e da consciência ambiental. Nesse sentido, Ferreira et al. (2023, p. 6) salientam que:

A construção de instrumentos musicais com materiais alternativos possibilita à criança explorar diferentes sons, estimulando a criatividade, a coordenação motora e o interesse pelas experiências musicais de forma significativa.

Desenvolvimento cognitivo: A música apresenta significativo potencial para o desenvolvimento cognitivo infantil, uma vez que contribui para o aprimoramento da atenção, da concentração e da memória, além de estimular o raciocínio lógico. Nesse sentido, a utilização de canções com estruturas rítmicas, rimas e repetições mostra-se especialmente eficaz, favorecendo processos relacionados à alfabetização e à construção do conhecimento. Fonseca (1995 apud Ladeira Gomes et al., 2023, p 94) ressalta que: Habilidades motoras, como movimentos coordenados das mãos, são essenciais no contexto escolar, e dificuldades nesse campo podem prejudicar a atenção e a aprendizagem. Nesse sentido, a escola assume papel fundamental ao oferecer um ambiente acolhedor e apoio qualificado para o desenvolvimento dessas competências.

No contexto da Educação Infantil, atividades musicais que envolvem o reconhecimento de letras, sons e palavras possibilitam a ampliação do repertório linguístico da criança. Ademais, ao incorporar elementos visuais e gestuais, como no caso de canções que associam o alfabeto à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), amplia-se o potencial inclusivo dessas práticas, promovendo não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também a sensibilização para a diversidade linguística e comunicacional.

Silva, Rocha e Bezerra (2016) destacam que, embora as atividades corporais sejam frequentemente valorizadas na educação infantil, ainda há pouco conhecimento sobre o desenvolvimento psicomotor, a corporeidade e o movimento infantil, sendo comum a realização dessas atividades de forma aleatória e sem objetivos pedagógicos definidos.

O docente deve reconhecer que a criança se relaciona com o mundo por meio do movimento. Nesse sentido, destaca-se a importância de compreender o desenvolvimento motor e suas diferentes fases, a fim de possibilitar a elaboração de práticas pedagógicas fundamentadas nos princípios da psicomotricidade.

No que se refere à inserção da música no contexto escolar, evidencia-se a necessidade de articulação entre os diferentes profissionais envolvidos no processo educativo, pois a Arte se expressa de diversas formas. Nesse sentido, a BNCC enfatiza que:

Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.). (Brasil, 2017, p. 41)

Entretanto, a implementação de atividades que integrem a musicalização ao desenvolvimento psicomotor pode apresentar desafios para o docente, o que evidencia a necessidade de formação continuada, por meio de cursos, leitura de artigos científicos e outras estratégias de aprofundamento teórico e prático. De acordo com Jeandot (1997, p. 20):

Ao educador caberá enriquecer seu repertório musical com discos e materiais para serem explorados, observar o trabalho de cada criança e planejar atividades que envolvam música de diferentes povos, de diferentes épocas, de diferentes formas, de diferentes compositores etc. seu trabalho deverá ser criativo, despertando a motivação da criança imaginando novas possibilidades de aprendizado. [...] uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso musical.

O professor pode recorrer a diferentes estratégias pedagógicas para a realização dessas atividades. Entre elas, destaca-se a seleção de canções que contenham comandos verbais, capazes de estimular a criança a movimentar seus membros de forma coordenada, favorecendo o desenvolvimento psicomotor de maneira lúdica e intencional.

As brincadeiras de roda, as canções de ninar, os brinquedos cantados e rítmicos, bem como jogos que envolvem movimento, como a capoeira, e outros elementos do acervo cultural brasileiro, podem e devem ser incorporados como conteúdos pedagógicos (Brasil, 2017), contribuindo não apenas para o desenvolvimento psicomotor, mas também para a valorização das manifestações culturais do país.

Além disso, a confecção de instrumentos musicais a partir de materiais recicláveis, como tambores e chocalhos, associada à elaboração de atividades que envolvam sua utilização, constitui uma estratégia pedagógica relevante. Tais práticas favorecem o desenvolvimento da criatividade, da coordenação motora ampla e fina, da percepção auditiva, bem como das noções de ritmo e melodia.

(Teles; Oliveira; Lima, 2016, p. 91) abordam também as diversas atividades que podem ser realizadas dentro e fora de sala de aula:

Atividades simples podem contribuir grandemente, um exemplo disso é o uso do caraoquê com músicas infantis, cantigas de roda e utilizar a dança para desenvolver os movimentos do corpo. O desenvolvimento psicomotor através da música e ritmo (canto e dança gestual) ajuda no raciocínio lógico-matemático, contribui para a compreensão da linguagem e para o desenvolvimento da comunicação, para a percepção de sons sutis e para o aprimoramento de outras habilidades. Também contribui para o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, do prazer de ouvir e cantar música, da imaginação, memória, concentração, atenção, respeito ao próximo, regras, limites, esquema corporal, autoconhecimento, pode auxiliar na autoestima, interação social, reforço do desenvolvimento cognitivo-linguístico, psicomotor e socioafetivo.

