REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/783399865
RESUMO
Este artigo discute a contenda teórica entre o diagnóstico do “declínio do pai”, entendido como enfraquecimento histórico da imago paterna e/ou da função paterna, e a tese da permanência de um pai estrutural articulado ao “espírito das leis”, no contexto da dessimbolização escolar e social na contemporaneidade.
se como ensaio teórico de natureza bibliográfica e analítico-interpretativa, mobilizando aportes de Freud, Lacan, Zafiropoulos, Lajonquière, Arendt, Dufour, Lebrun, Batista, entre outros autores. O objetivo é analisar a crise da autoridade docente, a desautorização do ensino e a educação centrada no aluno como expressões de um autocentramento subjetivo que fragiliza a transmissão simbólica. Em seguida, o texto estabelece uma interrelação com a dissertação “A gestão da Educação Básica e a constituição identitária mediada pela Aprendizagem Cooperativa”, defendendo que a identidade institucional e a gestão democrática podem operar como instâncias coletivas análogas ao pai estrutural, desde que sustentem a transmissão simbólica, a alteridade e o espírito das leis.
Conclui-se que o desafio contemporâneo não consiste em restaurar formas autoritárias de autoridade, mas em reconstruir condições institucionais para que a escola pública possa transmitir um mundo comum às novas.
Palavras-chave: função paterna; dessimbolização; espírito das leis; autoridade docente; identidade institucional; gestão.
ABSTRACT
This article discusses the theoretical dispute between the diagnosis of the “decline of the father”, understood as the historical weakening of the paternal imago and/or paternal function, and the thesis of the permanence of a structural father articulated with the “spirit of the laws” in the context of school and social desymbolization in contemporary society. It is characterized as a theoretical essay of bibliographic and interpretive nature, drawing on contributions from Freud, Lacan, Zafiropoulos, Lajonquière, Arendt, Dufour, Lebrun, Batista, among others. The aim is to analyze the crisis of teaching authority, the disauthorization of teaching and student-centered education as expressions of a subjective self-centeredness that weakens symbolic transmission. The article then establishes an explicit relationship with the dissertation “Basic Education management and identity constitution mediated by Cooperative Learning”, arguing that institutional identity and democratic management may operate as collective instances analogous to the structural father, provided that they sustain symbolic transmission, otherness and the spirit of the laws. It concludes that the contemporary challenge is not to restore authoritarian forms of authority, but to rebuild institutional conditions so that public schools can transmit a common world to new generations
Keywords: paternal function; desymbolization; spirit of the laws; teaching authority; institutional identity; educational.
1. INTRODUÇÃO
A dessimbolização escolar e social constitui uma das formas contemporâneas de fragilização da transmissão entre gerações. No campo educacional, ela aparece na desautorização do professor, na redução do ensino a procedimentos técnicos, na centralidade absoluta conferida ao aluno e na dificuldade de sustentar uma relação com o saber como herança cultural e inscrição no mundo comum. Em termos psicanalíticos, tal cenário recoloca a contenda entre o diagnóstico do “declínio do pai”, compreendido como enfraquecimento histórico da imago paterna e/ou da função paterna, e a tese da permanência de um pai estrutural, articulado ao espírito das leis.
O debate não se limita à família nem à figura empírica do pai. Ele diz respeito à possibilidade de uma ordem simbólica capaz de fazer corte, mediar o gozo, sustentar a alteridade e permitir que a criança e o jovem ingressem em uma cultura que os antecede. Quando toda autoridade é confundida com autoritarismo, e quando todo ensino é reduzido à imposição vertical de conteúdos, a escola corre o risco de abandonar sua tarefa propriamente educativa: apresentar às novas gerações um mundo comum, com suas leis, linguagens, conflitos, heranças e responsabilidades.
