ENTRE O LÚDICO E O CRÍTICO: CONEXÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO PAULISTA
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REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.15703016
Fabiana Cristina Amaro Teodoro1
Alessandra de Fátima Cardoso de Sousa2
Micael Campos da Silva3
Ana Paula Cardoso4
RESUMO
O presente estudo discute as conexões pedagógicas entre a ludicidade e a pedagogia crítica nas diferentes etapas da educação básica, com foco nas escolas públicas do estado de São Paulo. Partindo do pressuposto de que o brincar e o pensamento crítico são dimensões essenciais para a formação integral dos estudantes, o trabalho contextualiza a importância dessas abordagens diante dos desafios educacionais contemporâneos. O objetivo da pesquisa consistiu em analisar como práticas pedagógicas podem integrar a ludicidade e a criticidade na construção de um currículo mais reflexivo, participativo e significativo. A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa, fundamentada em autores como Paulo Freire, Kishimoto, Libâneo, Almeida e Valente. Os resultados apontam que a articulação entre essas duas dimensões promove maior engajamento dos alunos, favorece o desenvolvimento de competências socioemocionais e contribui para a emancipação dos sujeitos. Conclui-se que a integração entre o lúdico e o crítico representa um caminho promissor para a inovação curricular e para a construção de práticas educativas mais democráticas e humanizadoras.
Palavras-chave: Conexões pedagógicas. Educação Infantil. Ensino Médio. Lúdico. Prática crítica.
ABSTRACT
This study discusses the pedagogical connections between playfulness and critical pedagogy in the different stages of basic education, focusing on public schools in the state of São Paulo. Based on the assumption that play and critical thinking are essential dimensions for the comprehensive education of students, the work contextualizes the importance of these approaches in the face of contemporary educational challenges. The objective of the research was to analyze how pedagogical practices can integrate playfulness and critical thinking in the construction of a more reflective, participatory and meaningful curriculum. The methodology adopted was bibliographic research, of a qualitative nature, based on authors such as Paulo Freire, Kishimoto, Libâneo, Almeida and Valente. The results indicate that the articulation between these two dimensions promotes greater student engagement, favors the development of socio-emotional skills and contributes to the emancipation of subjects. It is concluded that the integration between playfulness and critical thinking represents a promising path for curricular innovation and for the construction of more democratic and humanizing educational practices.
Keywords: Pedagogical connections. Early childhood education. High school. Playful. Critical practice.
1 Introdução
A ludicidade e a pedagogia crítica configuram-se como dimensões fundamentais e complementares no processo educativo, sobretudo quando analisadas sob o viés das práticas pedagógicas adotadas da Educação Infantil ao Ensino Médio. A ludicidade, cuja origem etimológica remete ao termo latino ludus (jogo), representa um conjunto de práticas que estimulam o brincar, a criatividade e a construção ativa do conhecimento por parte dos sujeitos. Por sua vez, a pedagogia crítica, fundamentada em autores como Paulo Freire, surge como uma abordagem emancipadora que visa à formação de sujeitos críticos, conscientes de sua realidade e capazes de transformá-la. Ambas as perspectivas, quando integradas, permitem o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras, sensíveis às singularidades dos educandos e comprometidas com a formação cidadã.
Nesse sentido, no contexto paulista, observa-se uma crescente valorização de propostas pedagógicas que busquem articular o lúdico com o pensamento crítico, especialmente frente às demandas de um cenário educacional cada vez mais desafiador e multifacetado. As Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõem um currículo por competências que favorece metodologias ativas e integradoras, abrindo espaço para experiências que conciliem ludicidade e criticidade como eixos de uma aprendizagem significativa e socialmente situada. Essa realidade demanda a reflexão sobre como tais dimensões têm sido incorporadas nas práticas cotidianas das escolas públicas paulistas.