O professor da Educação Infantil deve adotar uma postura sensível e atenta às formas pelas quais as crianças percebem e interpretam o mundo, reconhecendo-se não mais como o único detentor do saber, mas como mediador e coautor do processo de aprendizagem. Nesse sentido, no contexto da musicalização, torna-se fundamental que o docente elabore práticas pedagógicas alinhadas à realidade das crianças, considerando seus interesses e vivências.

Além disso, é importante que o professor investigue os repertórios musicais já presentes no cotidiano infantil, ao mesmo tempo em que amplia essas experiências por meio da apresentação de diferentes estilos musicais. Tal abordagem contribui para o desenvolvimento da cultura musical da criança, favorecendo não apenas sua formação estética, mas também seu desenvolvimento integral. Dessa forma, evidencia-se que a atuação docente no contexto da musicalização exige intencionalidade pedagógica, sensibilidade e criticidade na seleção das práticas e dos repertórios utilizados, conforme destacado a seguir:

O olhar profissional do educador comprometido com seu fazer pedagógico deve ser crítico, no sentido de selecionar pedagogicamente as músicas que serão desenvolvidas no ambiente escolar, abdicando de preconceitos internos e desleixo profissional, compreendido como tratar a música sem uma postura profissional adequada, como se não soubesse o que fazer ou desconsiderasse ou desconhecesse que ela compõe os eixos de formação na Educação Infantil: nem todas as músicas, nem qualquer música e muito menos música nenhuma. Há que se alcançar o equilíbrio e a compreensão razoável na escolha de músicas, para a formação de uma turma de crianças. (Araújo e Lopes, 2016, p. 149)

Com base nas discussões apresentadas na revisão de literatura, que evidenciam a psicomotricidade como elemento central no desenvolvimento integral da criança e destacam a musicalização como uma estratégia pedagógica potencializadora desse processo, torna-se pertinente avançar para a análise e discussão dos resultados deste estudo. Nesse sentido, busca-se compreender em que medida as práticas observadas e os dados coletados dialogam com os referenciais teóricos apresentados, especialmente no que se refere à integração entre movimento, música e aprendizagem na Educação Infantil, bem como às possibilidades e limitações de sua aplicação no contexto escolar.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, e fundamentou-se na metodologia da pesquisa-intervenção com abordagem descritiva, uma vez que busca compreender a contribuição da musicalização para o desenvolvimento psicomotor na Educação Infantil a partir da análise de práticas pedagógicas.

A pesquisa-intervenção no campo educacional caracteriza-se por uma abordagem metodológica voltada à transformação da realidade escolar, por meio da atuação colaborativa entre pesquisador e participantes, valorizando a participação ativa, a reflexão crítica e o enfrentamento de problemas concretos.

Segundo Chassot e Silva (2018), a pesquisa-intervenção é uma metodologia de investigação que procura envolver os saberes de todos que dela participam no campo de pesquisa, sendo uma prática de produção de conhecimento que nunca se separa do próprio processo de intervenção. Trata-se, portanto:

De uma recusa radical à neutralidade de quem pesquisa, produzindo também uma ruptura com a fronteira entre sujeito e objeto que geralmente caracteriza as pesquisas científicas. Não se trata apenas de “articular” sujeito e objeto, pesquisador e campo de pesquisa, mas de entender que ambos se produzem mutuamente, em relação (Chassot; Silva, 2018, p. 2).

Nessa perspectiva, o professor é compreendido como pesquisador de sua própria prática, sendo a investigação um instrumento fundamental para analisar a realidade, identificar desafios e promover intervenções mais eficazes, favorecendo o desenvolvimento de profissionais críticos e criativos (André; Princepe, 2017).

De acordo com Gil (2008), a pesquisa descritiva tem como objetivo descrever as características de determinado fenômeno ou população, possibilitando uma análise mais aprofundada do contexto investigado.

A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela atenção ao contexto em que os indivíduos estão inseridos, pela valorização de descrições densas e pela análise profunda dos significados atribuídos pelos participantes às suas experiências, priorizando o processo investigativo em vez de apenas os resultados (Tambolato; Santos, 2020). Nesse sentido, a investigação assume um caráter interventivo, construindo um quadro-dispositivo na escola e gerando novos modos de interação e compreensão do trabalho escolar (Almeida et al., 2018).

O estudo foi realizado em uma instituição de Educação Infantil, envolvendo uma turma composta por crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. A escolha dos participantes ocorreu de forma intencional, considerando a faixa etária adequada para o desenvolvimento das atividades propostas e a vivência da pesquisadora no contexto escolar.

Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados a observação participante e o registro em diário de campo, permitindo o acompanhamento das atividades desenvolvidas e das respostas das crianças durante as práticas de musicalização. Segundo Lakatos e Marconi (2010), a observação participante possibilita ao pesquisador maior proximidade com o fenômeno estudado, favorecendo a compreensão das interações e comportamentos no ambiente natural.

Os procedimentos metodológicos consistiram na aplicação de atividades de musicalização que envolveram movimentos corporais, jogos rítmicos, cantigas e exploração sonora. As atividades foram planejadas com o objetivo de estimular habilidades psicomotoras, como coordenação motora, equilíbrio, lateralidade e percepção espacial. As intervenções ocorreram ao longo de três meses, sendo realizadas em momentos regulares da rotina escolar de uma instituição privada no município de Itaocara – RJ. As práticas ocorreram uma vez na semana, com a duração de 50 minutos cada. Totalizando-se 10 momentos de prática.

Para melhor sistematização das intervenções realizadas, apresenta-se o Quadro 1, que sintetiza as aulas de musicalização aplicadas ao longo da pesquisa, evidenciando as atividades desenvolvidas, seus objetivos psicomotores e os recursos utilizados.

Quadro 1 – Descrição das atividades de musicalização e seus objetivos psicomotores.

Fonte: criado pelos autores.

As intervenções iniciaram-se com jogos rítmicos, nos quais as crianças produziram sons corporais, como palmas e batidas, com o objetivo de desenvolver coordenação motora, ritmo e atenção. Em seguida, foram realizadas cantigas de roda, promovendo movimentos coletivos que favoreceram a socialização, a lateralidade e a coordenação motora. As atividades de movimento com música envolveram deslocamentos no espaço a partir de comandos sonoros, contribuindo para o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora ampla e da percepção espacial.

A brincadeira “Estátua” estimulou o controle corporal e a atenção, ao propor a imobilidade após a interrupção da música. A exploração sonora permitiu a produção de sons com o corpo e objetos, favorecendo a percepção auditiva, a criatividade e a coordenação motora fina. Na construção de instrumentos com materiais recicláveis, foram trabalhadas a coordenação motora fina e a criatividade. As atividades de sequência rítmica estimularam a memória, a atenção e a coordenação motora por meio da repetição de padrões sonoros e corporais.

As músicas com comandos corporais contribuíram para o desenvolvimento da lateralidade e da organização corporal. A dança livre orientada favoreceu a expressividade, a criatividade e a coordenação motora ampla. Por fim, o relaxamento com música promoveu a consciência corporal e a regulação emocional das crianças.

Para a análise dos dados, adotou-se a abordagem qualitativa interpretativa, na qual os registros obtidos foram organizados, categorizados e analisados à luz do referencial teórico. Esse processo permitiu identificar as contribuições da musicalização para o desenvolvimento psicomotor das crianças, bem como refletir sobre sua aplicação no contexto educacional.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise dos dados evidencia que as intervenções pedagógicas baseadas na musicalização, estruturadas ao longo das aulas descritas na metodologia, contribuíram significativamente para o desenvolvimento psicomotor das crianças, corroborando os pressupostos teóricos apresentados na literatura.

Inicialmente, nas atividades de jogos rítmicos (Aula 1), em que as crianças produziram sons corporais com palmas e batidas, observou-se o desenvolvimento da coordenação motora, do ritmo e da atenção. Esses achados dialogam com Teles, Oliveira e Lima (2016), ao afirmarem que a associação entre música e movimento potencializa habilidades motoras e cognitivas, além de favorecer a organização corporal. Tal prática também se aproxima da abordagem funcional da psicomotricidade, descrita por Silva, Rocha e Bezerra (2016), ao trabalhar elementos estruturados do movimento.

Na Aula 2, com cantigas de roda, evidenciou-se avanço na socialização, lateralidade e coordenação motora. Esse resultado reforça as contribuições de Araújo e Lopes (2016), que destacam a música como elemento estruturante das interações sociais e da construção de aprendizagens significativas. Além disso, essa atividade aproxima-se da abordagem relacional da psicomotricidade, ao valorizar o aspecto lúdico e a interação entre as crianças.

As atividades de movimento com música (Aula 3), que envolveram deslocamentos no espaço com comandos sonoros, favoreceram o desenvolvimento do equilíbrio, da coordenação motora ampla e da percepção espacial. Esses resultados confirmam as proposições de Le Boulch (1985), que destaca a importância dessas habilidades como base para o desenvolvimento global e para a aprendizagem escolar.