A literatura psicanalítica e educacional tem mostrado que, desde o início do século XX, a escola foi atravessada por uma psicologização progressiva de seu discurso. Sob o pretexto de proteger os alunos de “conhecimentos mortos e petrificados”, o ensino tendeu a ser deslocado pela valorização exclusiva do desenvolvimento espontâneo, do aprender a aprender, da autoexpressão e da centralidade da criança. Ao final do século XX, essa tendência foi intensificada pela racionalidade neoliberal, que aproximou a formação escolar das exigências da produtividade, da adaptação, da empregabilidade e do consumo.
Nesse cenário, o presente artigo tem por objetivo discutir a tensão entre declínio do pai e pai estrutural no contexto da dessimbolização escolar e social, analisando suas implicações para a autoridade docente, para o ensino e para a gestão da Educação Básica. A contribuição específica do texto consiste em deslocar o debate sobre a função paterna para o campo da gestão educacional, propondo que a identidade institucional e a gestão democrática podem operar como dispositivos simbólicos de sustentação da transmissão escolar, desde que não sejam capturadas por uma lógica meramente gerencial ou mercadológica.
Para tanto, o artigo articula contribuições de Freud, Lacan, Zafiropoulos, Lajonquière, Arendt, Dufour, Lebrun, Batista, entre outros autores, e estabelece uma interrelação com a dissertação “A gestão da Educação Básica e a constituição identitária mediada pela Aprendizagem Cooperativa” (COSTA, 2024). A análise busca demonstrar que a crise da autoridade docente não é apenas um problema moral, disciplinar ou metodológico, mas um sintoma da dificuldade contemporânea de sustentar a transmissão simbólica no interior das instituições educativas.
2. PERCURSO METODOLÓGICO
Este artigo caracteriza-se como ensaio teórico de natureza bibliográfica e analítico-interpretativa. O percurso metodológico adotado consiste na articulação de referenciais da psicanálise, da filosofia política e dos estudos educacionais, com o objetivo de problematizar a relação entre função paterna, dessimbolização, autoridade docente e gestão da Educação Básica.
O corpus bibliográfico foi composto por obras e estudos que tratam da função paterna e da entrada do sujeito na linguagem, especialmente em Freud e Lacan; da psicologização da educação e da ilusão psicopedagógica, em Lajonquière e Batista; da crise da autoridade e da transmissão do mundo comum, em Arendt; e da dessimbolização geral induzida pelo mercado, em Dufour e Lebrun. Também foram mobilizados autores que discutem a declinação do pai e suas implicações sociais, como Zafiropoulos e Ruffino.
Em um segundo movimento analítico, o artigo retoma elementos da dissertação de Costa (2024), especialmente a relação entre gestão da Educação Básica, identidade institucional e Aprendizagem Cooperativa. Essa interrelação não tem caráter de reanálise empírica dos dados, mas de leitura conceitual: busca-se compreender de que modo os dispositivos institucionais de uma rede pública podem sustentar ou fragilizar a transmissão simbólica. O Quadro 1 sintetiza o percurso analítico adotado.
Quadro 1. Síntese do percurso analítico do artigo
Eixo de Análise | Questão orientadora | Deslocamento interpretativo |
Função paterna e linguagem | Como o sujeito ingressa na ordem | A Lei opera como corte, mediação e perda de |
Dessimbolização escola | O que ocorre quando a transmissão é | O ensino se desloca para a técnica |
Autoridade docent | Por que o professor é desautorizado | A autoridade é confundida com autoritarismo e perde sua função de representar o mundo |
Gestão e identidade institucional | Como a escola pode sustentar o espírito | Dispositivos coletivos podem funcionar como instâncias simbólicas |
Fonte: elaboração dos autores
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1. Complexo de Édipo, Perda de Gozo e Função Paterna
Do ponto de vista freudo-lacaniano, a questão da transmissão simbólica e da função paterna é inseparável do complexo de Édipo. Em “O mal-estar na civilização”, Freud (2010) mostra que a cultura se constitui a partir de renúncias pulsionais e da internalização de proibições, especialmente aquelas relativas ao incesto e à agressividade. A lei que interdita o gozo absoluto é, ao mesmo tempo, fonte de mal-estar e condição de possibilidade da vida em comum.
