REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784412896
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados e a fundamentação teórica de uma pesquisa-ação pedagógica de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, desenvolvida com alunos do Ensino Médio (2º Ano A, Novo Ensino Médio Integral; e 3º Anos A, B e C, modelo tradicional) do CETI Pedro Evangelista Caminha, no Piauí. A experiência consistiu na exibição do longa-metragem Mestres do Universo – He-Man (2026), seguida de debate filosófico e produção artística plástica, como alternativa e complemento às avaliações escritas tradicionais. O trabalho dialoga com a filosofia de Friedrich Nietzsche – com destaque para vontade de potência, crítica à moral de escravo, perspectivismo, ideal do espírito livre e autossuperação –, além de intérpretes consolidadas como Gilles Deleuze, Maudemarie Clark e pesquisadores brasileiros do ensino de filosofia como Sílvio Gallo, Walter Kohan e Rodrigo Gelamo. Analisa-se como os limites estruturais da instituição – em transição para o ensino integral, sem auditório adequado e com espaços precários – foram convertidos em desafios criativos. A análise articula interpretação teórica com falas, registros e produções dos estudantes, destacando tensões entre a narrativa cinematográfica e o pensamento nietzschiano. Os resultados indicam que a articulação entre cultura popular e criação artística é uma via potente para o ensino de filosofia, mas também revela limites e contradições na aproximação entre herói midiático e crítica aos valores tradicionais.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Cultura Popular; Friedrich Nietzsche; Pesquisa-ação; Produção Artística.
ABSTRACT
This article presents the results and theoretical framework of a qualitative action research study, case study design, carried out with High School students (2nd Year A, Full-Time New High School; and 3rd Years A, B and C, traditional model) at CETI Pedro Evangelista Caminha, in Piauí, Brazil. The experience involved screening the feature film Masters of the Universe – He-Man (2026), followed by philosophical debate and artistic production, as an alternative and complement to traditional written assessments. The work draws on Friedrich Nietzsche’s philosophy – focusing on will to power, slave morality critique, perspectivism, free spirit and self-overcoming – alongside established interpreters such as Gilles Deleuze, Maudemarie Clark, and Brazilian researchers in Philosophy Education including Sílvio Gallo, Walter Kohan and Rodrigo Gelamo. It analyzes how the school’s structural limitations – transition to full-time education, lack of proper auditorium, precarious spaces – were turned into creative challenges. The analysis combines theoretical interpretation with student statements, records and productions, highlighting tensions between the film narrative and Nietzsche’s thought. Results show that linking popular culture and artistic creation is a powerful approach to Philosophy teaching, but also reveal limits and contradictions in the approximation between media hero and critique of traditional values.
Keywords: Philosophy Education; Popular Culture; Friedrich Nietzsche; Action Research; Artistic Production.
1. INTRODUÇÃO
O ensino de filosofia no Brasil vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que é reconhecido como fundamental para a formação crítica e autônoma, frequentemente é reduzido a memorização de conceitos e provas escritas, distanciando-se da realidade e do imaginário dos estudantes (GALLO, 2017). Em contextos de transição curricular e limitações estruturais, como o CETI Pedro Evangelista Caminha, essa distância torna-se ainda mais evidente: ao adotar apenas metodologias tradicionais, corre-se o risco de perpetuar a ideia de que a filosofia é um saber abstrato, inacessível e alheio às experiências juvenis – especialmente em escolas da rede pública periférica.
Este trabalho relata uma pesquisa-ação pedagógica que buscou romper com essa lógica, tomando como objeto o filme contemporâneo Mestres do Universo – He-Man (2026) e articulando-o ao pensamento de Friedrich Nietzsche. A escolha não é aleatória: a narrativa de He-Man, com sua tensão entre força e responsabilidade, transformação e identidade, obediência e criação de valores, oferece uma linguagem acessível para debater conceitos centrais da filosofia nietzschiana, ao passo que dialoga com memórias e referências culturais dos alunos. Importante ressaltar desde logo: não se afirma que a obra cinematográfica seja uma “ilustração fiel” de Nietzsche, mas sim que ela constitui um espaço de interpretação possível, no qual se podem testar e problematizar ideias do filósofo, identificando tanto aproximações quanto distanciamentos.
