EJA: PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17273972

Sidney Roberto Batista Ramos¹

RESUMO
O analfabetismo é um fator de atraso político e altamente impeditivo do processo de “desenvolvimento” econômico-social. Somos conscientes, outrossim, que em nome do referido desenvolvimento faz-se sobressair as ideias neoliberais que tem a única preocupação preparar o “aluno” para qualificar-se técnica e cientificamente a fim de servir o mercado de trabalho, estarem preparados para exercer uma profissão. Como dizia Paulo Freire, “isto é um esgotamento trágico da educação”. Neste contexto, o presente trabalho tem como foco as perspectivas emancipatórias na Educação de Jovens e Adultos, EJA, da ação educativa com esses que são os protagonistas, causas e consequências dessa forma, desse jeito de estudar, ou seja, de fazer educação. Seguindo a dinâmica, o sonho, e não custa acreditar no sonho, de Karl Marx, de que a sociedade só se transforma pela revolução, pela luta de classes, e o que a conjuntura atual revela é que as classes dominantes impõem uma educação para o trabalho, deixa evidente o objetivo de manter o ser humano dominado, sem escolha, sem liberdade.
Palavras-chave: educação, sonho, trabalho.

ABSTRACT
Illiteracy is a factor of political backwardness and a major impediment to the process of economic and social "development." We are also aware that in the name of this development, neoliberal ideas are promoted, whose sole concern is to prepare "students" for technical and scientific qualifications to serve the job market and to be prepared to pursue a profession. As Paulo Freire said, "this is a tragic exhaustion of education." In this context, this work focuses on the emancipatory perspectives in Youth and Adult Education (EJA), on educational action with those who are the protagonists, and on the causes and consequences of this form, this way of studying—that is, of providing education. Following the dynamic, the dream—and it's worth believing in the dream—of Karl Marx, that society is only transformed through revolution, through class struggle. What the current situation reveals is that the ruling classes impose an education for work, clearly demonstrating their objective of keeping human beings dominated, without choice, without freedom.
Keywords: education, dream, work.

INTRODUÇÃO

Nossa reflexão, objetivo, mais do que elaborar um texto, fazer uma monografia, um trabalho de conclusão de curso após ter estudado com afinco as questões sociais, as situações por que passa tantas pessoas ainda em nosso tempo, no século XXI, é trazer presente o contexto educacional no Brasil principalmente, com suas falhas e acertos, e ao mesmo tempo resgatar, reeditar, o sonho de uma educação libertadora que, como diz Paulo Freire “é a educação como prática da liberdade”. Comprometida, desafiada, utópica e decidida ser a educação a serviço da transformação, ou seja, transformar o trabalhador em um agente político, que pensa que vota que elege seus pares.

Está mais do que na hora de pensar a EJA situada no que se constituiu como sendo educação popular que, conforme Júlio Barreiro (2000) consiste numa educação dirigida às populações adultas pensadas como uma educação participante, instrumento de desenvolvimento da consciência crítica popular, “um dos instrumentos de ressignificação da própria realidade social na medida em que se constitui como uma situação organizada do encontro de pessoas que se empenham coletivamente na tarefa de 'transformar o mundo'” (Barreiro, 2000, p. 28)

Nessa perspectiva, dentre as várias experiências bem-sucedidas praticadas pelo Projeto Social sonho meu, tivemos o prazer de conhecer a EJA desenvolvida com estudantes no período noturno daquela instituição, fizemos nosso estágio naquele Espaço, e percebemos o compromisso, os desafios encontrados no desenvolvimento do Projeto.

Ousamos analisar a ideologia presente no desenvolvimento da EJA no Espaço Social Sonho Meu que é feito em parceria com o SESI (Serviço Social da Indústria). O caminho percorrido para essa empreitada é feito com questionários aos estudantes, observações e apontamentos durante as aulas, conversas com os/as professores/facilitadores/as, a equipe pedagógica, leituras, pesquisas em livros e sítios.

Temos a convicção de que a proposta da EJA consiste na preparação dos aprendizes para atuar num campo social em constante transformação e contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio de aquisição de conteúdos e da socialização para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade e aquisição da cidadania.

Lançamos em desafio organizar nosso trabalho em três capítulos: no primeiro procuraremos fazer um levantamento do histórico da educação de jovens e adultos - EJA no Brasil com o propósito de suscitar mais ações que favoreça, desperte mais interesse pelo assunto como meio de inclusão de tantos e tantas que ainda não são sequer alfabetizados. A educação é o grande desafio da humanidade toda, é um processo contínuo e permanente na busca pela libertação.

No segundo capítulo nos preocuparemos relatar as estatísticas realizadas pelo Instituto Nacional de Geografia e Estatística – IBGE no ano de 2007. Impressiona-nos a quantidade de pessoas analfabetas ou que estão fora de sua faixa etária. A leitura/comentário da pesquisa objetiva percebermos as causas dessa defasagem escolar, bem como, o porquê do sistema, e/ou poder governamental terem que se “preocuparem” com essa porção de gente “à margem” “excluídas”. Parafraseando Paulo Freire “a educação sozinha não é capaz de mudar o mundo, tão pouco o mundo é capaz de mudar sem a educação”

O terceiro e último capítulo trará uma análise reflexão nossa a respeito do tema que lançamos mãos aprofundar, pesquisar, analisar, avaliar, propor, fazemos isso depois da observação participativa com os estudantes da EJA no Espaço Social Sonho Meu movido principalmente pelo desejo de conhecer um pouco mais dessa modalidade de estudo, o que nos encanta e ao mesmo tempo nos indigna ao passo que faz-nos refletir os descasos para com as pessoas que não tiveram oportunidade de estudarem no tempo “oportuno”, em conformidade com sua faixa etária. São consequências de um sistema excludentes, que usa das pessoas para produção de capital financeiro. Por isso o título do referido capítulo: educação para a vida ou para o emprego?

Esperamos demonstrar que apesar do cooperativismo se apresentar como solução para as várias expressões das questões sociais, necessita que se tenha um acompanhamento e um trabalho profissional especializado que se torne um instrumento de potencialidade para o desenvolvimento humano.

1. OBJETIVOS ATINGÍVEIS

• Caracterizar a educação da pessoa cidadã, com base nos princípios da educação popular; sua contribuição no desenvolvimento de pessoas humanas conscientes e capazes de atuarem como atores sociais numa sociedade plural.

• Situar historicamente o que consistiu a EJA no Espaço Social Sonho Meu, sua abrangência e atuação;

• Investigar princípios que apontem para a dimensão global proposta nas práticas de educação popular do Espaço Social Sonho Meu preocupadas com a leitura crítica do mundo, que apontem para além da instrumentalização na leitura e na escrita;

• Mobilizar os/as educandos/as em direção à educação da pessoa cidadã e transformação sociocultural;

• Analisar por que jovens e adultos procuram os cursos, o que querem saber, o que já sabem e o que não sabem, suas relações com o mundo do trabalho e na sociedade onde vivem.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. A História da Eja no Brasil

PERÍODO COLONIAL ATÉ 1822

Educação jesuítica: trabalhos manuais, ensino agrícola e muito raramente leitura e escrita. No Brasil Colônia, a referência à população adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa, abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional. Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela produtividade, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país (Cunha, 1999)

PERÍODO IMPERIAL 1822 – 1889

Foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos, nas escolas públicas para o sexo masculino. No Brasil Império, começaram a acontecer algumas reformas educacionais e estas preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos. Em 1876, foi feito então, um relatório, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo, apontando a existência de 200 mil alunos frequentes às aulas noturnas. Durante muito tempo, portanto, as escolas noturnas eram a única forma de educação de adultos praticada no país.

DÉCADA DE 30

Primeiros registros relacionados à Educação Básica de Jovens e Adultos no Brasil: Difusão do ensino técnico profissional. inicia-se um processo lento, mas crescente, de valorização da educação de adultos. Porém, essa preocupação trazia pontos de vista diferentes em relação à educação de adultos, quais sejam: a valorização do domínio da língua falada e escrita, visando o domínio das técnicas de produção; a aquisição da leitura e da escrita como instrumento da ascensão social; a alfabetização de adultos vista como meio de progresso do país; a valorização da alfabetização de adultos para ampliação da base de votos.