Na brincadeira “Estátua” (Aula 4), foi possível observar avanços no controle corporal e na atenção. Essa prática evidencia, conforme Silva, Rocha e Bezerra (2016), a importância do equilíbrio estático e dinâmico no desenvolvimento psicomotor, além de demonstrar como a música pode atuar como mediadora do controle do comportamento e da organização corporal.

A exploração sonora (Aula 5) e a construção de instrumentos (Aula 6) possibilitaram o desenvolvimento da percepção auditiva, da criatividade e da coordenação motora fina. Esses resultados estão em consonância com Jeandot (1997), ao destacar que a manipulação e criação de instrumentos ampliam a experimentação sonora e o engajamento infantil. Além disso, Brito (2003) reforça que a musicalização deve promover experiências criativas e significativas.

Na Aula 7, com sequências rítmicas, observou-se avanço na memória, atenção e coordenação, corroborando Godoi (2011), que aponta a música como ferramenta importante para o desenvolvimento cognitivo, especialmente no que se refere à memória e à concentração.

As atividades de música com comandos corporais (Aula 8) favoreceram a lateralidade e a organização corporal, evidenciando a importância da música na internalização de noções espaciais, conforme discutido por Araújo e Lopes (2016). Essas práticas também reforçam a integração entre corpo e cognição, conforme defendido por Fonseca (1995).

Na dança livre orientada (Aula 9), destacou-se o desenvolvimento da expressividade, criatividade e coordenação motora ampla. Esse resultado está alinhado à perspectiva de Ferreira e Rubio (2012), que apontam a música como elemento facilitador da expressão corporal e emocional, promovendo maior interação com o meio.

Por fim, a atividade de relaxamento com música (Aula 10) contribuiu para a consciência corporal e regulação emocional das crianças. Esse achado reforça a compreensão de Jesus e Lempke (2015) sobre a importância das emoções no desenvolvimento infantil, além de evidenciar o papel da música na organização do comportamento e na promoção do bem-estar.

De modo geral, os resultados evidenciam que as atividades de musicalização, quando planejadas de forma intencional, promovem o desenvolvimento integrado das dimensões motoras, cognitivas e socioemocionais. Essa constatação reforça as contribuições de Chiarelli e Barreto (2005) e Teles, Oliveira e Lima (2016), que defendem a música como ferramenta essencial para o desenvolvimento integral da criança.

Além disso, os dados confirmam que a articulação entre teoria e prática é fundamental para a efetividade das intervenções pedagógicas. Conforme apontam Sousa e Silva (2013), o processo de aprendizagem é complexo e envolve múltiplas capacidades, sendo a psicomotricidade uma base estruturante nesse processo.

Portanto, a análise evidencia que a musicalização, integrada ao movimento e fundamentada teoricamente, configura-se como uma estratégia pedagógica potente na Educação Infantil, contribuindo não apenas para o desenvolvimento psicomotor, mas também para a aprendizagem significativa, a inclusão e a formação integral das crianças.

4.1. Registros do Diário de Campo

Relato 1 — Infraestrutura e recursos:

No primeiro dia de intervenção, constatou-se a ausência de recursos tecnológicos adequados para a realização das atividades de musicalização. A instituição dispunha apenas de uma caixa de som com entrada USB, utilizada exclusivamente em eventos escolares, sem compatibilidade com dispositivos móveis. Essa limitação inviabilizaria o uso do repertório musical planejado, uma vez que as faixas foram selecionadas e organizadas em dispositivo celular.

Como solução imediata, a pesquisadora adquiriu, com recursos próprios, uma caixa de som com conectividade Bluetooth. Esse episódio ilustra um obstáculo estrutural concreto enfrentado por professores que buscam implementar práticas de musicalização: a insuficiência de infraestrutura tecnológica nas instituições de Educação Infantil, que frequentemente transfere ao docente o ônus financeiro de prover os próprios recursos pedagógicos.

No que se refere ao espaço físico, a sala utilizada mostrou-se ampla, arejada e sem elementos de risco, o que favoreceu a realização de atividades que envolvem deslocamento e expressão corporal. No entanto, identificou-se a ausência de espelhos, recurso considerado relevante no contexto da psicomotricidade. O contato visual com a própria imagem em movimento contribui para o desenvolvimento do esquema corporal, da consciência postural e da percepção espacial, conforme apontado por Fonseca (1995).

Esses elementos evidenciam que, mesmo em contextos com condições físicas razoáveis, lacunas específicas de infraestrutura podem limitar o alcance das intervenções pedagógicas, reforçando a necessidade de investimento institucional em recursos adequados para a prática da musicalização na Educação Infantil.