Exemplificando, práticas como os jogos pedagógicos na Educação Infantil, projetos interdisciplinares no Ensino Fundamental e rodas de debate no Ensino Médio são estratégias que demonstram como a ludicidade e a criticidade podem ser mobilizadas em diferentes etapas da educação básica. A título ilustrativo, escolas que desenvolvem projetos integradores — envolvendo áreas como Arte, História e Ciências — por meio de dinâmicas criativas e debates temáticos, promovem o engajamento dos alunos e a construção de saberes em diálogo com a realidade social.
Diante do exposto, o problema que norteia esta pesquisa é: de que maneira as práticas pedagógicas nas escolas paulistas vêm articulando a ludicidade e a pedagogia crítica da Educação Infantil ao Ensino Médio, e quais os impactos dessa articulação na construção de um currículo integrado e significativo? Esta problemática evidencia a necessidade de investigar os caminhos e os desafios dessa conexão pedagógica em diferentes fases da trajetória educacional dos estudantes.
Esta pesquisa se justifica pela urgência de compreender as transformações curriculares que têm reposicionado a ludicidade e o pensamento crítico como elementos centrais da formação humana. Em tempos de intensas mudanças sociais, culturais e tecnológicas, a escola precisa ressignificar seus métodos, conteúdos e finalidades, a fim de dialogar com as realidades dos estudantes e promover uma educação plural, democrática e engajada.
Esta pesquisa é relevante na medida em que contribui para a construção de uma perspectiva curricular mais integrada, reflexiva e humanizadora, sendo especialmente significativa para professores, gestores e pesquisadores comprometidos com a reinvenção das práticas pedagógicas no contexto da escola pública paulista. Ao discutir a interface entre ludicidade e criticidade, amplia-se a compreensão sobre os sentidos da aprendizagem e os caminhos para sua efetiva materialização na escola básica.
Este trabalho objetiva analisar as conexões pedagógicas entre a ludicidade e a pedagogia crítica na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio das escolas públicas do estado de São Paulo, destacando as potencialidades e desafios dessa articulação para a construção de um currículo integrado, participativo e formativo.
O percurso metodológico adotado nesta pesquisa consiste em uma investigação de natureza qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica. A pesquisa se apoia em autores como Paulo Freire, Kishimoto, Libâneo, Almeida e Valente, entre outros, priorizando uma análise crítica das produções acadêmicas sobre ludicidade, pedagogia crítica e integração curricular nas etapas da educação básica.
No que se refere ao percurso teórico, a fundamentação deste estudo parte dos pressupostos da pedagogia crítica (Freire, 2019), da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem (Vygotsky, 1991), e da abordagem da ludicidade como elemento estruturante do ensino (Kishimoto, 1994). São considerados ainda estudos sobre políticas públicas e currículos integradores que atravessam o cenário educacional paulista, como a BNCC (2017, 2018) e os referenciais curriculares do estado de São Paulo.
Por fim, este trabalho está estruturado da seguinte forma: na Introdução, apresenta-se a problemática, os objetivos, a justificativa e os fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa. No primeiro capítulo, discute-se a ludicidade como eixo transversal da aprendizagem nas etapas da educação básica, abordando seus fundamentos, benefícios e desafios. No segundo capítulo, analisa-se a pedagogia crítica como fundamento reflexivo do currículo integrado, ressaltando suas contribuições para uma educação emancipadora. Por fim, a Conclusão retoma os principais achados da pesquisa, propõe encaminhamentos e reflexões para futuras práticas pedagógicas integradoras no contexto da educação básica paulista.
2 A ludicidade como eixo transversal da aprendizagem nas etapas da educação básica
A ludicidade pode ser compreendida como um conjunto de práticas e experiências que envolvem o brincar, a imaginação e a espontaneidade, contribuindo diretamente para o desenvolvimento integral da criança. A origem do conceito remonta às concepções de Piaget e Vygotsky, que evidenciaram o papel central do jogo no desenvolvimento cognitivo e socioafetivo. Segundo Almeida e Valente (2019), a ludicidade assume um papel relevante no currículo escolar ao favorecer a mediação ativa do conhecimento, especialmente em contextos que valorizam metodologias participativas. Freires et al. (2024) também destacam que a ludicidade está diretamente associada às habilidades do século XXI, promovendo competências como criatividade, resolução de problemas e colaboração.