DÉCADA DE 40

Era Vargas – ditadura do Estado Novo: Ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal, que traçava diretrizes educacionais e determinava as responsabilidades dos estados e dos municípios. A partir de 1940, começou-se a detectar altos índices de analfabetismo no país, o que acarretou a decisão do governo no sentido de criar um fundo destinado à alfabetização da população adulta analfabeta.

1945 – FIM DA DITADURA VARGAS

País vivia a efervescência política da redemocratização; A Educação de Jovens e Adultos ganha destaque em relação à educação elementar comum, era urgente aumentar as bases eleitorais. Com o final da ditadura de Vargas, iniciou-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no país. Com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), ocorreu, então, por parte desta, a solicitação aos países integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos

1947

O governo lançou a 1ª Campanha de Educação de Adultos, propondo: alfabetização dos adultos analfabetos do país em três meses, oferecimento de um curso primário em duas etapas de sete meses, a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário. Abriu-se, então, a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nessa época, o analfabetismo era visto como causa (e não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro. Além disso, o adulto analfabeto era identificado como elemento incapaz e marginal psicológica e socialmente, submetido à menoridade econômica, política e jurídica, não podendo, então, votar ou ser votado (Cunha, 1999).

Ainda, no momento do lançamento dessa 1ª Campanha, a Associação de Professores do Ensino Noturno e o Departamento de Educação preparavam o 1ºCongresso Nacional de Educação de Adultos. O Ministério, então, convocou dois representantes de cada Estado para participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de Adultos do MEC), a partir daí, elaborou e enviou, para discussões, aos SEAs estaduais, um conjunto de publicações sobre o tema. As concepções presentes nessas publicações, segundo SOARES (1996), eram: o investimento na educação como solução para problemas da sociedade; o alfabetizador identificado como missionário; o analfabeto visto como causa da pobreza; o ensino de adultos como tarefa fácil; a não necessidade de formação específica; a não necessidade de remuneração, devido à valorização do “voluntariado”.

A partir daí, então, iniciou-se um processo de mobilização nacional no sentido de se discutir a educação de jovens e adultos no país. Lançada a campanha nacional de erradicação do analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de adultos. Analfabetismo era concebido como causa, e não como efeito, da situação econômica, social e cultural do país.

1958. II CONGRESSO NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO

Houve seminários preparatórios nas diversas regiões brasileiras. No seminário de Pernambuco, Paulo Freire chamou a atenção para as causas sociais do analfabetismo

FIM DOS ANOS 50

Críticas à Campanha de Educação de Adultos criticados o caráter superficial do aprendizado.

1960 – MOVIMENTOS POPULARES

• Centros Populares de Cultura (CPC);

• Movimento de Cultura Popular (MCP)

• Movimento de Educação de Base (MEB);

• Campanha “de pé no chão também se aprende a ler”;

• Sistema Paulo Freire: novo paradigma, conscientização, valorização da pessoa humana, a partir da realidade.

Na década de 60, iniciou-se, então, uma intensa mobilização da sociedade civil em torno das reformas de base, o que contribuiu para a mudança das iniciativas públicas de educação de adultos. Uma nova visão sobre o problema do analfabetismo foram surgindo, junto à consolidação de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire. Surgiu um novo paradigma pedagógico – um novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. O analfabetismo, que antes era apontado como causa da pobreza e da marginalização, passou a ser, então, interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária (Soares,1996).

A idéia que foram surgindo foi a de que o processo educativo deveria interferir na estrutura social que produzia o analfabetismo, através da educação de base, partindo de um exame crítico da realidade existencial dos educandos. Na percepção de Paulo Freire, portanto, educação e alfabetização se confundem. Alfabetização é o domínio de técnicas para escrever e ler em termos conscientes e resulta numa postura atuante do homem sobre seu contexto. Essas ideias de Paulo Freire se expandiram no país e este foi reconhecido nacionalmente por seu trabalho com a educação popular e, mais especificamente, com a educação de adultos. Em 1963, o Governo encarregou Freire de organizar e desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos

NOVA VISÃO DO ANALFABETISMO – PAULO FREIRE

O analfabetismo passa a ser considerado efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.

1964 – DITADURA MILITAR

Com a ditadura militar muitos programas de alfabetização desapareceram. Em 1967, o Governo assumiu o controle da alfabetização de adultos, com a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), lei n. 5.379 de 15 de dezembro de 1967, voltado para a população de 15 a 30 anos, objetivando a alfabetização funcional – aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo. Assumia a educação como preparação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. Com isso, as orientações metodológicas e os materiais didáticos esvaziaram-se de todo sentido crítico e problematizador proposto anteriormente por Freire (Cunha, 1999).

Na década de 70, ocorreu, então, a expansão do MOBRAL, em termos territoriais e de continuidade, iniciando-se uma proposta de educação integrada, que objetivava a conclusão do antigo curso primário. Paralelamente, porém, alguns grupos que atuavam na educação popular continuaram a alfabetização de adultos dentro da linha mais criativa.

EM 1971, FOI PUBLICADA A LEI N.º 5.692.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 5692/71, implantou-se o Ensino Supletivo, sendo dedicado um capítulo específico para a EJA. Esta Lei limitou o dever do Estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos, mas reconheceu a educação de adultos como um direito de cidadania, o que pode ser considerado um avanço para a área da EJA no país. O art. 24 dessa Lei, ao expor a finalidade do Ensino Supletivo, destacava a importância do suprimento da escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tinham cursado ou concluído na idade própria.

O MOBRAL FOI EXTINTO EM 1985

Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar; A partir de meados da década de 80, difundem-se, entre os educadores brasileiros, estudos e pesquisas sobre a aprendizagem da língua escrita com base na Linguística e na Psicologia, lançando novas luzes sobre as práticas de alfabetização.

1985 – DIRETAS JÁ

• A sociedade brasileira se auto-organiza e reage contra as formas de autoritarismo e repressão.

1988 – CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA ALFABETIZAÇÃO

Estabelece que aos sistemas de ensino cabe assegurar gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do alunado, seus interesses condições de vida e trabalho.

1990 – ANO INTERNACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO –

• Erradicar em 10 anos o analfabetismo.

• 1991 – O Governo lança o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC).

• LDB 9.394 de 1996 - A Lei deu novo enfoque à Educação de Jovens e Adultos

Determina que os sistemas de educação devem viabilizar e estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre os diversos setores das esferas públicas. Em sua maioria, o aluno jovens e adultos pertence a um segmento da população que vive do mercado informal, do subemprego, do emprego temporário, das atividades domésticas ou agrícolas. É um trabalhador excluído prematuramente do sistema de ensino.

JANEIRO DE 2003

O MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do Governo Federal. Foi criada a secretaria extraordinária de erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo durante o mandato do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado.

POSSIBILIDADES

• Romper com modelos de ensino infantilizados;

• Investir na renovação da prática pedagógica.

• Diretrizes Curriculares são construídas visando a implementação da Política Educacional para adultos e jovens trabalhadores.

• Trabalho docente qualificado para essa modalidade de ensino, oferecendo assim uma educação de qualidade com ideais reflexivos e transformadores.

Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns e os relatórios dos ENEJAs. De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam a marcar presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir as diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a participar da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da regulamentação municipal da EJA.

Além disso, a Secretaria da Erradicação do Analfabetismo instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou aos Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido interlocutores da EJA no cenário nacional, contribuindo para a discussão e o aprofundamento do que seja a EJA no Brasil (Soares, 2004). “A esperança na libertação não significa já a libertação. É preciso lutar por ela, dentro de condições historicamente favoráveis. Se elas não existem, temos de pelejar, esperançosamente para criá-las”. (Paulo Freire)

É perceptível que nesses últimos tempos foi engendrado em nosso país um vigoroso esforço de universalização do acesso ao ensino fundamental, isso fez com que derrubasse as taxas de analfabetismo nas faixas etárias mais jovens. Entretanto, este fenômeno não se desenvolveu de forma homogênea em todo o País, prevalecendo ainda acentuados contrastes regionais. Há uma tendência recente, no entanto, desencadeada pelas políticas adotadas na década de 90, de rápida correção destas desigualdades.

Ainda assim, o fenômeno do analfabetismo tem hoje feições bastante matizadas, com forte concentração regional (Norte e Nordeste), espacial (zona rural e periferia dos grandes centros urbanos) e geracional (população com mais de 30 anos). Estas características requerem uma nova abordagem dos programas de alfabetização e das políticas de educação de jovens e adultos – que devem incorporar a concepção ampliada consagrada pela Declaração de Hamburgo (1997).