Relato 2 — Participação familiar e reorganização do planejamento:

Outro desafio identificado no decorrer das intervenções relacionou-se à organização do horário das práticas. Inicialmente, as aulas foram agendadas nos últimos períodos da rotina escolar, o que gerou interferência recorrente: alguns responsáveis chegavam antecipadamente à instituição e as crianças, ao perceberem a presença dos pais, interrompiam as atividades repetidamente ou solicitavam ir embora antes do encerramento da aula.

Essa situação comprometia a continuidade das propostas e evidenciou a necessidade de repensar não apenas o horário, mas também o papel da família no contexto das intervenções. Em vez de tratar a presença dos responsáveis como obstáculo, optou-se por integrá-la ao planejamento pedagógico.

Nas Aulas 5 e 8, adotou-se um formato expositivo e participativo, com os responsáveis formalmente convidados a assistir e a tomar parte nas atividades. Entre as propostas desenvolvidas, destacaram-se: a roda de cantigas em duplas entre pais e filhos, nas quais os responsáveis eram orientados a reproduzir os gestos das canções junto às crianças; a brincadeira de passar o ritmo em que cada dupla deveria transmitir uma sequência de palmas ao próximo par; e a confecção coletiva de chocalhos com materiais recicláveis, promovendo interação lúdica e criativa entre famílias.

Esses momentos revelaram-se pedagogicamente ricos. As crianças demonstraram maior engajamento, segurança emocional e expressividade na presença dos responsáveis, sugerindo que o vínculo afetivo potencializa a disposição para a aprendizagem. Conforme apontam Jesus e Lempke (2015), o ambiente emocional em que a criança está inserida exerce influência direta sobre seu desenvolvimento e sua participação nas atividades escolares.

A experiência indica que a participação familiar, quando planejada intencionalmente, pode transformar-se em recurso pedagógico valioso, ampliando o alcance das práticas de musicalização para além do espaço escolar.

Relato 3 — Dispersão coletiva e estratégias de mediação:

Nas duas primeiras sessões de intervenção, observou-se elevado nível de dispersão entre os alunos. Quando o repertório musical proposto não correspondia às preferências do grupo, as crianças tendiam a engajar-se em brincadeiras livres e paralelas, comprometendo o andamento planejado das atividades.

Esse comportamento evidenciou um desafio recorrente na prática da musicalização: a necessidade de equilibrar o planejamento pedagógico com os interesses e o repertório cultural das crianças. Conforme destacam Araújo e Lopes (2016), cabe ao docente investigar os gostos musicais do grupo e utilizá-los como ponto de partida para ampliar experiências, sem renunciar à intencionalidade pedagógica.

Como estratégia de mediação, foram introduzidos objetos concretos capazes de estimular o engajamento sensorial e motor, tais como pandeiros, chocalhos confeccionados com garrafas PET, baquetas de papel, lenços coloridos para movimentação livre e bolas de diferentes texturas para exploração rítmica. Esses recursos ampliaram as possibilidades de interação das crianças com a música, tornando a participação mais atrativa e significativa.

Paralelamente, foram incorporadas brincadeiras estruturadas com base musical, como a dança da cadeira, o jogo da estátua musicalizada, competições de dança e brincadeiras de roda. Tais atividades, além de favorecerem a atenção e o controle corporal, introduziram elementos de regra e coletividade, contribuindo para o desenvolvimento da socialização e da autorregulação do comportamento.

A partir dessas adaptações, observou-se redução progressiva da dispersão e maior adesão do grupo às propostas, indicando que a flexibilidade metodológica e o uso de recursos diversificados são determinantes para a efetividade das intervenções de musicalização na Educação Infantil.

Relato 4 — Aluno Y: TEA e engajamento progressivo:

Entre os participantes, destacou-se um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) de nível 3 de suporte, ausência de fala e cognição preservada, aqui identificado como Aluno Y.

Nas aulas iniciais, o Aluno Y demonstrava desinteresse, saindo frequentemente do ambiente e manifestando irritação quando solicitado a permanecer. Não havia engajamento observável com as atividades propostas.

Ao longo das intervenções, identificou-se uma resposta progressiva à canção “Palminhas, palminhas, nós vamos bater”. Inicialmente, o aluno adotou postura de observador, acompanhando a música e os colegas sem participação motora direta.

Reconhecida a identificação do aluno com a canção, optou-se por incluí-la sistematicamente em todas as aulas subsequentes. Após três a quatro sessões, o Aluno Y passou a executar movimentos de palmas, respondendo aos comandos rítmicos da música.

Em momento posterior, a professora regente relatou ter observado, durante atividade livre em sala, que o aluno produzia sons bucais ritmados, estalo de língua, acompanhados de movimentos manuais que reproduziam os comandos da canção.

Esse episódio evidencia avanço significativo na regulação sensorial, na coordenação motora e no engajamento do Aluno Y com os estímulos musicais, sugerindo que a musicalização pode constituir uma via de acesso privilegiada para crianças com TEA.