Objetiva-se, com isso: (i) analisar como a cultura popular pode servir de ponte para o ensino de conceitos filosóficos complexos; (ii) verificar como a produção artística e as falas dos estudantes expressam apropriação crítica desses conceitos; (iii) discutir como limites institucionais podem ser convertidos em potencial pedagógico; (iv) problematizar as tensões entre a narrativa heroica de He-Man e a crítica nietzschiana aos valores tradicionais; e (v) contribuir para o debate sobre metodologias ativas no ensino de filosofia no Brasil.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Nietzsche: Vontade de Potência, Crítica à Moral e a Criação de Si Mesmo
Para Friedrich Nietzsche, a filosofia não é uma disciplina de respostas prontas, mas um exercício de questionamento radical sobre os valores que orientam a vida. Em A genealogia da moral (2009), o filósofo distingue duas formas fundamentais de valoração: a moral dos senhores, que afirma a vida, a força e a singularidade, e a moral dos escravos, que surge do ressentimento contra quem é diferente, inventando valores como “bondade”, “humildade” e “piedade” para limitar a potência dos mais fortes. Essa distinção é central para analisar o confronto entre He-Man e Esqueleto: enquanto este último busca o poder para dominar e se vingar de quem detém a autoridade de Grayskull, o primeiro afirma sua força como responsabilidade de proteger a liberdade.
O conceito central que atravessa essa reflexão é a vontade de potência: não se trata de desejo de dominar outros, mas de “tornar-se mais, crescer, expandir-se, afirmar-se” (DELEUZE, 2001, p. 51). É a força que move todo ser vivo a superar seus limites, a criar formas novas de existir. Em Assim falou Zaratustra (2006), essa dinâmica aparece na figura do Übermensch (Super-Homem): não um ser superior biologicamente, nem um herói que salva os outros por um destino pré-determinado, mas quem rompe com valores herdados e assume a responsabilidade por dar sentido à própria vida. Aqui já se coloca uma primeira tensão: o Príncipe Adam recebe um poder e uma missão que não escolheu, ao passo que o ideal nietzschiano exige que cada um seja “juiz, vingador e vítima de sua própria lei” (NIETZSCHE, 2006, p. 52).
Outro conceito fundamental é o perspectivismo: “não há fatos, apenas interpretações” (NIETZSCHE, 2001, p. 112). Para Nietzsche, não existe uma “verdade única” ou uma “moral universal”: cada visão de mundo é fruto de uma perspectiva, de uma posição na vida. Isso aproxima a filosofia da arte: ambas são formas de criar sentidos, de dar forma ao caos da existência (CLARK, 1990). Em O nascimento da tragédia (2007), o filósofo analisa como a tensão entre o princípio apolíneo (forma, medida, clareza) e o dionisíaco (excesso, paixão, desmedida) dá origem à criação artística – dinâmica que também marca a estética e a narrativa de He-Man, entre a ordem de Grayskull e a desmedida do poder do Esqueleto.
Ainda, é preciso lembrar a crítica nietzschiana ao niilismo: o perigo de crer que não há sentido na vida, ou que todos os valores são igualmente vãos. A narrativa do filme luta contra o niilismo ao afirmar que a luta tem sentido, mas corre o risco de cair em uma “moral do dever” tradicional, que o filósofo também critica (LEITER, 2015).
2.2. Diálogos com o Ensino de Filosofia: Autores Brasileiros e Contemporâneos
A proposta de articular filosofia e cultura popular encontra forte respaldo na produção acadêmica brasileira e internacional. Sílvio Gallo (2017) defende que o ensino de filosofia deve ser “filosófico em seu método”: ao invés de transmitir doutrinas, deve incentivar os alunos a filosofar, partindo de questões que lhes são próprias. Para o autor, usar filmes, histórias e desenhos não é “simplificar” a filosofia, mas devolver-lhe seu vínculo com a experiência humana.