Lacan retoma esse ponto ao formalizar o Édipo como passagem da criança de um vínculo dual com o outro materno a uma relação mediada pela metáfora paterna (LACAN, 2003). No texto sobre os complexos familiares, o autor assinala que o pai intervém como termo de mediação entre a mãe e a criança, instituindo uma perda estrutural de gozo em nome do acesso à linguagem e ao desejo. A criança só pode falar e desejar na medida em que consente com essa perda, isto é, na medida em que o gozo imaginário é atravessado pela inscrição na ordem simbólica.
O sujeito lacaniano entra na linguagem ao preço de uma perda de gozo, perda que a função paterna organiza e nomeia. Fink (1998), ao comentar a articulação entre linguagem e gozo em Lacan, ajuda a compreender que o sujeito não se constitui por plenitude, mas por divisão, falta e inscrição significante. Nessa perspectiva, a dessimbolização pode ser lida como tentativa de evitar a perda constitutiva, substituindo mediações simbólicas por discursos de autoexpressão, espontaneidade e desenvolvimento natural.
A recusa contemporânea da transmissão simbólica tende, assim, a produzir efeitos dessubjetivantes. Ao “poupar” a criança do confronto com uma Lei que faz corte, corre-se o risco de deixá-la entregue a um gozo sem bordas ou a um autocentramento imaginário, sem verdadeira alteridade (BATISTA, 2012; JORGE, 2006). A transmissão, nesse sentido, não é mera circulação de informações, mas uma cena de palavra, endereçamento e desejo, em que alguém assume a responsabilidade de apresentar um mundo a outro sujeito (LACAN, 2006).
3.2. Psicologização da Educação, Progressivismo e Declínio da Transmissão Escolar
Um dos pontos centrais para compreender a dessimbolização escolar é a psicologização da educação nas primeiras décadas do século XX e a emergência da concepção progressista de educação centrada no aluno. Lajonquière (1999) mostra como a apropriação de saberes psicológicos pela pedagogia alimenta a crença em uma “natureza infantil” a ser respeitada e liberada de forma quase espontânea. Em “Infância e ilusão (psico)pedagógica”, o autor critica a ideia de que o desenvolvimento da criança se daria por mera atualização de capacidades internas, bastando ao educador ajustar métodos e ambientes.
A ilusão psicopedagógica consiste em supor que o educador poderia operar sem se confrontar com a dimensão da Lei, da falta e do desejo inconsciente. Petri (1998), ao resenhar a obra de Lajonquière, sublinha que essa ilusão é animada pela crença de que seria possível uma educação sem resto, sem conflito e sem imprevisto. Ao prometer uma prática educativa totalmente controlável, previsível e ajustada ao desenvolvimento natural da criança, a psicologização da educação eclipsa a dimensão simbólica da transmissão.
Batista (2012) mostra que, nesse interior, consuma-se um declínio da transmissão simbólica no dispositivo escolar. Sob o pretexto de proteger os alunos da veiculação de conhecimentos mortos, o ensino tende a se afastar do saber enquanto herança cultural, substituindo-o pela ênfase no “aprender a aprender” e no desenvolvimento de capacidades psicológicas individuais. O aluno passa a ser visto como centro exclusivo do processo educativo; o professor é convocado a ocupar o lugar de facilitador, animador ou amigo dos estudantes.
Nesse quadro, a educação centrada no aluno pode ser analisada como forma de autocentramento. Se não há um mundo a ser transmitido, se o saber é apenas instrumento para o desenvolvimento de capacidades individuais, o aluno é convidado a girar em torno de si, de seus interesses imediatos e de suas opiniões. Perde-se a dimensão de alteridade da cultura e da Lei, bem como a figura do professor como representante de um mundo anterior que se apresenta à nova geração (ARENDT, 2000; VALLE, 2002).