Relato 5 — Aluna Z: vulnerabilidade emocional e acolhimento:

Outro episódio relevante foi observado com uma aluna, aqui identificada como Aluna Z, que, nas primeiras semanas de intervenção, recusava participar das atividades, permanecendo sentada como observadora e fazendo uso contínuo de chupeta, indicativo comum de necessidade de regulação emocional em crianças pequenas.

Diante do comportamento apresentado, buscou-se compreender o contexto da aluna por meio de diálogo com a professora regente. Constatou-se que a criança atravessava um período de vulnerabilidade no âmbito familiar, o que impactava diretamente sua disposição para o engajamento escolar.

A partir dessa escuta, foram elaboradas intervenções adaptadas, com menor demanda de exposição corporal e maior ênfase na percepção auditiva e sensorial. Essa abordagem respeitou o tempo e os limites da aluna, em consonância com o que Jesus e Lempke (2015) apontam sobre a importância de considerar o estado emocional da criança como condição para a aprendizagem.

Nas semanas seguintes, observou-se mudança progressiva no comportamento da Aluna Z. O uso da chupeta foi sendo gradualmente abandonado durante as aulas, sinalizando redução da ansiedade e maior sensação de segurança no ambiente.

Após algumas sessões, a aluna passou a participar de forma autônoma, sem necessidade de convite ou mediação direta da professora. Esse movimento de protagonismo indica avanço não apenas no desenvolvimento socioemocional, mas também na construção de vínculo com o espaço escolar e com os pares.

O caso ilustra como a musicalização, quando planejada com sensibilidade e flexibilidade, pode funcionar como estratégia de acolhimento e inclusão, favorecendo o engajamento de crianças em situação de vulnerabilidade emocional.

Relato 6 — Resistência institucional e necessidade de formação continuada:

Ao longo das intervenções, observou-se resistência por parte de alguns profissionais da instituição, configurando-se como um dos obstáculos institucionais mais significativos do estudo.

As professoras regentes, quando convidadas a participar das atividades junto às crianças, demonstravam relutância sistemática. As justificativas apresentadas, ausência de habilidade para dançar, desconhecimento das músicas ou insegurança na confecção de instrumentos revelam, em profundidade, a fragilidade da formação inicial docente no que se refere à educação musical e à expressão corporal. Essa insegurança não é individual, mas reflexo de uma lacuna estrutural nos currículos de Pedagogia, que historicamente dedicam pouco espaço à linguagem musical como ferramenta pedagógica intencional.

Conforme destacam Araújo e Lopes (2016), o educador precisa reconhecer a música como eixo estruturante do trabalho pedagógico, o que pressupõe formação adequada e disposição para experimentar. A resistência observada evidencia que, sem essa base formativa, mesmo profissionais comprometidos podem sentir-se inaptos para integrar a musicalização às suas práticas cotidianas.

Registrou-se, ainda, resistência por parte dos profissionais de limpeza da instituição. Atividades que envolviam materiais concretos e geração de resíduos como a confecção de instrumentos com materiais recicláveis motivaram reclamações formais à direção escolar. Esse episódio aponta para uma questão mais ampla: a ausência de cultura institucional que reconheça o trabalho com o concreto como prática legítima e necessária na Educação Infantil.

A manipulação de materiais, a exploração sensorial e a organização do espaço para atividades expressivas são dimensões fundamentais do desenvolvimento infantil, amplamente respaldadas pela BNCC (Brasil, 2017) e pelos princípios da psicomotricidade. Tratar essas práticas como inconvenientes institucionais revela um desalinhamento entre a cultura organizacional da escola e os fundamentos teóricos que orientam a Educação Infantil.

Esses episódios reforçam a necessidade de ações formativas que transcendam o público docente, alcançando toda a comunidade escolar. A implementação efetiva da musicalização depende não apenas da competência técnica do professor, mas de um ambiente institucional que compreenda, valorize e ofereça as condições necessárias para o desenvolvimento integral da criança.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo evidenciou que a musicalização, quando integrada de forma intencional e planejada às práticas pedagógicas, contribui significativamente para o desenvolvimento psicomotor de crianças na Educação Infantil. Os objetivos propostos foram alcançados ao demonstrar que a articulação entre música e movimento favorece o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social da criança, confirmando os pressupostos teóricos apresentados na revisão de literatura.

Os resultados das intervenções apontaram avanços concretos em habilidades como coordenação motora ampla e fina, lateralidade, equilíbrio, percepção espacial, concentração e socialização. Observou-se, ainda, que a utilização intencional da música ampliou o interesse, a participação e o envolvimento das crianças nas atividades, evidenciando seu potencial como recurso de engajamento pedagógico. Esses achados corroboram as contribuições de Teles, Oliveira e Lima (2016), Le Boulch (1985) e Chiarelli e Barreto (2005), que defendem a música como ferramenta essencial para o desenvolvimento integral na primeira infância.