A despeito dos inegáveis avanços alcançados na década de 90, o Brasil ainda enfrenta uma situação bastante crítica nesta área. Criar oportunidades educacionais para jovens e adultos que não completaram a escolarização básica na idade própria e oferecer alternativas de educação continuada são desafios que somente poderão ser vencidos somando-se os esforços das três instâncias de governo e mobilizando-se todos os segmentos da sociedade civil.

Ministério da Educação, para enfrentar os processos excludentes que marcam os sistemas de educação no país, cria, em 2004, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) que tem como objetivos: respeitar e valorizar a diversidade da população, garantindo políticas públicas como instrumentos de cidadania e de contribuição para a redução das desigualdades.

NA EJA HÁ A NECESSIDADE DE RECONHECERMOS:

• As características de homens e mulheres que buscam a escolarização;

• Sua trajetória de vida, objetivos, expectativas e necessidades que os levam a retornar à escola;

ASSIM, A EJA REQUER

• Um modelo pedagógico próprio, devido as suas especificidades;

• Um currículo contextualizado, viabilizando o emprego de metodologias e instrumentos avaliativos adequados;

• A formação específica aos educadores.

AS ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS NA EJA

• Devem ser voltadas à construção do conhecimento.

• Devem possibilitar a construção da argumentação que favoreçam a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas.

OS CONTEÚDOS NA EJA

• Necessitam fazer sentido para o momento da vida presente, ao mesmo tempo que favorecem o aprendizado, reconhecendo que o processo de aprender é permanente.

• A alfabetização e a educação deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

PAULO FREIRE

Criticou a educação tradicional, a chamando de “educação bancária”; propôs uma ação educativa que não negasse a cultura dos aprendizes, mas que a fosse transformando através do diálogo. Aluno sujeito de sua aprendizagem. A alfabetização de adultos vai levando a educando à conscientização dos problemas que o cercam, à compreensão do mundo e ao conhecimento da realidade social.

2. CONFORME OS ÍNDICES

2.1. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – Ibge

De acordo com a classificação dos municípios pelas classes de tamanho das taxas médias geométricas de crescimento anual da população, a mais elevada taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade (23,6%) foi encontrada no conjunto de municípios que tiveram perda populacional entre 1991 e 2000. Foi nesse estrato que se observou também a menor média de anos de estudo (4,5) e as menores taxas de escolarização. Para o total do País, a taxa de analfabetismo, em 2000, era de 13,6% e a média de anos de estudo, 6,2.

Já a mais elevada taxa de alfabetização (88,9%) foi encontrada no conjunto dos municípios que cresceram mais de 1,5% a 3,0% ao ano. Nessa categoria, estão as maiores cidades brasileiras (69,9% dos municípios com população acima de 100 mil habitantes. Nesse estrato, foram encontradas a maior média de anos de estudo (6,6) e as taxas de escolarização mais expressivas.

Em relação à Educação de jovens e adultos, observou-se que do total de 141 513 mil pessoas de 15 anos ou mais de idade, 10 891 mil pessoas (7,7%) frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, na ocasião do levantamento. Dentre essas últimas, 2 921 mil pessoas o frequentavam. Em termos regionais, o Norte e o Sul apresentaram os maiores percentuais daqueles que frequentavam ou frequentaram anteriormente: 9,1% (938 mil pessoas) e 10,5% (2 236 mil pessoas), respectivamente. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - aspectos complementares da Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional - 2007

Tabela 1 - Pessoas de 15 anos ou mais de idade, por condição de frequência a curso de educação de jovens e adultos, segundo as Grandes Regiões – 2007

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2007

A participação das pessoas que frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos foi crescente nos grupos de 18 a 39 anos de idade, declinando nos seguintes. No grupo etário de 18 ou 19 anos, foi de 7,5%; alcançou 10,7%, no de 30 a 39 anos; baixou para 8,6%, no de 40 a 49 anos; e ficou em 4,6%, no de 50 anos ou mais. Por outro lado, para aqueles que nunca frequentaram curso de educação de jovens e adultos (130 622 mil pessoas), o maior percentual foi observado no grupo etário de 15 a 17 anos de idade, 96,3%, enquanto o menor estava no grupo de 30 a 39 anos de idade, 89,3%.

No que tange à análise por sexo, do total daqueles que frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, 53% eram mulheres e 47%, homens. No gráfico a seguir, são consideradas as pessoas que estavam frequentando curso de educação de jovens e adultos, na ocasião do levantamento. Dentre os homens, o grupo etário de 18 a 19 anos de idade apresentou o maior percentual, 4,0%, enquanto entre as mulheres os percentuais variaram menos entre as faixas de idade que iniciavam em 18 anos e terminavam em 39 anos.

Gráfico 1 – Percentual de pessoas que frequentavam curso de educação de jovens e adultos, na população de 15 anos ou mais de idade, por grupos de idade, segundo o sexo - Brasil – 2007.

Entre as 2 921 mil pessoas que frequentavam curso de educação de jovens e adultos, 1 205 mil pessoas (41,2%) se declararam brancas, 308 mil pessoas (10,5%), pretas, 1 377 mil pessoas (47,2%), pardas, e 31 mil pessoas (1,1%) de outra cor ou raça. Associando a condição de ocupação na semana de referência do contingente de pessoas de 15 anos ou mais de idade, as que frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos representavam 8,7% das pessoas economicamente ativas. Em relação às não economicamente ativas, esse percentual foi de 5,4%. Entre os ocupados, esse percentual correspondia a 8,6% (7 633 mil pessoas), enquanto dentre os desocupados, a 10,5% (827 mil pessoas).

Em relação à frequência aos cursos de educação de jovens e adultos, vis a vis o rendimento mensal domiciliar per capita, observou-se que o maior percentual das pessoas que frequentavam, na ocasião do levantamento, estava entre aquelas situadas na faixa de até ¼ do salário-mínimo (3,0%) e as que não tinham rendimento. (2,6%), como ilustra o gráfico a seguir. Adicionando ao contingente das pessoas que frequentavam aquelas que não frequentavam, mas frequentaram anteriormente, o maior percentual passa a ser entre as que recebiam mais de 1 a 2 salários-mínimos. (8,4%), seguidos por aqueles que recebiam de ½ a 1 salário-mínimo (8,2%).

Gráfico 2 – Percentual de pessoas que frequentavam curso de educação de jovens e adultos, na população de 15 anos ou mais de idade, por classes de rendimento mensal domiciliar per capita - Brasil - 2007.

Nota: Exclusive as pessoas cuja condição na unidade domiciliar era pensionista, empregado doméstico ou parente do empregado doméstico. (1) Inclusive as pessoas moradoras em unidades domiciliares cujos componentes recebiam somente em benefícios. No presente tópico, a educação de jovens e adultos é analisada em seus três segmentos: o primeiro segmento (1ª a 4ª séries) do ensino fundamental, o segundo segmento (5ª a 8ª séries) do ensino fundamental e o ensino médio.

Do total de pessoas de 15 anos ou mais de idade que frequentava curso de educação de jovens e adultos (2 921 mil pessoas), na ocasião do levantamento, 699 mil (23,9%) estavam frequentando o primeiro segmento do ensino fundamental, 1 168 mil (40,0%), o segundo segmento, e 1 054 mil (36,1%), o ensino médio. A Região Nordeste foi a que apresentou o maior percentual de frequência ao primeiro segmento do ensino fundamental, 37,6%; o Norte registrou 43,7%, o maior no segundo segmento; as Regiões Sul e Centro-Oeste, com 46,3% e 46,1%, apresentaram as maiores proporções de frequência ao ensino médio, respectivamente. Entre os que frequentavam, o maior percentual foi registrado no segundo segmento do ensino fundamental (40,0%) e o menor, no primeiro segmento do ensino fundamental (23,9%).

Entre os que frequentaram anteriormente, o maior percentual foi no ensino médio (48,7%) e o menor, também, no primeiro segmento do ensino fundamental (13,0%). Somando todos que frequentavam e já frequentaram curso de educação de jovens e adultos, (10 891 mil pessoas), o maior número foi o do ensino médio (4 938 mil pessoas). No segundo segmento do ensino fundamental, eram 4 215 mil pessoas e no primeiro segmento, 1 737 mil pessoas.

Gráfico 3 – Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade que frequentavam curso de educação de jovens e adultos, por Grandes Regiões, segundo o segmento da educação de jovens e adultos - 2007.

