REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788924359
RESUMO
Este artigo analisa as transformações nos processos de socialização juvenil diante da expansão da cultura digital e seus impactos sobre o ensino presencial de Ciências Sociais. A partir de contribuições da Sociologia clássica e contemporânea, discute a escola, as juventudes, as desigualdades e as novas formas de sociabilidade mediadas por plataformas digitais. Examina ainda os desafios decorrentes da regulamentação do uso de dispositivos eletrônicos e da proteção de crianças e adolescentes, com atenção ao ECA Digital. Argumenta-se que a escola permanece como espaço fundamental de formação e socialização, mas enfrenta novas demandas diante da conectividade, da exposição e das transformações nas formas de interação social.
Palavras-chave: Sociologia da Educação; socialização; juventudes; cultura digital; ECA Digital.
ABSTRACT
This article analyzes transformations in youth socialization processes in the context of expanding digital culture and their impact on in-person Social Sciences education. Drawing on classical and contemporary sociological perspectives, it discusses the school environment, youth, inequalities, and new forms of sociability mediated by digital platforms. It also examines challenges related to the regulation of electronic device usage and the protection of children and adolescents, with particular attention to the "Digital ECA" (Statute of the Child and Adolescent). The article argues that while the school remains a fundamental space for education and socialization, it faces new demands arising from connectivity, exposure, and shifting patterns of social interaction.
Keywords: Sociology of Education; socialization; youth; digital culture; Digital ECA.
1. INTRODUÇÃO
A contemporaneidade introduziu uma nova conjuntura social que reconfigura a forma como a juventude age e interage perante as estruturas presenciais e tradicionais de ensino. A revolução técnico-informacional em curso não representa apenas a ampliação do acesso a equipamentos, plataformas e conteúdos digitais, mas uma transformação mais profunda nas formas de sociabilidade, aprendizagem, reconhecimento e constituição das identidades juvenis. A escola, tradicionalmente compreendida como espaço privilegiado de transmissão de conhecimentos, valores e normas, passa a disputar sua autoridade formativa com redes sociais, plataformas de vídeo, aplicativos de mensagens, jogos digitais, influenciadores e sistemas algorítmicos de recomendação.
Esse processo altera profundamente o cotidiano escolar. Os estudantes chegam à sala de aula atravessados por experiências digitais intensas, marcadas pela velocidade da informação, pela fragmentação da atenção, pela centralidade da imagem, pela busca de visibilidade e pela expectativa de interação imediata. Ao mesmo tempo, o ensino presencial continua estruturado por exigências que pressupõem tempo de escuta, concentração, leitura, elaboração conceitual, disciplina intelectual e construção gradual do conhecimento. A tensão entre essas duas lógicas — a lógica da escola e a lógica das redes — produz desafios inéditos para o trabalho docente, sobretudo no campo das Ciências Sociais.
A ampliação das dinâmicas digitais também coincide com mudanças nas formas de socialização familiar. A aceleração da vida cotidiana, a precarização do trabalho, a multiplicação das jornadas e a reorganização dos vínculos domésticos contribuem para a fragilização de aprendizagens básicas que anteriormente eram atribuídas, com maior força, ao espaço familiar. Dessa forma, a escola passa a assumir responsabilidades cada vez mais amplas: ensinar conteúdos disciplinares, mediar conflitos, orientar condutas, desenvolver valores democráticos, promover respeito às diferenças, formar para o uso crítico das tecnologias e proteger crianças e adolescentes diante dos riscos da exposição digital.
É nesse cenário que o chamado ECA Digital, também conhecido publicamente como Lei Felca, aparece como novo elemento jurídico e pedagógico. A legislação busca responder à crescente exposição de crianças e adolescentes em ambientes digitais, estabelecendo responsabilidades para plataformas, famílias, instituições e Estado. No entanto, sua aplicação no espaço escolar suscita problemas complexos: como utilizar imagens de estudantes em registros institucionais? Como divulgar eventos sem expor indevidamente crianças e adolescentes? Como lidar com a cultura juvenil da visibilidade? Como proteger sem impedir a participação? Como formar sujeitos críticos em uma sociedade em que a própria identidade juvenil é cada vez mais construída por meio da exposição?
Este artigo parte da problemática já apresentada na introdução original deste trabalho, que destacava a revolução técnico-informacional, a fragilização das socializações familiares básicas, a emergência das plataformas digitais como novos agentes de socialização e a necessidade de problematizar o ECA Digital no contexto educacional . A partir disso, desenvolve-se uma análise em três movimentos. O primeiro discute os processos de socialização da modernidade à contemporaneidade, mobilizando autores clássicos e contemporâneos da sociologia. O segundo examina a educação brasileira diante da cultura digital, considerando a BNCC, a legislação sobre celulares e os limites da regulação normativa. O terceiro problematiza o ECA Digital, a proteção da imagem e os dilemas que atravessam o ensino presencial de Ciências Sociais.