Os registros do diário de campo enriqueceram a análise ao oferecer evidências qualitativas concretas dos impactos das intervenções. Casos como o do Aluno Y, com Transtorno do Espectro Autista, que evoluiu progressivamente de uma postura de recusa para o engajamento motor e rítmico espontâneo, e o da Aluna Z, que superou um quadro de retraimento emocional por meio de atividades adaptadas à sua realidade, ilustram que a musicalização pode constituir uma via de acesso privilegiada para crianças em situação de vulnerabilidade, seja ela neurológica ou emocional.

No entanto, o estudo também revelou obstáculos concretos que limitam a implementação efetiva da musicalização no contexto escolar, respondendo diretamente ao problema de pesquisa proposto. A resistência de professoras regentes em participar das atividades, motivada por insegurança decorrente de lacunas na formação inicial, evidencia que a musicalização ainda não ocupa o espaço que lhe é devido nos currículos de Pedagogia. A resistência de outros profissionais da instituição diante de atividades que envolviam materiais concretos revelou, por sua vez, a ausência de uma cultura institucional alinhada aos princípios da Educação Infantil. Tal necessidade ficou evidenciada empiricamente durante as intervenções, nas quais a ausência de equipamentos compatíveis com dispositivos móveis exigiu que a pesquisadora adquirisse, com recursos próprios, os materiais necessários para a realização das aulas, ilustrando como a insuficiência de infraestrutura institucional pode recair diretamente sobre o docente.

Esses elementos reforçam que a efetividade da musicalização não depende apenas da competência técnica do professor, mas de um conjunto de condições institucionais que precisam ser construídas de forma coletiva: investimento em infraestrutura adequada, formação continuada que alcance toda a equipe escolar e uma gestão comprometida com os fundamentos teóricos que orientam o desenvolvimento infantil.

Como contribuição teórica, o estudo reforça a articulação entre musicalização e psicomotricidade no campo educacional, ampliando a discussão para além dos resultados positivos e incorporando os desafios reais da prática docente. No âmbito prático, aponta a necessidade de inserção mais efetiva da música no currículo da Educação Infantil, da formação continuada de professores e de políticas institucionais que reconheçam a expressão corporal, a manipulação de materiais e a exploração sonora como práticas pedagógicas legítimas e fundamentais.

Como limitação, destaca-se o caráter qualitativo e contextual da pesquisa, realizada em uma única instituição privada com um grupo específico de crianças entre 4 e 5 anos. Os resultados, embora consistentes com a literatura, não são generalizáveis sem a devida cautela. Sugere-se que estudos futuros ampliem a investigação para diferentes contextos institucionais, públicos e privados, com amostras maiores e metodologias mistas que permitam mensurar com maior precisão os impactos da musicalização no desenvolvimento psicomotor infantil.

Conclui-se, portanto, que a musicalização se constitui como uma estratégia pedagógica essencial, capaz de favorecer o desenvolvimento integral da criança e de qualificar as práticas educativas na Educação Infantil. Sua implementação efetiva, contudo, exige mais do que boa vontade docente: requer condições institucionais adequadas, formação sólida e um compromisso coletivo com uma educação que reconheça o corpo, o movimento e a expressão como dimensões indissociáveis do aprender.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, U. R.; CÉSAR, J. M.; LUCIANO, L. S.; CARVALHO, P. H. A devolutiva como exercício ético-político do pesquisar. Fractal: Revista de Psicologia, v. 30, n. 2, p. 204-213, maio./ago, 2018. DOI: https://doi.org/10.22409/1984-0292/v30i2/5527. Disponível em: https://www.scielo.br/j/fractal/a/4vpJbjZ7LCQvXLmW43yvyrn/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 15 jun. 2024.

ANDRÉ, M.; PRINCEPE, L. O lugar da pesquisa no Mestrado Profissional em Educação. Educar em Revista, Curitiba, v. n. 63, p. 103-117, jan./mar. 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602017000100103&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 15 fev. 2024.

ARAÚJO, Solange Rosa Jayme de; LOPES, Rosemara Perpetua. Musicalização na educação infantil. In: SEMANA DA LICENCIATURA, 13., 2016, Jataí. Anais... Jataí: IFG, 2016. p. 146-157. Disponível em: http://sam.ifg.edu.br/ifgoias/jatai/semlic/seer/index.php/anais/article/viewArticle/447. Acesso em: 1 maio 2024.