O gráfico apresenta a distribuição percentual das pessoas com 15 anos ou mais de idade que frequentavam a Educação de Jovens e Adultos (EJA) em 2007, por Grandes Regiões do Brasil e por segmento de ensino. Em nível nacional, observa-se que o maior percentual de matrículas está concentrado no segundo segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), com 40%, seguido pelo ensino médio (36,1%) e pelo primeiro segmento (1ª a 4ª séries), com 23,9%. Em contraste, o Sudeste, Sul e Centro-Oeste concentram percentuais mais altos no ensino médio, com destaque para o Sul (46,3%) e o Centro-Oeste (46,1%), sugerindo que nessas regiões há maior procura por completar o nível médio. Esses dados indicam desigualdades regionais no acesso e na progressão escolar, evidenciando que as políticas públicas para a EJA devem ser adaptadas às demandas específicas de cada região, priorizando a alfabetização no Norte e Nordeste e o apoio à conclusão do ensino médio no Centro-Sul do país.

Gráfico 4 – Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por segmento da educação de jovens e adultos, segundo a condição de frequência a curso de educação de jovens e adultos - Brasil - 2007.

No contingente de pessoas que frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, dos motivos apontados para frequentá-lo e não o ensino regular, predominou o objetivo de retomar os estudos (43,7%), seguido por conseguir melhores oportunidades de trabalho (19,4%), adiantar os estudos (17,5%), e conseguir diploma (13,7%). Os demais motivos somaram percentual em torno de 6%.

Embora retomar os estudos tenha sido o principal motivo em todas as Grandes Regiões (acima de 40%), os demais motivos que mais se destacaram variaram de acordo com elas. No caso do Sudeste, por exemplo, conseguir diploma atingiu percentual de 16,3%, enquanto no Norte e no Nordeste esse indicador foi de 9,2% e 10,1%, respectivamente. Conseguir melhores oportunidades de trabalho alcançou percentual de 24,1% no Sudeste e no Sul, sendo de 10,5% no Norte.

Gráfico 5 – Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade que frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, por Grandes Regiões, segundo motivo de frequentar curso de educação de jovens e adultos em lugar do ensino regular - 2007.

Em relação àquelas pessoas que frequentavam ou tinham frequentado anteriormente o primeiro segmento do ensino fundamental regular antes do curso de educação de jovens e adultos do mesmo nível, 19,1% tinham a primeira série como a última concluída nesse segmento do regular; 25,6%, a segunda série; 28,3%, a terceira série; 13,4%, a quarta série; e 13,5%, nenhuma. Para os que tinham frequentado anteriormente o segundo segmento do ensino fundamental regular antes do curso de educação de jovens e adultos do mesmo nível, 33,2% concluíram a quinta série; 33,3%, a sexta série; 18,7%, a sétima série; 5,9%, a oitava série; e 8,8%, nenhuma série. Já no caso do ensino médio regular, 49,6% concluíram a primeira série; 24,8%, a segunda série; 6,7%, a terceira série; e 18,8% não concluíram nenhuma delas.

Das pessoas com 15 anos ou mais de idade que não frequentavam, mas frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos e concluíram segmento completo da educação de jovens e adultos, 4,3% concluíram o primeiro segmento do fundamental (1a a 4a séries); 15,1%, o segundo segmento (de 5ª a 8ª séries); 37,9%, o ensino médio; e 42,7% não concluíram nenhum segmento do curso de educação de jovens e adultos que frequentaram. O horário das aulas não era compatível com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%); o horário das aulas não era compatível com o horário dos afazeres domésticos (13,6%); tinha dificuldade de acompanhar o curso (13,6%); não havia curso próximo à residência (5,5%); não havia curso próximo ao local de trabalho (1,1%); não teve interesse em fazer o curso (15,6%); não conseguiu vaga (0,7%); e outro motivo (22,0%).

Gráfico 6 – Distribuição percentual das pessoas de15 anos ou mais de idade que não concluíram o curso de educação de jovens e adultos mais elevados que frequentaram anteriormente, por motivo de não terem concluído o curso de educação de jovens e adultos, segundo as Grandes Regiões - 2007.

O gráfico ilustra as diferenças regionais por alguns dos motivos apontados como responsáveis pela não conclusão do curso de educação de jovens e adultos. No Sudeste, o motivo o horário das aulas não era compatível com o horário de trabalho ou de procurar trabalho registrou 33,5%, enquanto, no Nordeste, esse motivo atingiu 20,2%.

Outro aspecto estudado foi a prestação de exame de certificação para obtenção da conclusão do curso de educação de jovens e adultos para aquelas pessoas que concluíram o ensino fundamental ou o ensino médio. Das 4 225 mil pessoas que concluíram a educação de jovens e adultos, 3 132 mil pessoas prestaram exame de certificação, sendo que 854 mil pessoas no ensino fundamental e 2 278 mil no ensino médio.

Dentre aquelas pessoas que frequentaram anteriormente a EJA (7 970 mil pessoas), 766 mil pessoas tinham de 15 a 17 anos quando a frequentaram pela última vez, 837 mil pessoas tinham 18 ou 19 anos de idade, 3 053 mil de 20 a 29 anos de idade, 1 979 mil entre 30 a 39 anos de idade, 931 mil entre 40 a 49 anos de idade e 403 mil pessoas de 50 anos ou mais de idade.

Gráfico 7 – Distribuição percentual das pessoas de15 anos ou mais de idade que não frequentavam, mas já frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, por grupos de idade com que frequentaram pela última vez curso de educação de jovens e adultos - Brasil – 2007.

O que sabemos estatisticamente, com relação à EJA, está no último censo do Inep de 2007 e aponta um grande déficit de atendimento: 4.403.436 matrículas, sendo que 1.551.018 da primeira à quarta série, 1.764.869 até a oitava, mais 106.806 em classes de alfabetização e 980.743 no ensino médio. Entretanto, o Brasil abriga de 17 milhões a 20 milhões de analfabetos. Dos chefes de família, 34,7% não completaram quatro anos na escola e pouco mais de 20% os oito anos de ensino obrigatório; oito milhões são analfabetos absolutos.

Entre adultos em geral, 70 milhões não completaram o ensino obrigatório e 30 milhões, nem a quarta série. Dos trabalhadores ocupados, 23,5% têm menos de quatro anos de escolaridade e 75,1% deles ganhavam até um salário-mínimo quando coletados os dados do Censo 2000 do IBGE (só 21,5% da população ocupada completaram 11 a 14 anos de estudos). O pior da história: segundo o Ministério do Trabalho, os postos que exigiam unicamente o ensino fundamental diminuíram 22% e os que exigem ensino médio aumentaram 28%.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) era frequentada em 2007, ou anteriormente, por cerca de 10,9 milhões pessoas, o que correspondia a 7,7% da população com 15 anos ou mais de idade. Das cerca de 8 milhões de pessoas que passaram pela EJA antes de 2007, 42,7% não concluíram o curso, sendo que o principal motivo apontado para o abandono foi a incompatibilidade do horário das aulas com o de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%).

Nos cursos de Alfabetização de Jovens e Adultos no país (EJA), o perfil mais comum de aluno era mulher, com mais de 50 anos, nordestina, com rendimento domiciliar per capita de até 1 salário-mínimo.

A eliminação do analfabetismo é, sem sombra de dúvida, a base para a garantia de condições mínimas de equidade e de acesso à cidadania plena. O Brasil ainda apresenta uma elevada taxa de analfabetismo que representa, em termos absolutos, um expressivo contingente de mais de 17 milhões de pessoas.

Reflete também e é bom ressaltarmos aqui a dívida histórica que o Brasil tem para com todos os cidadãos de 15 anos ou mais que não concluíram a educação básica. Para tanto, é fundamental que os professores e professoras dos sistemas públicos de ensino saibam trabalhar com esses alunos, utilizando metodologias e práticas pedagógicas capazes de respeitar e valorizar suas especificidades. Esse olhar voltado para o aluno como o sujeito de sua própria aprendizagem, que traz para a escola um conhecimento vasto e diferenciado, contribui, efetivamente, para sua permanência na escola e uma aprendizagem com qualidade.

Apesar de a educação de jovens e adultos ser uma atividade especializada e com características próprias, são raros os cursos de formação de professores e as universidades que oferecem formação específica aos que queiram trabalhar ou já trabalham nesta modalidade de ensino. Igualmente, não são muitos os subsídios escritos destinados a responder às necessidades pedagógicas dos educadores que atuam nas salas de aula da educação de jovens e adultos.