Além do mais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a importância da ludicidade como princípio orientador da Educação Infantil e parte fundamental no Ensino Fundamental, especialmente nos anos iniciais. Nobre et al. (2023) argumentam que a ludicidade precisa ser reconhecida como eixo articulador de experiências significativas que promovam aprendizagens em múltiplas dimensões do saber. Nesse contexto, Silva e Santos (2018) afirmam que o currículo da educação básica deve incorporar práticas lúdicas não como atividades marginais, mas como formas legítimas de aprender e se expressar. Assim, a ludicidade se consolida como um princípio pedagógico que atravessa todas as etapas da educação básica, promovendo aprendizagens centradas no sujeito e no seu contexto.
À vista disso, práticas pedagógicas que utilizam jogos matemáticos, contação de histórias, dramatizações, atividades sensoriais e desafios interativos são exemplos concretos da presença da ludicidade no cotidiano escolar. Freires et al. (2024) ressaltam que essas práticas, quando alinhadas a um currículo integrador, permitem a construção de conhecimentos que extrapolam os conteúdos disciplinares, favorecendo a autonomia e o protagonismo discente. Almeida e Valente (2019) ainda enfatizam que a ludicidade mediada por tecnologias digitais amplia o repertório pedagógico dos professores, criando novas possibilidades de engajamento e significação para os estudantes. Assim, a ludicidade revela-se um recurso transversal e potente para o fortalecimento das aprendizagens ao longo da trajetória escolar.
Diante do exposto, a prática pedagógica lúdica compreende a inserção intencional de jogos, brincadeiras, desafios e dinâmicas no processo de ensino-aprendizagem, respeitando os estágios do desenvolvimento humano. Sua origem está nas teorias do desenvolvimento cognitivo e psicossocial, especialmente as de Piaget e Vygotsky, que compreenderam o brincar como uma linguagem universal da infância e uma forma de mediação simbólica do conhecimento. Almeida e Valente (2019) afirmam que, ao longo da educação básica, é possível articular estratégias lúdicas de forma progressiva e adaptada, inclusive no Ensino Médio, integrando jogos digitais e práticas colaborativas que ressignificam os conteúdos escolares.
Com isso, é necessário considerar que a ludicidade não é um privilégio exclusivo da Educação Infantil, mas uma ferramenta pedagógica que pode ser aplicada em todas as etapas da educação básica. Segundo Nobre et al. (2023), o uso contínuo de atividades lúdicas contribui para a manutenção da curiosidade, da motivação e do engajamento do aluno em diferentes faixas etárias. Freires et al. (2024) alertam que, na medida em que se avança para as séries finais, há uma tendência de abandono dessas práticas, o que pode comprometer a qualidade da aprendizagem. Portanto, é preciso romper com a ideia de que o lúdico é sinônimo de “infantilização”, e reconhecê-lo como estratégia pedagógica potente e adaptável.
Exemplificando, observa-se que professores que utilizam jogos de tabuleiro no Ensino Fundamental II para ensinar raciocínio lógico, simuladores em ambientes digitais no Ensino Médio, ou ainda gincanas interdisciplinares nas escolas públicas, estão promovendo a ludicidade como prática pedagógica articulada ao conteúdo formal. Conforme destaca Silva e Santos (2018), essas estratégias não apenas facilitam a compreensão dos conteúdos, mas também promovem relações colaborativas entre os estudantes. Freires et al. (2024) reforçam que o uso de plataformas digitais lúdicas também estimula habilidades como pensamento computacional, criatividade e resolução de problemas, reforçando a conexão entre ludicidade e inovação educacional.
Sendo assim, os jogos, os projetos interdisciplinares e as tecnologias digitais representam recursos pedagógicos que promovem a ludicidade em contextos formais de ensino. Os jogos educativos têm raízes nas práticas culturais tradicionais e foram posteriormente incorporados à educação moderna por meio das abordagens construtivistas e socioconstrutivistas. Almeida e Valente (2019) explicam que, quando aliados às TICs, esses recursos potencializam a aprendizagem por meio da interação e da simulação. Já os projetos interdisciplinares integram áreas do conhecimento em atividades práticas, promovendo a aprendizagem por meio da resolução de problemas reais de forma lúdica e contextualizada.