2. SOCIALIZAÇÃO, MODERNIDADE E JUVENTUDES CONTEMPORÂNEAS
A sociologia nasce como esforço intelectual para compreender as transformações da modernidade. A industrialização, a urbanização, a racionalização da vida social, a secularização, a formação dos Estados nacionais e a ampliação da divisão social do trabalho produziram uma ordem social distinta das sociedades tradicionais. Nesse contexto, a pergunta sobre como os indivíduos são formados para viver em sociedade tornou-se central. A socialização aparece, desde os autores clássicos, como processo pelo qual normas, valores, disposições e formas de comportamento são transmitidos, internalizados e reproduzidos.
Em Durkheim, a educação ocupa papel decisivo nesse processo. Para o autor, a sociedade não se mantém apenas pela soma dos indivíduos, mas pela existência de uma consciência coletiva capaz de orientar condutas e produzir coesão. A educação é, nesse sentido, um mecanismo de integração moral. Durkheim afirma que “a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não se encontram preparadas para a vida social” (DURKHEIM, 2007, p. 53). Essa formulação é importante porque permite compreender a escola como instituição responsável por introduzir o indivíduo em um mundo normativo anterior a ele.
No entanto, a contemporaneidade torna mais complexa essa função. As gerações adultas já não monopolizam os meios de transmissão simbólica. A criança e o adolescente são formados simultaneamente pela família, pela escola, pelos grupos de pares, pelas redes sociais, pelos jogos digitais, pelos influenciadores, pelos algoritmos e por múltiplos fluxos de informação. A socialização deixa de ocorrer prioritariamente em espaços presenciais e territorialmente definidos, passando a se organizar também em ambientes virtuais, conectados, mercantilizados e constantemente atualizados.
Essa mudança não elimina a importância da escola, mas altera seu lugar. Se, na modernidade clássica, a escola aparecia como instituição central da formação moral e cognitiva, na contemporaneidade ela se torna uma entre várias instâncias de socialização. A diferença é que muitas dessas novas instâncias não possuem compromisso público com a formação integral dos sujeitos. As plataformas digitais operam segundo interesses privados, modelos de negócio baseados na atenção e mecanismos algorítmicos de engajamento. Isso significa que a socialização digital não é neutra: ela é atravessada por interesses econômicos, políticos e simbólicos.
A contribuição de Weber permite compreender esse fenômeno a partir da ação social. Para Weber (1999), a sociologia deve compreender interpretativamente a ação social e explicá-la em seu curso e efeitos. No ambiente digital, as ações juvenis — postar, comentar, curtir, compartilhar, gravar ou reagir — são orientadas por sentidos socialmente construídos. O jovem que publica uma imagem não realiza apenas um gesto técnico; ele busca reconhecimento, pertencimento, validação ou distinção. O sentido da ação é produzido em relação aos outros, mesmo quando mediado por telas.
Marx também permanece indispensável para pensar a cultura digital. A sociedade contemporânea não apenas digitalizou relações; ela mercantilizou dimensões cada vez mais íntimas da vida. A atenção, a imagem, os dados pessoais, as preferências, os afetos e os comportamentos tornaram-se recursos explorados por plataformas. A juventude, nesse contexto, não é apenas usuária das redes: é também produtora de dados, consumidora de conteúdos, objeto de publicidade e participante de uma economia simbólica da visibilidade. A crítica marxiana à mercantilização permite perceber que a exposição digital não é simples liberdade individual, mas parte de uma estrutura econômica que transforma interação em valor.
Bourdieu aprofunda essa análise ao mostrar que a escola reproduz desigualdades ao valorizar determinados capitais culturais como se fossem naturais. Para Bourdieu (1989), os mecanismos de distinção social operam por meio de formas simbólicas aparentemente legítimas. Na cultura digital, isso se intensifica. Jovens com maior capital cultural, domínio linguístico, repertório visual, acesso tecnológico e orientação familiar tendem a utilizar as redes de modo mais estratégico e protegido. Outros, em situação de maior vulnerabilidade, podem estar mais expostos à desinformação, à exploração, à ridicularização, à violência simbólica ou à exposição indevida.