2.2. Nossa Realidade Rondoniense

Essa fundamentação teórica nos traz um melhor entendimento acerca da realidade das pessoas que estudam na EJA. O contexto de Rondônia e mais especificamente, Ji-Paraná, não difere muito da apresentada pelas pesquisas do IBGE.

E é justamente com estas pesquisas em mãos que a Fundação Ji-Credi por meio do Espaço Social Sonho Meu, em parceria com o SESI, desafiou-se enveredar por esses caminhos em ajudar pessoas na descoberta dos estudos, uma decisão sábia e evidente de cidadania e libertação. Dentre os objetivos da existência da Fundação Ji-Cred está o compromisso com a educação, que são:

• Desenvolver projetos de educação técnica e científica em todos os níveis, especialmente em nível médio e universitário, através de escolas técnicas de comércio e universidade de negócios;

• Apoiar e desenvolver projetos na área de cultura, lazer, esportes e de desenvolvimento e fomento empresarial;

• Desenvolver e participar de projetos de defesa do meio ambiente e conservação da natureza;

O Espaço Social Sonho Meu surgiu da iniciativa da FUNDAÇÃO JI-CRED/CDL e iniciou-se em 01/04/2007, buscando desenvolver trabalhos com crianças e adolescentes que vivem em situação socioeconômico precária, com pouco acesso a informação e à cultura.

Este projeto atende diariamente 170 crianças e adolescentes de 08 a 17 anos e atua em toda a sua rede de relações: à escola, a casa, a família, a comunidade, a saúde, as leis e a cidadania. Trabalha-se para despertar o autodesenvolvimento e o reconhecimento das potencialidades infanto-juvenis por meio de incentivo à curiosidade e do prazer da descoberta.

São atendidas também, 130 adultos que são pessoas da comunidade geralmente responsáveis pelas crianças e adolescentes que integram o projeto, sendo ofertado aos adultos como: oficinas de artesanato para a geração de renda, informática, educação de jovens e adultos com as séries: 1 turma de 1ª a 4ª, 2 turmas de 5ª a 8ª, 1 turma de 2º grau.

Com a visão de incentivar a frequência das aulas, o Espaço resolveu implantar cursos profissionalizados como forma de estimulação a não evasão, e hoje já existe quatro turma de informática funcionando e todos são alunos da Educação de Jovens e Adultos. O Espaço Social Sonho Meu localiza-se em um bairro da periferia de Ji-Paraná-RO, caracterizado por altos índices de violência, tráfego de drogas e prostituição.

3. OBJETIVOS INSTITUCIONAIS

Existem hoje alguns projetos inseridos dentro da educação de jovens e adultos pelo setor de serviço social, acadêmicos do curso de serviço social da UNOPAR e outros pelo próprio SESI, como forma de incentivar os mesmo a permanecer estudando e construindo outros valores. Podemos Citar como exemplo: Projeto Prevenção de Drogas, Doenças sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência, meio ambiente, convívio familiar.

Vale mencionar ainda que se observou a preocupação com a emancipação dessas famílias em relação aos direitos a assistência no sentido de desenvolver o potencial humano para que assim se sintam resgatados quanto a cidadania e dignidade.

Como proposta concreta em relação a compreensão dessa realidade fez-se a parceria com o SESI Serviço Social da Industria a fim de oportunizar aos jovens e adultos alfabetizarem-se e/ou concluírem o ensino fundamental e médio. Interessante observar a proposta das instituições envolvidas com essa causa quanto aos critérios para seleção das pessoas interessadas em estudar. Primeiro, são pessoas que tem algum vínculo com o Espaço Social Sonho Meu, ou seja, tenha alguém da família, criança e/ou adolescente que participa durante o dia no mesmo Espaço em atividades de reforço escolar e são acompanhados por profissionais nos aspectos psicossociais e familiares.

Observa-se também que todos os participantes do Espaço passam por um processo de triagem pelas assistentes sociais que levam em consideração a realidade socioeconômica das famílias uma vez que as estas residem em regiões periféricas da cidade e são desprovidas de infraestrutura e atenção do poder público. A parceria firmada com o SESI e o Espaço Social Sonho Meu para atender pessoas que queiram se alfabetizar é uma demonstração de sensibilidade e interesse do bem-estar social para todos e preocupados de pelo menos mitigar as questões sociais gritantes neste canto de planeta.

Durante nossa observação percebemos quanto os envolvidos são igualmente importantes para que se tenha um bom resultado. O que nos fez constatar que a equipe de colaboradores da Fundação Ji-Cred – Espaço Social Sonho Meu tem um caráter de participação fundamental no cotidiano, pois, lidam, diariamente com as famílias instituidoras através das crianças, jovens e adolescentes, como também com membros dos familiares e da comunidade em geral.

Segundo pesquisa realizada em 2008 pela Assistente Social Angélica Grazieli Silva Costa quando do seu trabalho de conclusão de curso na Universidade Luterana do Brasil ULBRA, ¨o nível de escolaridade dos pais e padrastos das crianças e adolescentes participantes no projeto no ano de 2007 e 2008/1 possuem os seguintes dados.

GRÁFICO 8 – Nível de escolaridade.

De acordo com outro levantamento realizado pela Assistente Social junto às famílias, observou-se a seguinte distribuição quanto à escolaridade: 59% das pessoas possuem o ensino fundamental como nível de escolaridade mais alto alcançado, 9% completaram o ensino médio e 32% são analfabetas. Esses dados revelam um cenário preocupante, com um percentual elevado de analfabetismo e predominância de baixa escolaridade, o que pode impactar diretamente as oportunidades de inserção no mercado de trabalho e agravar a situação econômica das famílias. Tais informações reforçam a necessidade de políticas públicas voltadas para a alfabetização de adultos e a ampliação do acesso à educação básica e média, como estratégia para combater a vulnerabilidade social e o desemprego.

GRÁFICO 9 – Situação econômica.

O Serviço Social desenvolvido no projeto tem pelo que se observou trabalhado de forma interdisciplinar com as profissões afins (pedagoga, psicóloga e coordenação), de forma bem articulada todos buscando a formação de cidadãos.

Percebe-se que a equipe neste caso necessita deste trabalho interdisciplinar, pois não se trata de um caso isolado, mas de toda uma realidade a família como um todo, com isso o Serviço Social no Espaço Social Sonho Meu é considerado o alicerce de todo o projeto, pois através dele é realizado o primeiro contato com as famílias que poderão a participar do projeto e ele é também o balizador da porta de saída pelas atividades de caráter de geração de renda e estímulo à emancipação.

Percebeu-se que a iniciativa da Fundação Ji-Cred / CDL, é de suma importância a sociedade onde está está inserida, pois são famílias de diferentes graus de vulnerabilidade social, mas com desejo de mudarem suas situações socioeconômicas, e assim conseguirem melhorar sua renda familiar, podendo assim melhorar seu ambiente familiar e principalmente garantir um futuro melhor para seus filhos, estes que serão grandes cidadãos, capazes de lutar contra as desigualdades afim de conquistarem seus direitos.

A educação de Jovens e adultos começou no mês de agosto de 2009, sobre a coordenação da Assistente Social do Espaço Social Sonho Meu. Pudemos observar que a prática profissional do Assistente Social requer uma pesquisa diária acerca das problemáticas que a incidem, pois, o profissional assume muitas vezes um papel investigativo em muitas questões que envolvem a cotidianidade.

Atuar na mediação entre as matrizes teórico-metodológicas e a prática profissional requer mediações descobertas somente na realidade, e nas situações que se defrontam diariamente. Conforme Baptista, (Apud Sikorski, 2009, p.125):

[...] o espaço privilegiado da intervenção profissional é o cotidiano, o “mundo da vida”, o “todo Dia do Trabalho que se revela como o ambiente no qual emergem exigências imediatas e são desenvolvidos esforços para satisfazê-las, lançando mão de diferentes meios e instrumentos. É um ambiente material e de relações no qual o profissional deve se mover “naturalmente” com uma pretensa intimidade e confiança sabendo manipular as coisas, os costumes e as normas que regulam os comportamentos no campo social e técnico.