Ademais, no contexto curricular brasileiro, a BNCC propõe uma abordagem por competências e habilidades, que favorece a integração entre áreas e o uso de metodologias ativas. Nobre et al. (2023) apontam que os jogos e as tecnologias não devem ser vistos como complementos, mas como estratégias pedagógicas centrais no desenvolvimento das competências previstas no currículo. Freires et al. (2024) destacam que os recursos lúdico-digitais permitem personalizar o ensino, adaptar conteúdos a diferentes estilos de aprendizagem e promover a inclusão digital dos estudantes. Tais aspectos reforçam a relevância de promover ambientes de aprendizagem mais dinâmicos, interativos e significativos.
Como por exemplo, destacam-se experiências em escolas públicas paulistas que implementam projetos como “Matemática em Jogo”, “Feira de Ciências Criativa” ou “Geografia Interativa”, nos quais os alunos desenvolvem atividades lúdicas com o uso de aplicativos, realidade aumentada e construção de protótipos. Segundo Almeida e Valente (2019), essas experiências ampliam as formas de ensinar e aprender, ao passo que desafiam os estudantes a desenvolverem pensamento crítico, colaboração e criatividade. Freires et al. (2024) complementam que o uso de plataformas gamificadas, como Kahoot ou Minecraft Educacional, além de dinamizar a aprendizagem, contribui para a autonomia e o protagonismo dos estudantes frente aos desafios do século XXI.
3 A pedagogia crítica como fundamento reflexivo do currículo integrado
Dessa maneira, a pedagogia crítica pode ser compreendida como uma abordagem educacional fundamentada na emancipação dos sujeitos, na reflexão social e no desenvolvimento de uma consciência crítica frente às injustiças e desigualdades. Sua origem está nos pensamentos de Paulo Freire, considerado o principal expoente da educação libertadora, que propôs uma prática pedagógica dialógica e comprometida com a transformação social. Conforme Almeida e Valente (2019), a pedagogia crítica rompe com a lógica da instrução bancária e coloca o estudante como sujeito ativo do processo de aprendizagem. Freires et al. (2024) complementam que essa abordagem é indispensável à formação de indivíduos preparados para enfrentar os desafios éticos, sociais e tecnológicos do século XXI.
Ademais, em meio a um cenário educacional marcado por desigualdades e desafios estruturais, a pedagogia crítica oferece um referencial teórico-metodológico essencial para repensar o currículo da educação básica. Nobre et al. (2023) afirmam que os documentos curriculares brasileiros, como a BNCC, embora orientem para o desenvolvimento de competências, ainda carecem de uma abordagem verdadeiramente crítica que promova a leitura do mundo pelos estudantes. Nesse sentido, Silva e Santos (2018) destacam que cabe ao educador mediar conteúdos de maneira contextualizada, garantindo o vínculo entre teoria e prática, ciência e realidade social. Assim, a pedagogia crítica contribui para dar sentido às aprendizagens, sobretudo em contextos periféricos.
À exemplo disso, práticas pedagógicas que envolvem rodas de conversa, análise de notícias, debates sobre temas sociais contemporâneos, projetos com temáticas de direitos humanos e cidadania são estratégias pautadas nos princípios da pedagogia crítica. De acordo com Freires et al. (2024), tais ações permitem que os estudantes reflitam sobre sua realidade e desenvolvam posturas mais ativas frente ao mundo. Almeida e Valente (2019) reforçam que, ao trabalhar criticamente os conteúdos curriculares, o professor contribui não apenas para o domínio técnico-científico, mas também para a formação ética e social dos discentes, articulando saberes escolares com questões de relevância local e global.