O conceito de habitus é particularmente útil para compreender os desafios do ensino presencial. O habitus pode ser entendido como um conjunto de disposições incorporadas, socialmente produzidas, que orientam percepções, gostos e práticas (BOURDIEU, 1989). Na contemporaneidade, muitos estudantes constroem disposições em ambientes marcados pela velocidade, pela fragmentação, pela resposta imediata e pelo predomínio da imagem. Essas disposições entram em choque com a forma escolar, que exige leitura contínua, escuta prolongada, abstração conceitual, elaboração escrita e relação disciplinada com o tempo.
Anthony Giddens contribui para essa análise por meio da ideia de modernidade reflexiva. Para o autor, a modernidade radicaliza-se quando as práticas sociais passam a ser constantemente examinadas e reformuladas à luz de novas informações. Giddens afirma que “a reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de informação renovada” (GIDDENS, 1991, p. 45). Na juventude contemporânea, essa reflexividade aparece na construção permanente da identidade. O jovem precisa decidir como aparecer, o que publicar, como responder, que posição assumir e como administrar sua imagem diante de públicos múltiplos.
Stuart Hall permite compreender que essa identidade já não pode ser pensada como unidade estável. Para Hall, “o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um eu coerente” (HALL, 2006, p. 13). Essa formulação é decisiva para pensar as juventudes digitais. O estudante pode ser, simultaneamente, aluno, trabalhador, filho, gamer, produtor de conteúdo, participante de comunidades virtuais, membro de grupos religiosos, torcedor, militante, consumidor de tendências globais e sujeito de experiências locais. A identidade juvenil torna-se múltipla, relacional e performática.
Bauman, ao caracterizar a modernidade líquida, ajuda a compreender a instabilidade dos vínculos e das referências. Para Bauman (2001), as formas sociais contemporâneas não mantêm sua forma por tempo suficiente para orientar trajetórias de modo duradouro. A consequência disso é uma experiência marcada por insegurança, flexibilidade e necessidade permanente de adaptação. No espaço escolar, essa fluidez se manifesta na dificuldade de sustentar projetos de longo prazo, vínculos estáveis com o conhecimento e práticas de estudo contínuas. A cultura digital reforça esse movimento ao privilegiar conteúdos breves, atualizações constantes e recompensas imediatas.
Ulrich Beck, por sua vez, permite pensar a sociedade contemporânea como sociedade de risco. Os riscos atuais não são exteriores ao processo de modernização; são produzidos por ele. Beck afirma que “na modernidade avançada, a produção social de riqueza é acompanhada sistematicamente pela produção social de riscos” (BECK, 2011, p. 23). No caso das juventudes digitais, os riscos envolvem exposição indevida, cyberbullying, exploração da imagem, adultização, manipulação algorítmica, dependência digital, desinformação, coleta de dados e fragilização da privacidade. O mesmo ambiente que amplia possibilidades de comunicação e aprendizagem produz novas formas de vulnerabilidade.
Habermas também oferece uma chave importante. Sua teoria do agir comunicativo valoriza a possibilidade de construção racional do entendimento por meio da linguagem e da argumentação. Em uma cultura digital marcada por polarização, simplificação, cortes descontextualizados e circulação acelerada de opiniões, a escola pode ser um espaço de reconstrução da comunicação pública. O ensino de Ciências Sociais, ao trabalhar conceitos, autores, evidências e argumentos, pode contribuir para que os estudantes diferenciem opinião de análise, visibilidade de legitimidade e informação de conhecimento.
No contexto brasileiro, a discussão sobre juventudes precisa evitar generalizações. Juarez Dayrell argumenta que “a juventude deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo de constituição de sujeitos sociais” (DAYRELL, 2007, p. 1107). Isso significa que não há juventude homogênea. Há juventudes negras, indígenas, periféricas, rurais, urbanas, trabalhadoras, escolarizadas, vulnerabilizadas, conectadas de modos distintos e atravessadas por diferentes formas de desigualdade. A experiência digital não é igual para todos, mesmo quando o acesso ao celular parece universalizado.
Miriam Abramovay também contribui para essa leitura ao demonstrar que juventude, escola e vulnerabilidade social se articulam. As escolas são espaços de proteção e conflito, inclusão e exclusão, pertencimento e violência. A cultura digital amplia essa ambiguidade, pois conflitos escolares podem migrar para redes e conflitos virtuais podem retornar para a escola. Grupos de mensagens, perfis anônimos, vídeos gravados sem consentimento e exposições públicas podem intensificar violências simbólicas e produzir novas demandas de mediação institucional.