Percebemos durante o processo de observação que a equipe de Profissionais do Espaço Sonho Meu os profissionais Assistentes Sociais além da rotina diária de atendimento, visitas periódicas e acompanhamentos dos projetos já existentes e implementados ainda inovam com novas políticas de relacionamento, desenvolvimento do potencial humano, palestras educativas na prevenção de drogas e doenças sexualmente transmissíveis entre outros.

Observamos durante o nosso estágio que a equipe de colaboradores do Espaço Social Sonho Meu atua de forma interdisciplinar e possuem consciência necessária para o entendimento da importância dessa interdisciplinaridade. De acordo com Andraus, (1996, p.92).

[...] buscar hoje caminhos de interdisciplinaridade é tarefa que inclui um necessário acerto de contas com o positivismo bem como uma reavaliação de sua herança. É bom entender, no entanto, que está busca não significa a defesa de um saber genérico, enciclopédico, eclético ou sincrético. Não se trata de substituir as especialidades por generalidades, nem o seu saber por um saber geral, sem especificações e delimitações.

Assim, já se esclarece um pouco mais o que vem a ser a unidade na interdisciplinaridade: o que se busca é a substituição de uma ciência fragmentada por uma ciência unificada, ou melhor, pleiteia-se por concepção unitária contra uma concepção fragmentária do saber científico, o que repercutirá de igual moda nas concepções de ensino, da pesquisa e da extensão.

A construção do trabalho interdisciplinar e multidisciplinar impõe aos profissionais das instituições a realizar reuniões, planejamento e debates em conjuntos, a fim de estabelecer as particularidades da intervenção profissional, bem como definir as competências e habilidades profissionais em função das demandas sociais e das especificidades do trabalho.

Desta forma entendemos que o caminho para atender as demandas exigidas busca uma construção dinâmica em relação a outros profissionais de maneira a facilitar e agilizar os vários processos do trabalho.

O Assistente Social tem a sua prática voltada a atender as necessidades concretas da classe trabalhadora e um compromisso que foi assumido no Código de Ética de 1986, porém além do comprometimento ele atua como reprodutor dos serviços uma vez que é requisitado para a prestação dos serviços sociais. Além disso, o profissional deve ter uma visão altamente crítica que lhe possibilite uma visão e compreensão de uma totalidade para desenvolver uma ação transformadora cuja prática possua uma dimensão ético-política com competência e um domínio teórico metodológico somado ao compromisso social.

Não se faz política sem competência e não existe técnica sem compromisso; além disso, a política é uma questão técnica e o compromisso sem competência é descompromisso¨ (SAVIANI, 1980, p 134). Sabemos que só a fundamentação teórica metodológica não basta para a prática de uma ação transformadora, mas a reflexão ética fará a mediação entre esse saber teórico e os limites e possibilidades das relações do homem com a sociedade para sua atuação na prática para uma ação comprometida.

Neste contexto percebemos que as profissionais que fazem parte da equipe de colaboradores do EJA se enquadram totalmente no compromisso ético político do Serviço social buscando sempre possibilidades de escolhas, trançando um compromisso com a autonomia e a emancipação do indivíduo.

4. METODOLOGIA

4.1. Técnicas de Coleta de Dados

As técnicas utilizadas têm o propósito de ajudar na coleta, bem como, na organização dos dados coletados. Utilizou-se de informações da equipe multidisciplinar do Espaço Social Sonho Meu, em observações em sala de aula e dos próprios estudantes em forma de conversa e questionários aplicados com os mesmos onde é possível coletar informações pertinentes ao tema proposto.

4.1.1. Observação

Somos conscientes de que no processo da pesquisa o papel de observador é de suma importância, é necessário tomar decisões que muitas vezes é uma tarefa não muito fácil, principalmente no quesito de selecionar e resumir a realidade, ou seja, sistematizá-la, isso exige do pesquisador, no mínimo, um bom referencial teórico.

Assim a observação passa a ter alguns requisitos que são: exatidão, objetividade, precisão e método. A observação é exata quando é capaz de abranger de forma global do fato observado, e é objetiva quando se delimita apenas as pessoas envolvidas, precisas quando consegue exprimir tudo que seja suscetível de comportamento e é um método quando a pesquisador utiliza agentes científicos em seu estudo. Foi nesse contexto que se observou a realidade da EJA no Espaço Social Sonho Meu enquanto proposta de ensino, bem como a participação, a compreensão dos educadores e educandos na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.

4.1.2. Pesquisa Bibliográfica

Na realização deste a pesquisa bibliográfica é fundamental na construção de uma investigação. O desafio lançado apresentou um vasto material de pesquisa, propostas inovadoras, experiências brilhantes no Brasil afora e muita força de vontade por parte dos atores, sujeitos que são os educandos e educadores com suas experiências e sonhos, na construção de uma educação coerente e de qualidade. Os instrumentos que descrevemos a seguir nos foi muito útil para esclarecer os pontos relevantes da pesquisa.

4.1.3. Entrevista

Essa nos garante, através de um processe dialético, a aproximação entre Assistente Social e Usuários e ainda possibilita a construção e a desconstrução de problemas [...] a entrevista não é um mero jogo de ‘pingue-pongue’, como um questionário de perguntas e respostas que inibem e empobrecem uma relação que se quer rica e competente. (GIONGO 2003, p.13).

A entrevista é um espaço de escuta onde o profissional utiliza toda sua habilidade, conhecimento e experiência para compreender a realidade do usuário. O profissional da Assistência Social agrega em seu espaço da entrevista todo o seu conhecimento, experiência, habilidade profissional, as informações que possui e sua disposição.

Na realização deste, utilizou-se a entrevista não estruturada através da nossa prática do Estágio curricular com educandos da EJA, bem como, em conversas informais com a equipe multiprofissional que integra o Espaço Social Sonho Meu nas atividades voltadas à essa modalidade de educação.

A metodologia proposta visou promover um processo de ações de trabalho motivacional, reflexivo e crítico acerca da nossa proposta através de:

• Palestra O Saber e o Sabor.

• Público-alvo – educadores e educandos da EJA da 5º a 8ª séries e ensino médio.

• Questionário aplicado para analisar o perfil e a compreensão dos educandos na EJA acerca do curso e do porquê estudarem.

• Questionário de Avaliação no intuito de medir o grau de satisfação em relação ao conhecimento dos assuntos abordados.

5. ANÁLISE E REFLEXÃO

O método de análise utilizado é o dialético, pois, dentre os vários métodos existentes nas ciências sociais, este demonstra uma tese por meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir os conceitos envolvidos em discussões, pois proporciona uma análise do contexto histórico no qual a realidade está inserida, essa dialética, segundo vários autores divide-se em três partes: a tese, a antítese, e a síntese.

[...] tese refere-se a um argumento que expõe para ser impugnado ou questionado; a antítese é o argumento oposto à proposição apresentada na tese, e na síntese é uma fusão das proposições anteriores que retém os aspectos verdadeiros de ambas as proposições introduzindo um ponto de vista superior. (RICHARDSON, 1999 p. 45).

O processo dialético permite o confronto de idéias para que se possa realizar uma investigação crítica e avançar no processo de construção do conhecimento pelo confronto das idéias e descobertas.

Na Dialética Marxista, a verdade está na síntese de três doutrinas: os sentidos, a razão e a intuição; que são elementos que fazem parte do processo de construção do conhecimento, pois este não é um reflexo simples da realidade, mas um processo dialético complexo, pois o materialismo dialético é a dialética da realidade dentro do concreto real, é a idéia de que tudo se modifica permanentemente, mas essa modificação não é devida a critérios metafísicos, e sim a critérios reais. O “ser” se forma na realidade, para formar a própria realidade. O ser não é espiritual, ele é real, material (MARX, 1998, p.25).

Com isso o método dialético permite uma interpretação crítica da realidade, ou seja, existe uma contradição nos aspectos dos fenômenos, no entanto, esse embate entre fenômenos proporciona o desenvolvimento da realidade.

Neste processo, a avaliação referente a nossa intervenção trouxe os seguintes resultados. Os objetivos propostos no nosso Plano de Ação foram atingidos de forma satisfatória com o acompanhamento da Supervisora de Campo, Assistente Social Lidiane Tanazildo da Costa, com a colaboração direta e indireta da equipe multiprofissional que compoem o Espaço Social Sonho. Eles foram alcançados de forma a proporcionar aos educandos provocações, questionamentos e conhecimentos acerca da modalidade de estudo que eles protagonizam.