BASEI, Andréia Paula. A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas contribuições no desenvolvimento da criança. Revista Iberoamericana de Educación, v. 47, n. 3, p. 1–12, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil: conhecimento de mundo. Brasília: MEC, 1998. v. 3.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. 2. ed. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CHASSOT, C. S.; SILVA, C. S. A pesquisa-intervenção participativa como estratégia metodológica. Psicologia & Sociedade. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/18070310/2018v30181737. Disponível em: https://www.scielo.br/j/psoc/a/qjPGZF9b6HYJ56mDsB34yCq/?lang=pt&format=pdf. Acesso: 19 ago. 2024.

CHIARELLI, Lígia Karina Meneghetti; BARRETO, Sidirley de Jesus. A importância da musicalização na educação infantil e no ensino fundamental: a música como meio de desenvolver a integração do ser. Recrearte, Santiago de Compostela, jun. 2005.

FERREIRA, Eliene Pinto Costa; SILVA, Fabiana Cristina Oliveira; NUNES, Stefane Lopes; AZEVEDO, Gilson Xavier de. A importância da música na educação infantil e sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo e motor. REEDUC – Revista de Estudos em Educação, v. 10, n. 1, 2023.

FERREIRA, Lúcia Aparecida; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A contribuição da música no desenvolvimento da psicomotricidade. Saberes da Educação, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 1-15, 2012.

FONSECA, Vitor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GODOI, Luis Rodrigo. A importância da música na educação infantil. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2001.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1997.

JESUS, Rosana Maria de; LEMPKE, Natália Nunes Scoralick. Manifestações emocionais das crianças na educação infantil. Fapam, Pará de Minas, v. 6, n. 6, p. 309-325, 2015.

LADEIRA GOMES, A. K.; GOMES DA SILVA, W.; SABINO DE OLIVEIRA, H.; FERREIRA PEDROSO, A. P. Investigando a psicomotricidade na educação infantil: desafios e oportunidades para o desenvolvimento motor integral. Revista Interdisciplinar Sulear, n. 16, p. 88–101, 2023. Disponível em: https://revista.uemg.br/sulear/article/view/8315.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

LINO, Dulcimarta Lemos. Música é... cantar, dançar... e brincar! Ah, tocar também! In: ARAÚJO, Solange Rosa Jayme de; LOPES, Rosemara Perpetua (org.). Musicalização na educação infantil. Jataí: IFG, 2016. p. 60-75.

REIS, Andreia; REZENDE, Ulisses; RIBEIRO, Marianna. A música e o desenvolvimento infantil: o papel da escola e do educador. 2012. Artigo (Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade Metodista Granbery.

SANTOS, Edna Maria dos; FRANÇA, Aurênia Pereira de. A Música como Instrumento de Ensino e Aprendizagem na Educação Infantil.Id on Line Rev.Psic.,Fevereiro/2023, vol.17, n.65, p.579-588,ISSN: 1981-1179.

SANTOS, Geysa Luiza de Souza; CARVALHO, Edione Teixeira de; SELVA, Odete.
A música na educação infantil como uma ferramenta no desenvolvimento cognitivo da criança. Research, Society and Development, v. 9, n. 7, 2020.

SILVA, Ivanise Barbosa da; ROCHA, Maria Fábia Silva da; BEZERRA, Mayam de Andrade. A psicomotricidade na educação infantil: um olhar da pedagogia. Scire, Campina Grande, v. 9, n. 1, p. 1-16, jan. 2016.

SOUSA, Juliana Melo de; SILVA, João Batista Lopes. A psicomotricidade na educação infantil. Revista Eventos Pedagógicos, [S.l.], p. 128-135, dez. 2013.

TAMBOLATO, M. A.; SANTOS, M. A. Análise fenomenológica interpretativa (AFI): fundamentos básicos e aplicações em pesquisas. Phenomenological Studies - Revista da Abordagem Gestáltica. Vol. XXVI-3. 2020. p. 293-304. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-68672020000300006. Acesso em: 21 nov. 2024.

TELES, Amanda Silva Sá; OLIVEIRA, Eduardo Felipe da Silva; LIMA, Ailen Rose Balog de. Orff, Dalcroze, Kodály: aportes teóricos para a musicalização infantil como meio para o desenvolvimento social e psicomotor. Integratio, v. 2, n. 2, p. 87-93, dez. 2016.

¹ Especialista em Neuropsicopedagogia - Faculdade São Luis. E-mail: [email protected]

² Mestre em Educação Física - UFES. E-mail: dhiego.gualberto@hotmail

³ Mestrando em Educação Física - UFES. E-mail: [email protected]

⁴ Mestre em Educação Física - UFES. E-mail: [email protected]

⁵ Mestre em Ensino - UFF/INFES. E-mail: [email protected]

⁶ Mestre em Ensino - UFF/INFES. E-mail: [email protected]

⁷ Mestre em Ensino - UFF/INFES. [email protected]

⁸ Mestre em sociologia política - UENF. E-mail: [email protected]