Paula Sibilia é central para compreender a crise da escola diante das subjetividades digitais. Em Redes ou paredes, a autora afirma que a escola moderna foi concebida para um tipo de subjetividade hoje em transformação. A escola, segundo Sibilia, ainda se apoia em paredes, horários, séries, silêncio, concentração e interioridade, enquanto as redes estimulam conexão, dispersão, exteriorização e visibilidade (SIBILIA, 2012). Em O show do eu, a autora observa que a intimidade contemporânea tende a se converter em espetáculo, deslocando a subjetividade para a esfera da exposição pública (SIBILIA, 2016). Essa chave interpretativa é fundamental para compreender por que muitos jovens passam a avaliar a aula a partir de critérios semelhantes aos das redes: dinamismo, humor, visualidade, impacto e potencial de compartilhamento.
Lúcia Santaella contribui ao discutir as transformações cognitivas produzidas pela cultura das mídias. Para Santaella (2003), as tecnologias digitais não apenas transmitem mensagens, mas reorganizam os modos de percepção, leitura e aprendizagem. A cultura digital produz uma ecologia comunicacional marcada por linguagens híbridas, imagens, sons, hipertextos e interatividade. A escola não pode ignorar essa mudança, mas também não deve se dissolver nela. Seu papel é transformar fluxo informacional em conhecimento elaborado.
André Lemos (2010) define a cibercultura como a forma sociocultural que emerge da relação entre tecnologias digitais, comunicação em rede e novas práticas sociais. Essa definição permite entender que o celular não é apenas um aparelho que distrai o estudante. Ele é meio de comunicação, arquivo de memórias, câmera, instrumento de pesquisa, ambiente de sociabilidade, forma de entretenimento, carteira digital, agenda, mediador familiar e símbolo de pertencimento. Por isso, qualquer política escolar sobre celulares precisa compreender a densidade social do objeto que pretende regular.
O ensino presencial de Ciências Sociais situa-se nesse ponto de tensão. A disciplina tem a tarefa de tornar inteligível a sociedade em que os jovens vivem. Isso inclui interpretar as redes sociais como fenômeno social, os algoritmos como formas de poder, a exposição como prática cultural, a imagem como direito, a atenção como recurso econômico e a juventude como construção histórica. Ao contrário de tratar o comportamento digital apenas como indisciplina, a Sociologia pode transformá-lo em objeto de análise.
Nesse sentido, as redes não devem ser vistas apenas como ameaça externa à escola, mas como expressão de transformações estruturais da vida social. O estudante que replica comportamentos da internet em sala de aula não está apenas “imitando modas”; ele está manifestando formas de socialização produzidas por ambientes digitais. A tarefa pedagógica é deslocar essa reprodução acrítica para uma reflexão crítica. Isso significa perguntar: quem define o que viraliza? Quem lucra com a exposição? Que corpos são mais vulneráveis? Que imagens circulam? Que formas de reconhecimento são produzidas? Que desigualdades são reforçadas?
3. EDUCAÇÃO BRASILEIRA, CULTURA DIGITAL E LEGISLAÇÃO: ENTRE REGULAÇÃO E FORMAÇÃO CRÍTICA
A educação brasileira tem buscado responder às transformações digitais por meio de currículos, políticas públicas e legislações específicas. A Base Nacional Comum Curricular reconhece a cultura digital como uma competência geral da educação básica, propondo que os estudantes compreendam, utilizem e criem tecnologias digitais de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. Essa diretriz é importante porque reconhece que o digital não é exterior à formação escolar. Entretanto, a implementação concreta desse princípio enfrenta problemas estruturais: desigualdade de infraestrutura, formação docente insuficiente, ausência de políticas consistentes e velocidade das transformações tecnológicas.
A tensão entre escola e cultura digital aparece de forma explícita na Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, que dispõe sobre a utilização de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais por estudantes nos estabelecimentos públicos e privados de educação básica. A lei tem como objetivo disciplinar o uso de celulares e outros dispositivos, estabelecendo restrições durante aulas, recreios e intervalos, com exceções para fins pedagógicos, acessibilidade, saúde e segurança. O texto oficial indica que a norma se aplica aos estabelecimentos públicos e privados da educação básica .
A Lei nº 15.100/2025 deve ser compreendida como tentativa de preservar o tempo escolar diante da hiperconectividade. A presença constante do celular afeta a atenção, a interação e a dinâmica da sala de aula. Contudo, a simples proibição não resolve a questão formativa. O celular é, ao mesmo tempo, problema e recurso. Ele pode distrair, fragmentar a atenção, favorecer gravações indevidas e intensificar conflitos; mas também pode ser utilizado em pesquisas, leituras, produção audiovisual, atividades orientadas e práticas de inclusão. O Ministério da Educação reconhece essa ambiguidade ao destacar que o uso permanece permitido para fins pedagógicos, acessibilidade, saúde e segurança .