Um fator relevante em nosso município é a constatação da necessidade de ampliar o atendimento a pessoas que querem estudar e buscam na EJA a forma concreta e direta para esse fim, basta ver a demanda, a procura por parte de tantas pessoas que vêm até o Espaço Social Sonho Meu para “estudar”, mas que não encontram mais vagas pois no Espaço não tem mais lugar para acolher essas pessoas.

É justamente isso que mais chamou a atenção do estagiário, e ele procurou conhecer outros lugares no município que oferece também essa modalidade de estudos, e todos (seja por iniciativa de organismos governamentais ou não governamentais) estão atendendo com sua capacidade máxima.

Isso revela-nos alguns quebra-cabeças de nossa realidade, quais sejam: há ainda muita discriminação de pessoas fora de sua faixa etária que gostaria de estudar, no entanto, não estudam por causa de se sentirem e receberem chacotas porque ainda não estudaram até essa idade; há falta de lugares, e quando existem espaços, esses não são adaptados aos jovens e adultos, principalmente no quesito de horários, profissionais que saiba entender, acompanhar esses estudantes; nessa mesma reflexão, constatação, ainda esse é um espaço de interferência politiqueira e eleitoreira.

No município foi criado um programa bem parecido com a EJA há algum tempo atrás, por um cidadão, testa de ferro do governador (que graças a Deus não se reelegeu), que serviu como instrumento principal para ficar três mandatos de vereador; há também fortes influências, direta e indireta, por boa parte dos empresários da cidade que querem que esse estudo seja oferecido aos seus funcionários com a finalidade de qualifica-los melhor para o emprego, para produzir mais; há uma grande falta de organização dos estudos com sistemática, coerência, e que desperte nos jovens e adultos cidadania, que os mesmos sintam-se participantes de um processo, de uma proposta que transforma e melhore a qualidade de vida, e não simplesmente aumente o números de “alfabetizados, educados”, e/ou treinados para o mundo do emprego; essa proposta deveria partir do poder público em parceria com o poder organizado e que fomentasse política públicas para esse setor, isso não acontece no município aonde moro que é aonde fiz o estágio; infelizmente ainda não ser vê nenhuma iniciativa concreta com relação às demandas da Conferência Nacional de Educação e do Plano Decenal de Educação construídos por muitas mãos, mas que ainda não conhecidos e muito menos colocados em práticas até o presente momento no estado de Rondônia.

Tivemos a alegria de termos a Assistente Social Lidiane mestre de estágio, essa de forma muito comprometida com as questões sociais é também colaboradora da Secretaria Municipal de Assistência Social, presidente do Conselho Municipal da Criança e do Adolescente. Ela faz uma articulação de forma comprometida o acesso às políticas existentes contribuindo e facilitando o trabalho da equipe multiprofissional do Espaço Social Sonho Meu no aspecto informativo, bem como o acesso dos usuários a informação e aos benefícios que trazem os projetos, programas e convênios municipais, estaduais e federais.

Desta forma consideramos que foi satisfatório o entendimento teórico e prático de maneira que entendemos ser fundamental a busca constante de informações e conhecimento no espaço Institucional. As avaliações no processo de execução foram feitas por meio de atividade avaliativa através de um questionário aplicado em todas as ações realizadas com o intuito de buscar um resultado claro e satisfatório para mensurar o objetivo proposto.

Diante desse resultado é proposto à Instituição continuar perseguindo o sonho no sentido buscar sempre mais implementar ações que visem a formação cidadã, crítica que busque a pessoa como sujeito de direitos na construção de uma educação de qualidade, própria da EJA.

6. EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO E/OU EDUCAÇÃO PARA O EMPREGO?

A escola tem o grande desafio de partir da perspectiva de que está educando sujeitos de direitos. E como que a gente educa sujeito de direitos? Reconhecendo que os educandos tem saberes, mas que esses saberes estão dentro de relações mais amplas, que deve vir pra dentro da EJA, são as relações sociais, políticas, econômicas, culturais. A proposta da educação nessa dinâmica então deve trabalhar a questão da cultura e da política de forma geral.

A EJA dotada de qualidade que a torne efetiva transforma-se numa política social que ameaça os Estados ou das elites privilegiadas com possibilidade de produzir desobediência civil ao não aceitar os limites impostos pela sociedade de classe. Que estratégia então adotar onde a interferência negativa da política nas instituições educacionais impõe aso profissionais o medo deste enfrentamento ao assumir o seu verdadeiro papel de mudança da estrutura social brasileira? Isso afeta primeiro a própria formação do educador de forma geral e em especial do educador da EJA (esses sofrem por não terem uma formação específica).

Entender que toda educação é política, mas a EJA tem uma conotação ainda mais forte que a educação de crianças ou em outra modalidade. Vê-se a necessidade de os professores serem bastante democráticos, trabalhar a parte dos conhecimentos dos Jovens e Adultos que estão em sala de aula, ajudá-los ter uma visão crítica, não impor a sua visão, mas obviamente contestar coisas que consideram injustas na sociedade. É um equilíbrio que o educador deve fazer, mas que é realmente muito difícil de ser feito porque em muitos casos o educador que está exercendo a função naquele espaço é indicado por algum político, é uma moeda de troca (eu vou formar aqui um projeto pra alfabetizar, vou colocar você aqui para educá-los, desde que vote em mim). O desafio nesse caso é tornar a EJA numa política pública.

Querermos uma sociedade plural e nesta pensar a escola como um espaço público, que garanta os interesses da sociedade e o projeto da sociedade pactuado pela sociedade, é necessário que o educador, os trabalhadores da educação têm que disputar, tem que construir e garantir que os anseios, os desejos dos trabalhadores, da sociedade estejam postas em primeiro lugar. As elites têm, no Brasil, os seus anseios, as suas necessidades, vontades como os trabalhadores têm e não é possível admitir a construção de uma educação a partir somente de uma visão.

É preciso e possível a educação a partir de uma pactua cão da sociedade. É indispensável e inaceitável a contribuição de todos no processo de construção do saber, da educação. Somente a pactua cão sociedade organizada, empresários, e o poder político que assuma a responsabilidade de tornar tudo isso em políticas públicas que satisfaça os interesses da formação do cidadão/ã.

Quanto a organização dos tempos e espaços da EJA: A EJA combina com os espaços burocratizados da escola formal? Com relação aos tempos, essa nos aponta qual a perspectiva de formação que temos, nós formamos quem? Conforme Paulo Freire (...) nós educamos quem? Contra quem? Contra que? Se perdermos essa perspectiva de educação, não seremos capazes de educar, sobretudo a EJA.

Nós fomos e continuamos sendo educados para se evitar o conflito, isso faz parte de toda conformação social. Na escola não se aprende números, textos, o que se aprende é relações sociais. Isso remete ao ponto de que a escola educa sujeitos de direitos, e isso já o suficiente para se ter um olhar diferente sobre educação. E como se educa sujeitos de direitos? Reconhecendo que os educadores e educandos têm saberes, mas reconhecendo que esses saberes, essa educação está dentro de relações mais amplas, e essas relações políticas, sociais e culturais tem que vir para dentro da EJA e possibilitar aos estudantes fazerem novas leituras de mundo e ampliar sua qualificação profissional.

O início precoce no trabalho impede, muitas vezes que crianças e jovens possam concluir seus estudos, uma realidade comum a tantas pessoas, especialmente aqueles que estudam na EJA. Na observação de nosso estágio percebemos que os estudantes reconhecem a importância dos estudos para seu crescimento pessoal e profissional. Isso é evidente quando esses estudantes além de aprender ler, escrever, fazem partilha, debates sobre temas atuais envolventes, por exemplo, a fome, o desemprego, infraestrutura habitacional, saúde,

Estudar não é somente aprender ler e escrever e sim fazer com a integração conscientemente na sociedade e seja um cidadão crítico. Com o que se aprende sujem novas oportunidades, novos sonhos e outra leitura de mundo. EJA não pode ser um reflexo pobre, noturno para criança, tem que ser pensado e repensado a partir das necessidades e a partir dos desejos dos jovens e adultos que participam um espaço físico agradável, adequados para jovens e adultos e toda metodologia tem que ser pensada para o sujeito do processo. É desafiador uma nova forma que permite olhar, pensar o processo educativo.