Além do mais, o currículo integrado refere-se à proposta de superação da fragmentação disciplinar tradicional, promovendo a articulação entre diferentes áreas do conhecimento em torno de temas significativos e reais. Essa concepção tem raízes em movimentos educacionais progressistas e críticos, que defendem uma escola mais próxima da vida cotidiana dos estudantes. Almeida e Valente (2019) destacam que a integração curricular é uma exigência para um currículo que se alinha às demandas contemporâneas, enquanto Freires et al. (2024) argumentam que a interdisciplinaridade é condição fundamental para que os alunos compreendam as complexidades do mundo atual de forma sistêmica e crítica.
Diante disso, a pedagogia crítica oferece suporte teórico consistente para pensar a interdisciplinaridade como prática curricular voltada à construção coletiva do conhecimento. Nobre et al. (2023) apontam que, mesmo com os avanços promovidos pela BNCC, ainda há desafios concretos para a efetivação de um currículo integrado, especialmente no que se refere à formação docente e à organização institucional das escolas. Silva e Santos (2018) sublinham que a resistência à interdisciplinaridade muitas vezes está relacionada à estrutura rígida dos sistemas de ensino, à falta de planejamento coletivo e à ausência de políticas de valorização do trabalho docente.
Sendo assim, iniciativas como feiras interdisciplinares, projetos pedagógicos integrados e sequências didáticas que articulam diferentes componentes curriculares em torno de problemáticas sociais são exemplos de práticas alinhadas à pedagogia crítica. Freires et al. (2024) destacam experiências escolares em que os alunos produzem documentários sobre questões ambientais locais, combinando saberes de Geografia, Ciências, Português e Artes. Almeida e Valente (2019) reforçam que essas experiências promovem aprendizagens mais profundas, pois envolvem os estudantes na investigação, na argumentação e na proposição de soluções, fortalecendo o vínculo entre o conhecimento escolar e a realidade vivida.
Consoante a isso, a formação docente crítica baseia-se na ideia de que o professor deve atuar não apenas como transmissor de conteúdos, mas como mediador de sentidos e agente de transformação social. Essa concepção é inspirada nos princípios da pedagogia freireana, segundo os quais ensinar exige refletir criticamente sobre a prática, sobre o mundo e sobre o próprio papel do educador. Almeida e Valente (2019) apontam que a formação inicial e continuada precisa ser repensada com foco na articulação entre teoria, prática e valores éticos. Já Freires et al. (2024) defendem que os professores devem ser preparados para lidar com as múltiplas dimensões da contemporaneidade, como as tecnologias digitais, as desigualdades sociais e as demandas por inclusão e diversidade.
Dessa maneira, a formação docente deve estar alinhada aos desafios de um currículo integrado, interdisciplinar e comprometido com os direitos de aprendizagem de todos os estudantes. Nobre et al. (2023) argumentam que o papel do professor torna-se ainda mais complexo diante das exigências impostas pelas reformas curriculares, como a implementação da BNCC, que requer novas posturas pedagógicas. Silva e Santos (2018) enfatizam que cabe ao professor construir práticas colaborativas, valorizar os saberes dos alunos e propor experiências educativas que envolvam criticidade, protagonismo e participação ativa na construção do conhecimento.
Exemplificando, professores que desenvolvem projetos interdisciplinares com temáticas sociais, que propõem metodologias ativas em sala de aula e que utilizam recursos digitais de maneira crítica estão incorporando a função transformadora da docência. Freires et al. (2024) relatam experiências em que educadores utilizam plataformas colaborativas para promover debates sobre racismo, gênero e sustentabilidade, promovendo um ensino conectado com as questões da atualidade. Almeida e Valente (2019) reforçam que o uso intencional das tecnologias, integrado a projetos pedagógicos críticos, potencializa a formação dos estudantes e valoriza o papel do professor como articulador de saberes e construtor de práticas emancipadoras.