Quando o ensino se reduz à transmissão de informações ou ao treinamento de habilidades, sem se inscrever numa cena de palavra, de endereçamento e de desejo, a escola entra em processo de dessimbolização. O professor se vê reduzido a técnico ou facilitador; o aluno é convocado ao autodidatismo compulsório, enfraquecendo sua relação com o Outro (BATISTA, 2012; VOLTOLINI et al., 2018). Behares (2010), ao falar de “saber e terror do ensino”, lembra que o ato de ensinar implica sempre um resto incontrolável, que nenhuma técnica psicologizante consegue gerir integralmente.
3.3. Dessimbolização Geral, Neoliberalismo e Achatamento Subjetivo
Se o início do século XX assistiu à dessimbolização escolar sob a bandeira do progressivismo, o final do século aprofundou esse processo ao articular escola, mercado e cultura de consumo. Dufour (2005) descreve o neoliberalismo como uma nova servidão fundada na destruição das referências simbólicas e na promoção de um sujeito convocado ao gozo ilimitado dos bens de consumo. Em “A arte de reduzir cabeças”, o autor mostra como a lógica ultraliberal opera uma redução da dimensão simbólica em favor de um corpo capturado pela publicidade, pela imagem e pela mercadoria.
Essa dessimbolização geral é induzida pelo mercado e atinge de modo particularmente sensível crianças e jovens. A transmissão simbólica, que supõe espera, adiamento, internalização de limites e inscrição em uma temporalidade cultural, passa a ser percebida como obstáculo. A escola torna-se, então, espaço de formação de consumidores e produtores adaptados ao mundo globalizado, mais do que de cidadãos capazes de participar de uma esfera pública comum (OTTAVI; GAUCHET; BLAIS, 2008; 2016).
Lebrun (2010; 2013) oferece uma expressão contundente para esse cenário ao pensar a contemporaneidade como “mundo sem limite”, no qual a queda das instâncias tradicionais de mediação, como família patriarcal, instituições religiosas e Estado de bem-estar, não é acompanhada pela construção de novas formas de Lei simbólica. Em vez disso, instala-se uma espécie de ordem sem Lei, em que a gramática do mercado e do consumo substitui silenciosamente a gramática do direito e da política.
Zafiropoulos (2002), ao analisar a relação entre Lacan e as ciências sociais, mostra como a declinação do pai entre 1938 e 1953 foi tema central no esforço lacaniano de pensar a modernidade. No entanto, o próprio deslocamento lacaniano impede uma leitura nostálgica: ao formalizar o pai como Nome-do-Pai, Lacan desloca a questão para o registro estrutural. Mesmo em um mundo secularizado, a função paterna permanece necessária para que haja mediação, limite e laço social.
A escola é arrastada para dentro dessa lógica quando dilui o ensino em técnicas motivacionais, quando instrumentaliza os conteúdos em nome da empregabilidade ou quando substitui a transmissão por uma pedagogia da adaptação. Nesses casos, a formação escolar tende a se tornar pragmática, juvenilizada, tecnológica e opiniosa, contribuindo para um achatamento subjetivo que enfraquece a relação dos sujeitos com a alteridade do mundo adulto.
3.4. Declínio do Pai, Pai Estrutural e Crise da Autoridade Docente
É nesse campo de forças que a contenda entre declínio do pai e pai estrutural ganha relevância. Ruffino (2005) aborda diretamente a adolescência e o declínio da função social da imago paterna, mostrando como a figura do pai perde centralidade simbólica na cultura contemporânea. A adolescência torna-se, nesse contexto, lugar privilegiado de manifestação desse declínio: os jovens já não encontram no pai e, por extensão, nas figuras adultas, uma referência estável de Lei.
Lajonquière (2000), em diálogo com a tradição psicanalítica, alerta que o declínio do pai como figura não implica o desaparecimento da função paterna. A modernidade democrática, ao recusar o pai soberano, abre espaço para pensar o pai como função estrutural, ligada ao espírito das leis que organiza o laço social. Esquecer esse espírito, confundindo toda autoridade com autoritarismo, é submeter as novas gerações a formas de regulação predominantemente mercadológicas.