A análise sociológica permite perceber que o debate sobre celulares não pode ser reduzido à oposição entre tecnologia e aprendizagem. O problema central é a organização social da atenção. As plataformas digitais são desenhadas para capturar permanência, produzir engajamento e estimular retorno constante. Notificações, recompensas, rolagem infinita, vídeos curtos e personalização algorítmica disputam diretamente o tempo cognitivo dos estudantes. A sala de aula, por sua vez, exige outro regime de atenção: escuta, demora, linearidade, raciocínio e elaboração.
Esse conflito revela uma contradição da educação contemporânea. A escola precisa formar para a cultura digital, mas também precisa proteger os estudantes de seus excessos. Precisa ensinar a utilizar tecnologias, mas também criar momentos de desconexão. Precisa reconhecer o celular como parte da vida social, mas também estabelecer limites para que o encontro pedagógico seja possível. A Lei nº 15.100/2025, nesse sentido, pode ser positiva se articulada a um projeto pedagógico crítico; mas pode ser insuficiente se tratada apenas como mecanismo disciplinar.
A partir de Bourdieu (1989), pode-se afirmar que as políticas digitais também produzem efeitos desiguais. Para alguns estudantes, o celular é complemento de um ambiente familiar com livros, computadores, orientação adulta e estabilidade. Para outros, é o principal meio de acesso à informação, comunicação e estudo. Assim, qualquer política de restrição deve considerar desigualdades concretas. A escola pública brasileira, em especial, precisa equilibrar proteção da atenção com garantia de acesso a recursos pedagógicos.
Saviani (2008) lembra que a escola tem como função social possibilitar o acesso aos conhecimentos sistematizados historicamente produzidos. Essa função não desaparece com a internet. Ao contrário, torna-se ainda mais necessária. A abundância de informações não elimina a necessidade de mediação docente; ela a intensifica. Em tempos de desinformação, inteligência artificial generativa, vídeos fragmentados e conteúdos virais, o professor torna-se mediador da validade do conhecimento. Ensinar Sociologia significa, cada vez mais, ensinar a distinguir evidência de opinião, conceito de impressão, análise de moralismo e crítica de simples reação.
A legislação sobre celulares também precisa ser relacionada ao problema da convivência escolar. A gravação de professores e colegas, a circulação de imagens sem consentimento, a exposição de conflitos e a criação de conteúdos humorísticos a partir da sala de aula tornam o celular um elemento de tensão institucional. A aula presencial pode ser deslocada para um público invisível e indeterminado. O professor deixa de falar apenas para os alunos presentes; pode ser gravado, cortado, editado e publicado. O colega que comete um erro pode tornar-se objeto de ridicularização. A escola, portanto, precisa regular o uso dos dispositivos não apenas por razões de atenção, mas também por razões éticas, jurídicas e pedagógicas.
Nesse ponto, a Lei nº 15.100/2025 dialoga com o ECA, com a Lei Geral de Proteção de Dados e com o ECA Digital. O uso de tecnologias na escola envolve dados, imagens, vozes, registros, plataformas e circulação pública. Não basta recolher celulares ou autorizar seu uso pontual; é necessário formar uma cultura institucional de responsabilidade digital. Isso inclui protocolos de uso de imagem, orientação sobre gravações, critérios para publicação em redes institucionais, formação docente e participação das famílias.
O ensino de Ciências Sociais pode desempenhar papel importante nessa formação. Ao trabalhar Durkheim (2007), o professor pode discutir a socialização digital e os mecanismos de regulação social nas redes. Ao trabalhar Weber (1999), pode analisar a ação social orientada por curtidas, seguidores e reconhecimento. Ao trabalhar Marx, pode discutir plataformas, mercadoria, exploração de dados e economia da atenção. Ao trabalhar Bourdieu (1989), pode analisar capital simbólico, distinção e desigualdade digital. Ao trabalhar Hall (2006), pode discutir identidade, pertencimento e fragmentação. Ao trabalhar Bauman (2001) e Beck (2011), pode problematizar fluidez, insegurança e risco.
A cultura digital também exige nova compreensão da autoridade docente. A autoridade do professor já não se sustenta apenas no controle da informação, pois os estudantes acessam conteúdos em tempo real. Ela precisa se apoiar na capacidade de organizar, problematizar, contextualizar e interpretar informações. O professor não compete com a internet em volume de dados; sua função é oferecer mediação crítica. Isso exige formação permanente e valorização profissional.
Há, ainda, um desafio específico para as Ciências Sociais: preservar a densidade teórica sem se afastar da experiência juvenil. O ensino de Sociologia não pode se reduzir a exemplos cotidianos, mas também não pode permanecer abstrato a ponto de ignorar a vida digital dos estudantes. A potência da disciplina está justamente em articular conceitos clássicos e problemas contemporâneos. Quando o aluno entende que uma postagem envolve ação social, que um influenciador pode ser pensado pela dominação carismática, que um algoritmo organiza visibilidade e que a exposição de imagens envolve direitos, a Sociologia se torna ferramenta de leitura do presente.
4. O ECA DIGITAL, A PROTEÇÃO DA IMAGEM E OS DILEMAS ESCOLARES DA EXPOSIÇÃO JUVENIL
O chamado ECA Digital corresponde à Lei nº 15.211, de 17 de setembro de 2025, que dispõe sobre a proteção de crianças e adolescentes em ambientes digitais. O texto oficial do Planalto define a lei como Estatuto Digital da Criança e do Adolescente, voltado à proteção desse público nos ambientes digitais . Segundo o Ministério da Justiça e Segurança Pública, a norma atualiza a proteção de crianças e adolescentes diante dos desafios impostos pelas tecnologias e pelo ambiente digital, incidindo sobre produtos e serviços de tecnologia da informação acessíveis a esse público, como redes sociais, jogos eletrônicos, aplicativos, sistemas operacionais e plataformas de vídeo .
A Câmara dos Deputados apresenta o ECA Digital como a primeira lei brasileira a propor regras e punições aplicáveis às plataformas digitais, com normas voltadas à proteção de crianças e adolescentes no ambiente online . O Senado Federal informou que a norma entrou em vigor em 17 de março de 2026, estabelecendo novas obrigações para empresas de tecnologia na proteção online de crianças e adolescentes . Esses elementos indicam que a legislação desloca o debate da responsabilidade exclusivamente individual para uma responsabilidade compartilhada entre Estado, família, sociedade, instituições e empresas de tecnologia.
A Lei nº 15.211/2025 deve ser compreendida como desenvolvimento de princípios já presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente. O artigo 17 do ECA estabelece que o direito ao respeito envolve a inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da imagem, da identidade e da autonomia da criança e do adolescente. O artigo 18 determina que é dever de todos protegê-los de tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor . Esses dispositivos ganham nova força em uma sociedade na qual a imagem pode circular de forma indefinida, ser copiada, editada, compartilhada e retirada de contexto.
Do ponto de vista sociológico, o ECA Digital reconhece que a infância e a adolescência estão inseridas em uma economia da visibilidade. Crianças e adolescentes não são apenas sujeitos protegidos pela lei; são também alvos de publicidade, produtores de dados, participantes de plataformas e, muitas vezes, objetos de exposição familiar, institucional ou mercadológica. A adultização, a exploração da imagem e a erotização precoce mostram que a cultura digital pode converter vulnerabilidade em engajamento. A chamada Lei Felca ganhou repercussão justamente por denunciar esse tipo de dinâmica em plataformas digitais.
Essa legislação é especialmente relevante para a escola. O espaço escolar produz continuamente imagens: registros de eventos, feiras, apresentações, aulas práticas, projetos, visitas técnicas, formaturas, competições esportivas, atividades culturais e ações de extensão. Esses registros cumprem funções legítimas. Eles documentam a vida institucional, valorizam práticas pedagógicas, comunicam ações à comunidade e fortalecem a memória escolar. Contudo, quando envolvem crianças e adolescentes, precisam ser mediados por critérios éticos e jurídicos rigorosos.
O problema não se resolve apenas com autorização genérica de imagem. Em uma sociedade de circulação digital ampliada, é necessário pensar a finalidade específica do uso, o meio de divulgação, o alcance previsto, o tempo de permanência, a possibilidade de revogação e os riscos de compartilhamento. Uma autorização para registro interno não equivale necessariamente a autorização para publicação em rede social aberta. Uma foto de atividade pedagógica não deve ser automaticamente transformada em propaganda institucional. A imagem do estudante não pertence à escola; ela envolve direitos de personalidade.
Nesse sentido, o ECA Digital obriga as instituições escolares a reverem suas práticas. É preciso distinguir registro pedagógico, documentação administrativa, memória institucional, divulgação pública e promoção de imagem da escola. Cada uma dessas finalidades exige cuidados distintos. A escola deve evitar exposição vexatória, uso de imagens em situações de vulnerabilidade, identificação desnecessária, publicação de dados pessoais, marcação de perfis e legendas que possam constranger estudantes. Também deve considerar alternativas, como fotografias sem identificação facial, registros de materiais produzidos, imagens de grupos com autorização específica e ambientes restritos de divulgação.
A tensão torna-se ainda maior porque os próprios estudantes vivem em uma cultura de exposição. Muitos adolescentes produzem e compartilham imagens de si e dos outros cotidianamente. A busca por reconhecimento, curtidas e comentários integra suas formas de sociabilidade. Como afirma Sibilia (2016), a intimidade contemporânea tende a deslocar-se para a esfera pública, convertendo o eu em objeto de exibição. Essa lógica cria um paradoxo: a legislação busca proteger a imagem de crianças e adolescentes, enquanto a cultura digital estimula sua exposição permanente.
Esse paradoxo aparece na escola quando os jovens avaliam aulas a partir de critérios das redes. A aula “boa” passa a ser percebida como aquela que diverte, surpreende, rende cortes, memes ou postagens. A figura do professor pode ser comparada à do comunicador digital. Evidentemente, isso não significa que a aula deva ser monótona ou distante das linguagens juvenis. O problema é quando a densidade pedagógica passa a ser subordinada à lógica do entretenimento. O ensino formal não pode competir com as redes nos mesmos termos, porque sua função social é distinta.
A Sociologia pode problematizar essa disputa. A escola não deve rejeitar o humor, a imagem ou a linguagem digital, mas precisa mostrar que aprender exige algo que as redes nem sempre oferecem: continuidade, elaboração, confronto de ideias, leitura crítica e reflexão. A aula presencial pode ser interessante sem se transformar em espetáculo. Pode dialogar com a cultura juvenil sem se submeter à lógica do engajamento. Pode usar recursos digitais sem transformar estudantes em audiência passiva ou em objetos de exposição.
O ECA Digital também obriga a pensar a gravação de professores e colegas. Em muitos casos, vídeos produzidos em sala circulam sem consentimento, gerando constrangimento, difamação ou ridicularização. O artigo 18 do ECA, ao exigir proteção contra tratamento vexatório ou constrangedor, pode ser mobilizado para discutir essas práticas . A escola precisa construir regras claras: quando é permitido gravar? Quem autoriza? Com que finalidade? Onde o material pode circular? O que fazer diante de publicações indevidas? Essas perguntas devem integrar o projeto pedagógico e os regimentos escolares.
A dimensão de gênero torna o problema ainda mais sensível. Meninas e adolescentes são frequentemente mais vulneráveis à sexualização, ao julgamento corporal, à exposição íntima e à violência simbólica nas redes. A adultização denunciada no debate público sobre a Lei Felca evidencia que a imagem de crianças e adolescentes pode ser explorada por olhares adultos e por mecanismos de monetização. Uma escola comprometida com a proteção integral precisa discutir corpo, consentimento, gênero, assédio, exploração e responsabilidade coletiva.
A dimensão racial também deve ser considerada. Jovens negros podem ser mais expostos a estigmas, criminalização, ridicularização estética e violência simbólica. A circulação de imagens pode reforçar preconceitos ou produzir constrangimentos específicos. Assim, proteger a imagem não é apenas cumprir uma formalidade jurídica; é enfrentar desigualdades concretas. A proteção digital deve ser antirracista, democrática e sensível às diferenças sociais.
Outro ponto importante é a relação entre escola e famílias. O ECA Digital reforça a importância da supervisão parental, mas essa supervisão não ocorre em condições iguais. Há famílias com maior letramento digital, tempo, informação e recursos; há outras que enfrentam longas jornadas de trabalho, baixa escolarização tecnológica ou dificuldade de acompanhar a vida online dos filhos. Além disso, muitas famílias também participam da cultura da exposição, publicando imagens de crianças desde cedo. A escola, portanto, precisa orientar as famílias sem culpabilizá-las.
A formação docente é igualmente fundamental. Professores precisam compreender os aspectos legais, pedagógicos e sociológicos da exposição digital. Não se trata de transformar docentes em juristas, mas de oferecer instrumentos para decisões cotidianas: como planejar atividades com imagens? Como trabalhar vídeos produzidos pelos alunos? Como lidar com redes sociais institucionais? Como orientar estudantes sobre consentimento? Como agir diante de cyberbullying? Como articular o tema aos conteúdos de Sociologia?