Walter Kohan (2019) acrescenta que a filosofia na escola é também uma prática de liberdade: ao permitir que os estudantes se expressem por meio da arte, rompe-se com a lógica de que só a palavra escrita tem valor. Já Rodrigo Gelamo (2021) ressalta que, em contextos periféricos, metodologias que dialogam com a cultura local e juvenil são fundamentais para evitar que a filosofia seja vista como um saber elitista.
No plano internacional, autores como Steven Best e Douglas Kellner (2001) analisam a cultura popular como campo de disputa de valores, enquanto Richard Eldridge (2009) discute como o cinema pode funcionar como “filosofia praticada”. Estudos recentes sobre visual philosophy (HAGGINSON, 2020) mostram que imagens não apenas ilustram ideias filosóficas, mas também podem questioná-las e produzi-las.
3. CAMINHOS METODOLÓGICOS E CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA
3.1. Caracterização da Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa-ação pedagógica, de abordagem qualitativa, que tem como objetivo intervir na realidade escolar ao mesmo tempo em que a investiga (THIOLLENT, 2011). Classifica-se também como estudo de caso, por aprofundar uma experiência concreta em uma instituição específica, com potencial de replicação em outros contextos. Os sujeitos da pesquisa são os alunos do 2º Ano A (n=32) e dos 3º Anos A, B e C (n=89), além do próprio professor-pesquisador. Foram utilizados como instrumentos de coleta: registros de debate, respostas escritas, desenhos e relatos informais dos estudantes.
3.2. Contexto Institucional e Desafios
A experiência ocorreu no CETI Pedro Evangelista Caminha, instituição da rede estadual do Piauí em plena transição para o Ensino Médio Integral. Há duas realidades curriculares convivendo:
2º Ano A: Novo Ensino Médio Integral, com aulas de 60 minutos, currículo flexibilizado e foco na formação integral;
3º Anos A, B e C: Modelo tradicional, com aulas de 40 minutos e currículo mais fragmentado.
A escola não dispõe de auditório adequado para exibições, e a biblioteca – que serve também como espaço de aula – encontra-se em fase de reorganização. Por isso, a atividade foi realizada em espaços alternativos: salas de aula, refeitório, quadra poliesportiva, sala de informática e área externa. Essas limitações não foram obstáculos, mas sim elementos que exigiram flexibilidade e criatividade, alinhando-se à própria ideia nietzschiana de transformar dificuldades em oportunidades de crescimento.
3.3. Desenvolvimento da Atividade
A experiência seguiu cinco etapas principais:
Preparação e problematização: Apresentação do filme e de conceitos-chave, com perguntas disparadoras: “O que faz de alguém um herói?”, “Qual a diferença entre poder e força?”, “Transformar-se significa deixar de ser quem somos?”, “He-Man cria seus valores ou segue regras prontas?”;
Exibição e debate: Após assistirem ao filme, os alunos foram organizados em grupos mistos por série; foram registradas falas como: “Acho que He-Man não escolhe ser forte, ele nasceu assim” (aluna 3º C); “Se ele fosse realmente livre, poderia escolher não lutar” (aluno 2º A);
Produção artística: Desenhos e textos associados;
Análise coletiva: Apresentação das obras e discussão sobre aproximações e distanciamentos entre a narrativa e o pensamento filosófico;
Balanço crítico: Momento em que foram levantadas dificuldades: “Alguns acharam o filme muito infantil para debater filosofia”, “Outros tiveram dificuldade em separar a ideia de ‘superação’ da ideia de ‘ser melhor que os outros’”.
3.4. Etapas da Atividade
Preparação e problematização: Apresentação do filme e de conceitos-chave (vontade de potência, moral dos senhores e dos escravos, autossuperação), com perguntas disparadoras: “O que faz de alguém um herói?”, “Qual a diferença entre poder e força?”, “Transformar-se significa deixar de ser quem somos?”;
Exibição e debate: Após assistirem ao filme, os alunos foram organizados em grupos mistos por série, para comparar visões;
Produção artística: Desenhos e textos associados, com liberdade para representar cenas, personagens ou ideias debatidas;
Análise coletiva: Apresentação das obras e discussão sobre como elas expressam os conceitos filosóficos.
4. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES DOS ALUNOS: FILOSOFIA EM IMAGENS
As obras foram analisadas com base em três categorias definidas a partir da fundamentação teórica nietzschiana, sempre articulando a interpretação conceitual com os registros empíricos coletados durante a atividade. Foram considerados, além dos desenhos propriamente ditos, os comentários escritos pelos alunos, as falas registradas nos debates e as observações sobre como cada estudante relacionou a narrativa do filme às suas próprias experiências e questionamentos.
As categorias estabelecidas foram: representação da transformação e auto superação, que investiga como os alunos compreenderam a passagem do Príncipe Adam para He-Man e o sentido de se superar a si mesmo; poder, força e responsabilidade, que analisa a distinção entre domínio e afirmação da vida; e rompimento com valores impostos – limites da narrativa, que discute em que medida a história apresenta rupturas em relação a valores tradicionais ou acaba por reforçá-los.
Figura 1. He-Man, por Dhanison (2º Ano A)
Nessa obra, o personagem aparece com postura firme, segurando a espada com determinação e mantendo suas características clássicas. A escolha por essa pose remete ao ideal de autoconfiança do espírito livre: “Quem tem por que viver, pode suportar quase qualquer como” (NIETZSCHE, 2005, p. 63). Dhanison mostra que a força não vem só do corpo, mas da convicção em seus valores — aproximando o herói do esforço humano de vencer as próprias incertezas.
O aluno escreveu ao lado: “Força não é bater forte, é saber quando usar”. Essa observação reforça que a potência não é desmedida, mas direcionada: “não é a força em si que é boa ou má, mas a direção que ela toma” (DELEUZE, 2001, p. 72). A imagem expressa assim que a verdadeira coragem está em dominar a si mesmo antes de querer dominar o mundo.
Ao mesmo tempo, há uma aproximação com a figura tradicional do “guerreiro justo”, modelo que não coincide totalmente com a crítica nietzschiana às virtudes convencionais. Essa sobreposição revela como carregamos ideais antigos mesmo ao tentar pensar de forma nova.
Essa tensão é justamente o que torna o desenho filosófico: ele não só ilustra conceitos, mas expõe como nossos valores se misturam e se contradizem na prática.
Figura 2. He-Man, por Maria Lucielly (2º Ano A)
Maria Lucielly representa o herói com linhas simples e cores suaves, mantendo destaque para a espada e a postura ereta. A obra evidencia que He-Man não surge perfeito ou invencível: ele também precisa aprender a lidar com sua força. Essa ideia dialoga com a crítica de Nietzsche aos “valores prontos”: a verdadeira potência se constrói com esforço, não se recebe de presente. A artista mostra que o herói é, antes de tudo, quem busca agir com justiça, mesmo diante das próprias limitações.
A simplicidade do traço e a ausência de postura ameaçadora reforçam que He-Man não nasce herói — ele se torna. A aluna comentou: “No começo ele é só o Adam, tem medo também”. Essa percepção coincide com a crítica nietzschiana à “essência fixa”: não há uma natureza humana pré-definida; somos o que nos fazemos ser ao longo da vida (NIETZSCHE, 2001).
Contudo, surgiu uma observação importante no debate: “Ele se transforma porque tem uma espada mágica, não porque mudou por dentro”. Essa fala aponta um limite claro na aproximação: a autossuperação defendida por Nietzsche não depende de objetos ou poderes externos, mas de uma transformação interior e de escolhas próprias.
Essa diferença não invalida a comparação, mas ajuda a compreender como a narrativa cinematográfica mistura elementos de amadurecimento pessoal com recursos fantásticos, próprios da cultura popular.