Arendt (2000) fornece uma chave decisiva para pensar essa crise na educação. Em “A crise na educação”, a autora afirma que a educação se encontra em crise porque os adultos recusam assumir, perante os recém-chegados, a responsabilidade pelo mundo. A autoridade do educador não se baseia em hierarquias naturais, mas no fato de que representa, para a criança, o mundo em sua totalidade e responde por ele. Recusar esse lugar é recusar a própria educação.
A crise da educação é, portanto, crise da transmissão e crise da política. Quando a escola deixa de ser lugar de apresentação de um mundo comum, a própria ideia de esfera pública se fragiliza. A desautorização do professor, do ensino e da sua autoridade não é fenômeno apenas escolar; é sintoma de um recuo mais amplo da geração adulta diante da tarefa de transmitir o que a humanidade fez de si mesma (ARENDT, 2000; OTTAVI; GAUCHET; BLAIS, 2008).
A figura do professor Merlí, analisada por Batista (2019), condensa muitos desses impasses. O protagonista do seriado espanhol aparece como mestre do discurso e da desconstrução da escola, seduzindo os alunos com sua crítica à instituição, mas tensionando o lugar do mestre ao aproximar-se de uma autoridade carismática desvinculada da institucionalidade escolar. Ao romper com as regras sem remeter a um Outro simbólico, encarna uma forma contemporânea de pai transgressor, que desautoriza a escola, mas não institui necessariamente algo em seu lugar.
Batista (2019) argumenta que essa desconstrução radical, se não for articulada à reinvenção da transmissão, conduz ao achatamento da transferência: os alunos já não podem se alienar no lugar de alunos para, posteriormente, separar-se e construir uma posição própria. A educação converte-se numa encenação de autonomia, mas sem a travessia simbólica necessária para que essa autonomia tenha consistência. Há, aí, um eco do eclipse precoce do mestre e do achatamento da transferência na educação escolar.
Lebrun (2013) descreve esse cenário como mal-estar na subjetivação. A queda de figuras tradicionais de autoridade não é necessariamente emancipadora; pode significar simplesmente a passagem de uma submissão à Lei a uma submissão ao gozo. A educação centrada exclusivamente no aluno, entendida como celebração de sua autonomia psicológica, corre o risco de ser apenas o outro nome de um autocentramento solitário, sem Outro, sem Lei e sem mundo.
4. DESSIMBOLIZAÇÃO, IDENTIDADE INSTITUCIONAL E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A discussão sobre declínio do pai, pai estrutural e dessimbolização permite reler, sob nova luz, a pesquisa desenvolvida na dissertação “A gestão da Educação Básica e a constituição identitária mediada pela Aprendizagem Cooperativa” (COSTA, 2024). Nesse trabalho, analisou-se a Rede Municipal de Ensino de Cruzeiro/SP, buscando compreender como processos de gestão e a adoção de metodologias ativas, especialmente a Aprendizagem Cooperativa, contribuem para a constituição da identidade institucional e para o alcance dos objetivos educacionais.
Costa (2024) parte da premissa de que a gestão da Educação Básica é lugar de produção de identidade, tanto institucional quanto subjetiva. A identidade institucional não é vista como dado fixo, mas como processo construído por meio de políticas públicas, diretrizes curriculares, calendários unificados, protocolos de gestão, comunicação institucional e práticas pedagógicas compartilhadas. Esses elementos produzem, na rede, sinais públicos reconhecíveis, que dão coesão às unidades e reforçam o sentimento de pertencimento de gestores, educadores, estudantes e famílias.
À luz da discussão sobre dessimbolização, é possível interpretar a identidade institucional como forma coletiva de pai estrutural. Em vez de remeter a uma figura individual, como o diretor, o secretário ou o professor “forte”, o pai estrutural pode ser encarnado por um conjunto de dispositivos simbólicos que dão nome à rede, definem um projeto e instituem uma Lei comum. Calendários, regimentos, projetos pedagógicos e processos de formação continuada operam como significantes institucionais que inscrevem os sujeitos em um campo de significações que os antecede e os ultrapassa.