É oportuno fazermos aqui uma reflexão também acerca da qualidade na educação, ela é feita para quem? Para qual mundo? Para o mercado? Qual é o conceito de qualidade? Para os trabalhadores que pensam uma sociedade mais plural, democrática com divisão de rendas, qual é o tipo, a visão de qualidade? Para os trabalhadores estudarem na vida adulta, mas estudar pra vida concreta, estudar os caminhos onde há articulação do mundo do trabalho para construir de fato um caminho que melhore as condições de vida, de renda, que faça com se tem mais poder enquanto trabalhador são caminhos fundamentais para se pensar a educação.

Será que os educadores, o sistema educacional estar preparados para fazerem a reflexão da construção coletiva dos saberes? Estamos num processo permanentes de formação e crescimento pessoal e de aquisição de informações, a diferença é que na EJA os educandos trazem saberes diferentes dos educadores e com eles fazem a troca.

Então percebemos no estágio as seguintes observações: conforme experiência na educação popular adotada principalmente nos movimentos sociais, é preciso partir sempre do histórico e das necessidades da comunidade; segundo, que os educadores devem ter a iniciativa de formar grupos de estudos, formar coletivos, fazer fichamentos de leituras, fazer debates sobres temas que estão na sociedade, na comunidade, é isso que vai oportunizar a preparação do educando.

E a partir do momento que as circunstâncias vão aparecer necessidades na prática educativa, então que esses coletivos busquem, pesquisem, porque às vezes o educador tem uma ansiedade de ter as respostas já prontas. Obviamente, sem querer afirmar que a formação sistemática não seja necessária, ao contrário, o educador precisa sim ter embasamento. Os conteúdo da universidade trazem uma série de assuntos, de debates, muitos bons por sinal, mas ninguém sabe o que está acontecendo, na prática com os educandos na realidade que eles estão inseridos.

A percepção, observação durante o estágio confirma mais uma vez que a educação não é a salvação do mundo, ela tem um papel fundamental, mas tem que ser integrada com outras políticas sociais e envolver todas as dimensões da vida. A educação da EJA deve buscar a superação das discriminações ao mesmo tempo proporcionar aos educandos o reconhecimento. Isso que historicamente temos tentado abafar. Sala de aula de EJA é um lugar excelente para ver as diversidades étnicas, culturais, de gêneros, regionais.

EJA é um dos espaços na área de educação que a gente deveria lutar mais contra a discriminação, mas não reduzir esta luta para sala de aula, é preciso buscar outros espaços, seja do trabalho, comunitário, político, associativo, especialmente quando se entende educação na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, que necessariamente não precisa numa instituição dentro de quatro paredes, mas que se dá em todo momento.

É um direito do educando fazer parte do processo de ler e escrever. Outro sonho: todas as pessoas estudando e permanentemente. Não reduzir EJA à profissionalização é a continuidade do sonho e grande desafio, é preciso buscar formas integradas, e uma forma real é que a EJA utiliza os conteúdos do mundo do trabalho para trazer isso para sala de aula, para discutir questões que são reais. A partir daí tem-se materiais fantásticos para as disciplinas, o que ajuda quebrar as fronteiras dessas disciplinas proporcionando a transdisciplinaridade e quem sabe a multidisciplinaridade.

Lutar pela EJA, fazer EJA e desenvolver programas com a EJA é resgatar os trabalhadores, é reconstruir o nosso país e é pensar um país pra todos. Pensar a educação com os educadores é fundamental. Sem a participação desses não construiremos percursos formativos que consigam desenvolver os educandos para que esses consigam se integrar ao mundo do trabalho, a sociedade, e consigam continuar os seus estudos.

Faz a EJA é resgatar essa possibilidade de mostrar para o educador e ao educando que nosso maior desafio é o da sociedade moderna é pensar a formação continuada dos adultos, esse é o principal desafio desse século, e essa oportunidade temos no Brasil, por termos a melhor experiência de alfabetização de jovens e adultos do mundo. Reconhecer e critica-la é ajudar desenvolver nosso país.

Compreendamos que temos no Brasil uma fábrica de analfabetos que são cada vez mais jovens e que a gente não consegue dar conta, a EJA tem que se propor ser uma mola que ajuda que provoca as pessoas a agirem, a maior instituição social que nós temos hoje no Brasil está adormecida que é o povo organizado.

Então é preciso que o educador da EJA dê conta que ele é um provocador, então ele vai ajudar nessa formação dos sujeitos de direitos. Na esperança de Paulo Freire a alegria de trabalhar com homens e mulheres que estão buscando-os e elas mesmos. Essa é a coisa mais importante, nós não estamos para ensinar a letra, nós estamos para ajudar as pessoas a despertarem pra vida e se a vida levar ao conflito vamos para o conflito, vamos para luta.

É urgente e necessário o resgate da EJA como política pública que tem sido abandonada já faz muito tempo. Com o FUNDEB aprovado é a primeira vez que se tem no Brasil uma fonte estável de financiamento para essa modalidade de educação. Outro destaque é a construção de uma política pública de uma forma coletiva, ouvindo. É importante a interlocução feita com os movimentos sociais, com o sindicato, com CONCET com DIME, nas Conferências em todas as instâncias, no Plano Nacional de Educação. Construir com todos que estão envolvidos, os atores, os sujeitos, os educadores, os gestores. Com essa dinâmica é possível atender os desejos, as necessidades de aprendizagem de todos esses milhões de jovens e adultos, muitos considerados analfabetos funcionais, e muitos que não concluíram o ensino fundamental ou médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É desafiador ao educador da EJA promover uma atuação mediadora; conhecer as esperanças, lutas, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os educandos, a fim de estabelecer diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e menos excludentes.

Na linguagem da Pedagogia Libertadora, e acreditamos ser esta a proposta da EJA, a educação tem um papel primordial de transformação; O papel do/a educador/a (monitor/a) consiste em incentivar os/as estudantes a pensar, descobrir ou criar possibilidades de realizar os trabalhos da sociedade. Ousamos ter a utopia com essa modalidade de educação e parafraseamos Carlos Rodrigues Brandão, em “O que é o método Paulo Freire”, “A educação deve ser um ato coletivo, solidário, um ato de amor”. Uma educação que ajuda na transformação da pessoa e da sociedade e não simplesmente a serviço do sistema capitalista, como quer o mercado.

Com base no exposto acima, conclui-se que os resultados obtidos nesta pesquisa contribuem para se chegar a uma compreensão mais ampla dos princípios almejados pela educação popular, tal como apresentam os autores que teorizam sobre esta corrente pedagógica de emancipação sociocultural e formação da pessoa cidadã. Numa segunda dimensão, os resultados da pesquisa possibilitam uma maior apropriação do histórico da educação do/no Brasil, de sua contribuição enquanto proposta de educação de jovens e adultos, bem como vislumbra a potencialidade que a EJA apresenta como proposta educacional em longo prazo.

No que concerne à estrutura do projeto EJA, em geral, e às atividades desenvolvidas no Espaço Social Sonho Meu, em particular, não ‘houve nenhuma necessidade de mudança, pois a dedicação e os esforços dispensados durante a execução da proposta cumpriu-se efetivamente com todas as atividades previstas no plano de trabalho desse estudo de pesquisa, uma vez que este tem contribuído de maneira significativa para a formação acadêmica e seus resultados concretos orientarão futuras ações e estratégias.

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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO SERVIÇO SOCIAL – ULBRA Angélica Grazieli da Costa - 2008

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¹ Bacharel em Filosofia pelo Seminário Maior João XXIII – Porto Velho RO (1993). Licenciatura em Filosofia pela Faculdade Católica de Rondônia – Porto Velho RO (2012). Bacharel em Teologia pelo Seminário Maior João XXIII – Porto Velho RO (1997). Especialização em Filosofia Clínica pelo Instituto Packter – RS (2004). Bacharel em Serviço Social pela Universidade Norte do Paraná – UNOPAR – Ji-Paraná RO (2010). Especialização em Serviço Social - Planejamento e Gestão de Projeto Sociais pela Faculdade Panamericana – Ji Paraná – RO (2012). Especialização em Liturgia pela Pontifícia Faculdade de teologia Nossa Senhora da Assunção – SP (2014). Especialização em Formação de Liderança para o Controle Social e Políticas Públicas pelo Instituto Agostín Castejon – IAC (2015). Especialização em Supervisão, Orientação e Gestão com Ênfase em Psicologia Educacional pela Faculdade Santo André (2017). Cursou 5 semestres de direito pela Universidade Luterana do Brasil ULBRA – Ji Paraná – RO (2005/2007). E-mail: [email protected].