Para o ensino de filosofia, essa distinção é valiosa: ensina a não igualar automaticamente personagens e conceitos, mas a identificar o que cada história pode contribuir — e o que ela deixa de dizer — sobre o que significa se superar.
Figura 3. He-Man, por Bruno Raíque (2º Ano A)
Bruno Kaíque desenha o personagem com atenção aos detalhes do traje e uma postura pronta para agir, mas sem arrogância. A imagem expressa a responsabilidade inerente ao poder: quanto maior a capacidade de intervir no mundo, maior o compromisso com o outro – tema central em Além do bem e do mal, onde Nietzsche critica quem usa a força apenas para dominar, em vez de direcioná-la à própria superação. O desenho demonstra que o poder não é um fim em si mesmo, mas um instrumento que adquire sentido conforme a direção que lhe damos.
O aluno complementou: “Quem tem muito poder tem que cuidar de quem não tem”. Essa observação dialoga com a crítica nietzschiana à moral do ressentimento, que reduz o poder a algo cobiçado ou a ser roubado por quem se sente inferior. Ao invés disso, a obra aponta que a potência só se justifica quando serve à afirmação da vida e ao bem comum.
Contudo, essa formulação revela uma tensão importante: a ideia de “cuidar do outro” aproxima-se mais da moral cristã da caridade e da responsabilidade para com o próximo do que da afirmação nietzschiana da potência como valor que se basta a si mesmo. Essa distinção foi levantada em debate, mostrando como valores diferentes se entrelaçam na forma como compreendemos a força.
Essa ambiguidade não é um erro, mas sim um ponto fértil para o ensino: ao identificar semelhanças e diferenças entre éticas distintas, os alunos exercitam a capacidade de ler criticamente tanto as imagens quanto os conceitos filosóficos.
Assim, o desenho funciona como um espelho: reflete valores compartilhados na cultura, mas também abre espaço para questionar se estamos agindo por convicção própria ou por regras que recebemos sem refletir.
Figura 4. He-Man, por Jonatha Ribeiro (2º Ano A)
Nessa obra, o traço é firme e o personagem aparece com a espada erguida e o punho cerrado, em pose de luta e afirmação. A representação destaca a coragem de assumir sua identidade: He-Man sabe quem é e o que defende, mesmo que isso vá contra interesses poderosos. Para Nietzsche, essa é uma marca do “espírito livre”: ter a coragem de pensar por si mesmo, sem se submeter a regras impostas por autoridades externas.
A aluna explicou: “Ele não pede permissão para defender o que acha certo”. Essa postura dialoga com a ideia de que “não aceitamos mais nenhuma autoridade que não seja a que nós mesmos criamos” (NIETZSCHE, 2006, p. 67). O traço definido também rompe com a ideia comum de que heróis devem ser sempre dóceis ou submissos.
No entanto, há uma tensão importante: a frase “Pela honra de Grayskull!” revela que essa afirmação ainda está ligada a uma instituição e a valores herdados, e não apenas a valores que ele próprio criou. A narrativa, portanto, oscila entre a ruptura com a obediência cega e o respeito a um legado que não escolheu.
Essa contradição é especialmente rica para o ensino: mostra que a liberdade não surge de uma hora para outra, mas se constrói na tensão entre o que recebemos do passado e o que temos coragem de transformar em algo nosso.
Figura 5. He-Man, Tigre e Castelo de Grayskull, por aluno não identificado
O desenho vai além do herói isolado ao reunir o Tigre, o Castelo de Grayskull e o arco-íris no céu. A cena expressa que a superação não é uma jornada solitária: ao contrário da leitura comum de Nietzsche como filósofo do isolamento, ele também reconhece a amizade como espaço de “crescimento mútuo” (MERTON, 2020). O arco-íris, com suas cores distintas e simultâneas, representa o perspectivismo: a multiplicidade de visões que torna a vida rica e rejeita qualquer verdade única.