Ao mesmo tempo, tais dispositivos não são neutros. Podem sustentar a transmissão simbólica ou participar de sua dessimbolização. Quando a gestão se restringe à lógica gerencial, baseada exclusivamente em metas, indicadores, ranqueamentos e demandas de mercado, a identidade institucional tende a aproximar-se da formação escolar mercadológica e pragmática. A escola, então, passa a ser reinscrita em uma racionalidade produtivista, contribuindo para o adestramento precoce de consumidores e produtores.
Por outro lado, quando a gestão assume a formação de educadores, a construção compartilhada do Projeto Político-Pedagógico e a implementação de metodologias cooperativas como eixos centrais, abre-se espaço para que a identidade institucional contribua para reinscrever o espírito das leis no cotidiano escolar. A Aprendizagem Cooperativa, ao valorizar interdependência positiva, responsabilidade individual e grupal, interação promotora e habilidades sociais, pode funcionar como dispositivo de transmissão simbólica, desde que articulada a um projeto de mundo e não apenas a metas de desempenho (COSTA, 2024; VOLTOLINI et al., 2018).
Desse ponto de vista, a constituição identitária de uma rede não é apenas questão organizacional, mas simbólica. A desautorização do professor e do ensino pode ser lida como sintoma de dessimbolização escolar e geral. A gestão educacional, ao optar por um modelo mais ou menos alinhado às demandas de mercado, pode reforçar o achatamento subjetivo ou contribuir para reconstruir a Lei simbólica que sustenta a formação de sujeitos e cidadãos.
Assim, a dissertação de Costa (2024) pode ser relida como estudo de uma rede que, simultaneamente, enfrenta os efeitos da dessimbolização, como rotatividade de gestores, pressões avaliativas e demandas por inovação juvenilizada, e experimenta caminhos para reencontrar o espírito das leis na educação, por meio de processos de cooperação, de escuta ativa e de fortalecimento da identidade institucional. Não se trata de restaurar um pai autoritário, mas de pensar uma paternidade estruturante distribuída por dispositivos institucionais democráticos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao articular o debate sobre o declínio do pai e o pai estrutural à problemática da dessimbolização escolar e geral, este artigo buscou evidenciar que a crise da autoridade docente e a desautorização do ensino não podem ser compreendidas apenas em termos morais, disciplinares ou técnicos. Trata-se de uma crise da transmissão simbólica, isto é, da capacidade dos adultos e das instituições de encarnar, em suas práticas, o espírito das leis que torna possível o laço social e a entrada das novas gerações no mundo.
A análise mostrou que a psicologização da educação e o progressivismo centrado no aluno contribuíram, no início do século XX, para um declínio da transmissão simbólica na escola, substituindo o ensino de conteúdos pela valorização exclusiva de capacidades individuais. O neoliberalismo, ao final do século XX, aprofundou esse movimento ao induzir uma dessimbolização geral que achata a subjetividade de crianças e jovens, orientando a escola à formação de consumidores e produtores em detrimento de cidadãos capazes de partilhar um mundo comum.
O discurso do declínio do pai deve ser problematizado à luz da distinção entre imago paterna e função paterna. A figura tradicional do pai pode ruir sem que desapareça a necessidade estrutural de uma Lei simbólica. A desautorização do professor e do ensino, bem como o culto à educação centrada exclusivamente no aluno, podem ser lidos como manifestações do esquecimento do espírito das leis, que fragiliza a escola como lugar de transmissão.
Ao interrelacionar essas perspectivas com a pesquisa de Costa (2024), foi possível sugerir que a gestão da Educação Básica e a construção da identidade institucional desempenham papel decisivo na reconfiguração da função paterna em contexto democrático. Longe de indicar a restauração de um pai autoritário, trata-se de pensar uma função estruturante distribuída por dispositivos institucionais, projetos, normas, processos formativos e metodologias cooperativas que sustentem a transmissão simbólica como experiência de alteridade, e não como adestramento para o consumo.