4 Conclusão
Diante do exposto, o objetivo central deste trabalho — analisar as conexões pedagógicas entre a ludicidade e a pedagogia crítica na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio das escolas públicas do estado de São Paulo — foi plenamente atingido. Sim, pois, ao longo da pesquisa bibliográfica, foram identificadas práticas, fundamentos e estratégias que demonstram a possibilidade e a importância de uma articulação entre o brincar e o pensar crítico na construção de um currículo integrado, contextualizado e humanizador. As contribuições dos autores estudados, aliados aos referenciais curriculares nacionais e estaduais, possibilitaram compreender como essa intersecção pode favorecer uma aprendizagem mais significativa e reflexiva.
Além disso, os principais resultados indicaram que a presença da ludicidade nas práticas pedagógicas tem se mostrado uma potente aliada no engajamento dos alunos, na construção ativa do conhecimento e na consolidação de competências cognitivas e socioemocionais. Consoante a isso, a pedagogia crítica se destacou como um eixo teórico capaz de orientar práticas voltadas para a emancipação dos sujeitos, ampliando a visão de ensino para além da mera transmissão de conteúdos. Essa conexão entre o lúdico e o crítico revelou-se uma alternativa promissora frente aos desafios contemporâneos da escola pública paulista, sobretudo quando essas dimensões são concebidas de forma integrada e planejada.
Outrossim, as contribuições teóricas deste estudo residem na valorização de abordagens educacionais que rompem com os paradigmas tradicionais e reforçam a importância de práticas inovadoras, críticas e sensíveis às realidades dos estudantes. A partir dos referenciais de Freire, Kishimoto, Libâneo, Almeida e Valente, o trabalho evidenciou que o currículo pode (e deve) ser um espaço de escuta, participação e criação, onde a ludicidade e a reflexão crítica operam em sinergia para promover a aprendizagem plena. Desse modo, reforça-se a necessidade de repensar a formação docente, a gestão escolar e as políticas públicas a partir dessas bases teórico-práticas.
Sendo assim, no que diz respeito às limitações do estudo, é válido destacar que não foram identificadas restrições significativas em relação à metodologia adotada. A pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa permitiu atingir os objetivos propostos, bem como proporcionar uma análise aprofundada dos conceitos discutidos. Ainda assim, por não se tratar de uma investigação empírica, não foi possível observar diretamente a aplicação das práticas analisadas no cotidiano escolar, o que poderia ter ampliado ainda mais o escopo da análise.
Com isso, para pesquisas futuras, sugere-se a realização de estudos de campo que observem, em tempo real, como as práticas lúdico-críticas são efetivamente desenvolvidas nas salas de aula da rede pública paulista. Tais investigações podem envolver observações, entrevistas com professores e alunos, e análise de projetos pedagógicos interdisciplinares. Ademais, seria pertinente explorar a formação docente continuada voltada para a articulação entre ludicidade e criticidade, bem como os impactos dessas formações na reestruturação dos currículos escolares. Essas iniciativas futuras poderão consolidar, aprofundar e expandir os achados teóricos aqui apresentados, contribuindo para a construção de uma escola cada vez mais democrática, significativa e transformadora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, M. E. B., Valente, J. A. (2019). Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus.
Freires, K. C. P. et al. Reformulando o currículo escolar: Integrando habilidades do século XXI para preparar os alunos para os desafios futuros. Revista fisio&terapia, v. 28, p. 48-63, 2024. Disponível em: https://revistaft.com.br/reformulando-o-curriculo-escolar-integrando-habilidades-do-seculo-xxi-para-preparar-os-alunos-para-os-desafios-futuros/. Acesso em: 27 ago. 2024.
Nobre, D. B. A., Pereira, F. A., Capilupe, L. L. A., Silva, R. A. de M., & Silva Júnior, S. L. da. (2023). Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo Brasileiro na Atualidade. Revista Ilustração, 4(2), 29–36.https://doi.org/10.46550/ilustracao.v4i2.151
Silva, M. V. da, & Santos, J. M. C. T. (2018). A BNCC e as implicações para o currículo da educação básica. In Anais do Congresso Nacional da Diversidade do Semiárido.
1 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. e-mail: [email protected].
2 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. e-mail: [email protected].
3 Doutorando em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). e-mail: [email protected].
4 Mestranda em Educação pela Universidad Europea del Atlántico. e-mail: [email protected].