O ECA Digital também oferece oportunidade para repensar a cidadania digital. Ser cidadão hoje implica saber agir em ambientes digitais, proteger a própria imagem, respeitar a imagem dos outros, compreender direitos, reconhecer riscos, avaliar informações e participar do debate público de modo responsável. Essa formação não é acessória; ela se tornou parte da educação básica. O ensino de Ciências Sociais pode assumir papel estratégico nesse processo, pois trabalha justamente com socialização, poder, cultura, identidade, instituições, cidadania e desigualdade.
Nesse ponto, a escola presencial mantém sua relevância. Em uma sociedade marcada pela aceleração digital, a sala de aula pode criar um tempo diferente: tempo de análise, de escuta, de argumentação e de convivência. O presencial permite que os estudantes experimentem formas de relação não mediadas integralmente por plataformas. Permite perceber o rosto do outro, negociar conflitos, ouvir divergências, construir confiança e elaborar pensamento coletivo. A escola não é ultrapassada por ser presencial; ela é necessária justamente porque oferece experiências que a cultura digital não substitui plenamente.
A tensão entre ensino presencial e ECA Digital, portanto, não deve ser compreendida como oposição entre passado e futuro. Trata-se de uma questão mais profunda: como formar juventudes em uma sociedade em que identidades, imagens, dados, mercados e instituições estão cada vez mais entrelaçados? A resposta exige articulação entre legislação, pedagogia e sociologia. A lei protege; a escola forma; a Sociologia interpreta criticamente. Nenhuma dessas dimensões, isoladamente, é suficiente.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As juventudes contemporâneas são formadas em um contexto de transformação profunda dos processos de socialização. A escola e a família continuam importantes, mas já não são as únicas instâncias responsáveis pela formação dos sujeitos. Plataformas digitais, redes sociais, aplicativos e sistemas algorítmicos tornaram-se agentes centrais de socialização, produzindo referências, comportamentos, linguagens, formas de reconhecimento e padrões de exposição.
O ensino presencial de Ciências Sociais enfrenta, nesse cenário, um desafio decisivo. Ele precisa dialogar com estudantes formados em ambientes digitais sem reduzir-se à lógica desses ambientes. Precisa reconhecer as linguagens juvenis sem abandonar a densidade conceitual. Precisa utilizar tecnologias quando pedagogicamente pertinente, mas também defender momentos de desconexão, atenção e reflexão. Precisa compreender comportamentos problemáticos não apenas como indisciplina, mas como efeitos de transformações sociais mais amplas.
A legislação brasileira recente expressa tentativas de enfrentar esse novo contexto. A Lei nº 15.100/2025, ao restringir o uso de celulares nas escolas, busca proteger o tempo pedagógico e a saúde física, mental e psíquica dos estudantes. O ECA Digital, por sua vez, atualiza a proteção de crianças e adolescentes em ambientes digitais, estabelecendo responsabilidades para plataformas e reforçando a centralidade da imagem, da privacidade e da dignidade. Essas normas são importantes, mas não bastam se não forem acompanhadas de formação crítica.
O uso da imagem de estudantes é um dos pontos mais sensíveis dessa discussão. A escola precisa registrar sua vida institucional, mas não pode transformar crianças e adolescentes em objetos de divulgação. Precisa valorizar projetos pedagógicos sem converter estudantes em material promocional. Precisa proteger sem invisibilizar. Precisa autorizar com critério, publicar com responsabilidade e ensinar que a imagem é parte da dignidade humana.
O ensino de Sociologia possui uma contribuição fundamental. Ao trabalhar socialização, identidade, poder, cultura, desigualdade e cidadania, a disciplina permite que os estudantes compreendam criticamente a sociedade digital em que vivem. Mais do que competir com as redes, a escola deve revelar como elas funcionam. Mais do que proibir imagens, deve ensinar o valor social e jurídico da imagem. Mais do que condenar comportamentos juvenis, deve interpretá-los sociologicamente e transformá-los em objeto de reflexão.
O ECA Digital pode, assim, ser compreendido não apenas como obrigação jurídica, mas como oportunidade pedagógica. Ele recoloca no centro do debate educacional a proteção integral da infância e da adolescência em tempos de exposição. Em uma sociedade na qual a visibilidade se tornou valor, proteger crianças e adolescentes significa também ensiná-los a compreender os riscos, os limites e as responsabilidades da vida digital. A escola presencial permanece indispensável porque pode oferecer mediação crítica, vínculo, escuta e elaboração — elementos que nenhuma plataforma substitui plenamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1 Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Rio Grande (FURG). Especialista em Educação Especial e Inclusiva. Graduado em Geografia e em Ciências Sociais – Licenciatura Plena. Professor substituto de sociologia no Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4386-8347.