O desafio contemporâneo não é lamentar o fim do pai, mas reconstruir, na escola pública, condições para que professores, gestores, estudantes e famílias partilhem a responsabilidade por um mundo que mereça ser transmitido. Entre o declínio do pai imaginário e a insistência do pai estrutural, permanece em aberto a tarefa política e educativa de reatar a transmissão simbólica à altura das exigências do nosso tempo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARENDT, H. A crise na educação. In: ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BATISTA, D. E. Merlí: mestre do discurso e da desconstrução da escola. Uma análise do seriado espanhol a partir da Psicanálise e Educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 35, 2019.
BATISTA, D. E. O declínio da transmissão na educação: notas psicanalíticas. São Paulo: Annablume/FAPESP, 2012.
BEHARES, L. E. Saber e terror do ensino. Montevidéu: Psicolibros, 2010.
COSTA, M. F. S. A gestão da Educação Básica e a constituição identitária mediada pela Aprendizagem Cooperativa. 2024. Dissertação (Mestrado em Projetos Educacionais de Ciências) – Escola de Engenharia de Lorena, Universidade de São Paulo, Lorena, 2024.
DUFOUR, D. R. A arte de reduzir cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.
FINK, B. O sujeito lacaniano entre a linguagem e o gozo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
FREUD, S. O mal-estar na civilização. In: FREUD, S. O mal-estar na civilização, novas conferências introdutórias à psicanálise e outros textos (1930-1936). Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
JORGE, M. A. C. A travessia da fantasia na neurose e na perversão. Estudos de Psicanálise, Rio de Janeiro, n. 29, p. 29-38, 2006.
LACAN, J. Meu ensino. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
LACAN, J. Os complexos familiares na formação do indivíduo. In: LACAN, J. Outros escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
LAJONQUIÈRE, L. de. Infância e ilusão (psico)pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1999.
LAJONQUIÈRE, L. de. Psicanálise, modernidade e fraternidade. In: KEHL, M. R. (org.). Função fraterna. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2000.
LEBRUN, J.-P. O mal-estar na subjetivação. Porto Alegre: CMC Editora, 2010.
LEBRUN, J.-P. Um mundo sem limite: ensaio para uma clínica psicanalítica do social. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2013.
OTTAVI, D.; GAUCHET, M.; BLAIS, M.-C. Conditions de l’éducation. Paris: Stock, 2008. OTTAVI, D.; GAUCHET, M.; BLAIS, M.-C. Transmettre, apprendre. Paris: Stock, 2016.
PETRI, R. Infância e ilusão (psico)pedagógica – resenha. Psicologia USP, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 211-217, 1998.
RUFFINO, R. A adolescência e o declínio da função social da imago paterna. Textura – Revista de Psicanálise, Porto Alegre, n. 5, p. 44-51, 2005.
VALLE, L. Os enigmas da educação: a paideia democrática entre Platão e Castoriadis. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
VOLTOLINI, R. et al. Psicanálise e formação de professores: antiformação docente. São Paulo: Zagodoni, 2018.
ZAFIROPOULOS, M. Lacan y las ciencias sociales: la declinación del padre (1938-1953). Buenos Aires: Nueva Visión, 2002.
1 Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Gestão Administrativa na Educação. Licenciado em Filosofia e em Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar. Consultor e assessor educacional com experiência na Educação Básica e no Ensino Superior, atuando em instituições públicas e privadas. Desenvolve projetos voltados à formação docente, gestão educacional, inovação e melhoria contínua dos processos educacionais. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ID Lattes: 4792354503250564.
2 Bacharel em Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), mestre em Engenharia de Materiais pela Escola de Engenharia de Lorena da Universidade de São Paulo (EEL-USP) e doutora em Ciências, área de Biomateriais, pelo Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares (IPEN). Docente da Universidade de São Paulo na Escola de Engenharia de Lorena (EEL- USP). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ID Lattes: 7614136938412779.