Contudo, o castelo aparece como guardião de uma “verdade exclusiva”, o que contraria a crítica nietzschiana a instituições que reivindicam saberes absolutos. Para o filósofo, nenhum lugar ou autoridade detém o sentido da existência; cada um deve construir sua própria compreensão. Dessa forma, a imagem oscila entre valorizar a diversidade de perspectivas e recorrer a um símbolo tradicional de poder e revelação reservada.
Essa tensão mostra como a cultura popular carrega sentidos ambíguos: ao mesmo tempo em que abre espaço para pensar a liberdade, também reproduz modelos consagrados de autoridade. Cabe ao trabalho filosófico justamente evidenciar essas contradições, transformando a narrativa em convite para questionar o que consideramos natural ou inquestionável.
Figura 6. He-Man e Castelo de Grayskull, por Ana Clara da Silva (3º Ano C)
A frase “Pela honra de Grayskull!” e o texto associado evidenciam a tensão entre dever e criação: He-Man aceita uma missão, mas não a cumpre sem questionar. A aluna indaga: “seguir regras significa deixar de pensar por si mesmo?”. Essa reflexão dialoga diretamente com a crítica nietzschiana à obediência cega: os valores só valem se forem capazes de dar sentido à nossa própria existência. O desenho do castelo como espaço de mistérios remete também à busca filosófica por sabedoria que não está pronta, mas precisa ser construída ao longo do caminho.
A aluna complementa: “Adam cumpre sua missão, mas às vezes parece que ele não tem escolha”. Essa observação toca na tensão central entre receber um legado e inventar o próprio destino. Para Nietzsche, o sentido da vida não vem de fora: cada um deve assumir a coragem de definir suas próprias escolhas, rompendo com caminhos que outros traçaram por nós.
Já o castelo, símbolo de saberes guardados, aponta para uma contradição: sugere que a verdade já existe e basta ser revelada, o que vai de encontro à recusa nietzschiana a verdades absolutas. Mesmo quando acolhemos o que nos é dado, o filósofo lembra que cabe a nós transformar esse legado em algo próprio, em vez de apenas reproduzir obrigações alheias.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência demonstra que, mesmo em contextos com limitações estruturais e durante processos de transição curricular, é possível desenvolver um ensino de filosofia rigoroso, significativo e alinhado aos debates acadêmicos contemporâneos. A articulação com Mestres do Universo – He-Man permitiu que conceitos complexos de Nietzsche fossem apropriados de forma crítica, mas também revelou que a narrativa cinematográfica oscila entre aproximações ao pensamento nietzschiano e a reforços de valores tradicionais como dever, honra e salvação – elementos que não podem ser ignorados em uma análise filosófica séria.
As diferenças entre as séries revelaram que a metodologia é adaptável: os alunos do 3º ano, mais próximos do vestibular, aprofundaram a problematização sobre regras e liberdade, enquanto os do 2º ano exploraram com mais liberdade a dimensão estética e criativa. Ambos, no entanto, conseguiram compreender que a filosofia não se restringe a livros ou salas de aula, mas também que nem tudo na cultura popular corresponde ao que dizem os filósofos – e que esse contraste é parte essencial do filosofar.
Entre os limites da pesquisa, destaca-se o recorte em uma única instituição, a heterogeneidade na compreensão dos conceitos por parte dos estudantes e a dificuldade de aprofundar certas tensões em razão da carga horária reduzida. Para trabalhos futuros, propõe-se ampliar a análise para outras narrativas, investigar a recepção do conceito de Übermensch entre jovens e testar a mesma metodologia em escolas de outras regiões.
Como ensina Nietzsche, “o que é grande é difícil de ser grande” – e ensinar filosofia a partir do que é próximo aos estudantes, sem perder o rigor nem a crítica, é um desafio que vale a pena ser enfrentado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
VATTIMO, Gianni. A sociedade transparente. Tradução de Carlos Alberto Nunes. São Paulo: Paulus, 2012.
1 Licenciado em Filosofia pelo Instituto Católico de Estudos Superiores do Piauí ( ICESPI), Mestre em filosofia pelo Prof-FILO (2026). Professor de Filosofia com vínculo celetista no CETI Pedro Evangelista Caminha. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail