REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/777779461
RESUMO
Neste trabalho, apresentamos um relato de experiência com alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental José Augusto da Silva, localizada no Distrito de Extrema, Porto Velho, estado de Rondônia, desenvolvido no projeto de pesquisa do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar (PPGEEProf) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Porto Velho, Rondônia. Partindo de uma reflexão crítica da práxis histórica, elegemos como objetivo problematizar estereótipos e promover uma compreensão mais ampla e respeitosa dos povos e das culturas originárias. No percurso teórico-metodológico, delineamos uma pesquisa qualitativa, cingida em práticas pedagógicas diversificadas, como rodas de conversa, jogos e vivências culturais, que possibilitaram uma ampliação de processos de conscientização. Por meio de instrumentos de diagnóstico, identificamos concepções prévias dos participantes, muitas vezes marcadas por visões reducionistas. Na análise dos resultados, observamos mudanças significativas nas percepções das crianças, evidenciadas em falas que revelam empatia (Einflihlung) — ato sui generis de sentir a existência de um outro ser humano, o que não significa capacidade de se colocar no lugar do outro — e reconhecimento da diversidade cultural dos povos originários. Assim, o projeto contribuiu para a construção de conhecimentos críticos e para o fortalecimento de uma educação comprometida com a diversidade e com o respeito à singularidade dos povos originários.
Palavras-chave: povos indígenas; educação; diversidade cultural; práticas pedagógicas; desconstrução de estereótipos.
ABSTRACT
In this work, we present an account of an experience with students from the José Augusto da Silva Municipal Elementary School, located in the Extrema District, Porto Velho, Rondônia state, developed within the research project of the Postgraduate Program in School Education (PPGEEProf) at the Federal University of Rondônia (UNIR), Porto Velho Campus, Rondônia. Starting from a critical reflection on historical praxis, we chose as our objective to problematize stereotypes and promote a broader and more respectful understanding of indigenous peoples and cultures. In the theoretical-methodological approach, we outlined a qualitative research, focused on diversified pedagogical practices, such as discussion circles, games, and cultural experiences, which enabled an expansion of awareness processes. Through diagnostic instruments, we identified the participants' prior conceptions, often marked by reductionist views. In analyzing the results, we observed significant changes in the children's perceptions, evidenced in statements that reveal empathy (Einflihlung) — a sui generis act of feeling the existence of another human being, which does not mean the ability to put oneself in the other's place — and recognition of the cultural diversity of indigenous peoples. Thus, the project contributed to the construction of critical knowledge and to the strengthening of an education committed to diversity and respect for the uniqueness of indigenous peoples.
Keywords: indigenous peoples; education; cultural diversity; pedagogical practices; deconstruction of stereotypes.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
“A educação intercultural supõe o reconhecimento do outro como sujeito de direitos e portador de saberes” (Candau, 2011, p. 27).
No dia 13 de abril de 2026, teve início a atividade denominada “Semana dos Povos Indígenas”, concebida a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar (PPGEEProf) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Porto Velho, Rondônia. A proposta consistiu em trabalhar a temática indígena com os estudantes do 4º ano A do Ensino Fundamental, turma selecionada tanto por critérios de acessibilidade quanto pela inserção direta do pesquisador no contexto investigado. Tal escolha está em consonância com abordagens qualitativas em educação, que valorizam a imersão no campo e a proximidade com os sujeitos da pesquisa (Lüdke; André, 1986).
No percurso teórico-metodológico, adotamos uma abordagem qualitativa, com a utilização de diferentes instrumentos de produção de dados, tais como a entrevista semiestruturada, a produção de desenhos e a realização de rodas de conversa. Esses instrumentos possibilitam acessar as percepções, interpretações e significados construídos pelas crianças, reconhecendo-as como sujeitos ativos no processo de investigação, conforme defendem Corsaro (2011) e Sarmento (2004). Além disso, o uso do desenho como recurso metodológico se justifica por sua potência em expressar dimensões simbólicas e culturais da infância, muitas vezes não captadas apenas pela linguagem verbal (Christensen; James, 2005).
Para o registro e sistematização das atividades, utilizamos o diário de bordo e gravações de áudio, estratégias que contribuem para a reflexão contínua do pesquisador sobre o campo investigado. O diário de campo, nesse sentido, configura-se como um instrumento fundamental na pesquisa qualitativa, permitindo o registro de impressões, acontecimentos e interações relevantes (Bogdan; Biklen, 1994).
No dia 13 de abril de 2026, os estudantes foram acolhidos em sala de aula, o que evidenciou um clima de entusiasmo e expectativa em relação ao início das atividades propostas para a semana. No primeiro momento, optamos por não utilizar recursos didáticos como cartazes, imagens ou quaisquer outros elementos visuais que pudessem influenciar ou direcionar as respostas dos estudantes. Destarte, o ambiente foi mantido intencionalmente neutro, com as paredes livres de estímulos visuais, a fim de favorecer a expressão espontânea dos conhecimentos prévios dos participantes.
Após o início da aula, entregamos aos alunos 11 perguntas, com o objetivo de identificar suas concepções iniciais acerca dos povos indígenas. Por conseguinte, solicitamos-lhes que, em uma folha separada, realizassem um desenho representando o que compreendiam sobre essa temática. Posteriormente, orientamos os estudantes a produzirem um pequeno texto explicativo, no qual deveriam descrever e atribuir significado ao desenho elaborado. De fato, essa estratégia metodológica buscou articular diferentes formas de expressão — escrita e imagética —, possibilitando uma compreensão mais ampla das representações construídas pelas crianças.
A aplicação do questionário inicial possibilitou identificarmos as concepções prévias dos estudantes acerca dos povos indígenas, evidenciando tanto os conhecimentos já construídos quanto a presença de estereótipos socialmente difundidos. Esse diagnóstico inicial configurou-se como um importante instrumento para a organização das intervenções pedagógicas e, posteriormente, serviu como base comparativa para a avaliação final da aprendizagem, permitindo analisar possíveis avanços conceituais ao longo do desenvolvimento do projeto. Tal procedimento está alinhado à perspectiva da avaliação diagnóstica, que, segundo Cipriano Carlos Luckesi, deve ser compreendida como um meio de orientar a prática pedagógica e favorecer o acompanhamento do processo de aprendizagem (Luckesi, 2011).
Após a realização da atividade diagnóstica, desenvolvemos com os estudantes uma proposta lúdica por meio de um bingo de palavras de origem indígena. Essa atividade teve como objetivo evidenciar a influência das línguas indígenas na constituição do léxico da língua portuguesa, contribuindo para a valorização dos saberes e das culturas originárias. O uso de estratégias lúdicas no contexto educacional favorece a participação ativa dos estudantes e potencializa a construção do conhecimento.
Posteriormente ao jogo, promovemos um momento de socialização, no qual os alunos puderam compartilhar os conhecimentos adquiridos. Nesse contexto, observamos que muitos estudantes demonstraram surpresa ao reconhecer a quantidade significativa de palavras de origem indígena presentes no cotidiano linguístico. Tal percepção indica um processo de ampliação dos conhecimentos e de ressignificação das concepções iniciais sobre os povos indígenas, evidenciando a importância de práticas pedagógicas que valorizem a diversidade cultural e linguística presente na formação da sociedade brasileira.
Na sequência da intervenção pedagógica, propomos aos estudantes uma atividade de natureza estética e cultural, na qual receberam uma folha impressa contendo diferentes grafismos indígenas, acompanhados da ilustração de um corpo humano estilizado. A proposta consistia na reprodução desses grafismos no corpo da figura, possibilitando não apenas o contato com elementos visuais das culturas indígenas, mas também a compreensão de seus significados simbólicos e identitários. Conforme destaca Lux Vidal (1992), os grafismos indígenas não se configuram como meros adornos, mas constituem sistemas de representação que expressam pertencimento, cosmologia e organização social dos diferentes povos.
Por conseguinte, exibimos o documentário Waapa, disponível na plataforma YouTube, que apresenta aspectos do cotidiano do povo Yudja, localizado no Parque Indígena do Xingu (MT). A obra propõe uma imersão sensível na infância indígena, evidenciando práticas culturais relacionadas ao brincar, à vida comunitária e às dimensões espirituais que orientam o processo de crescimento das crianças. Nesse sentido, o filme dialoga com a perspectiva de Ailton Krenak (2019), ao afirmar que a relação dos povos indígenas com a natureza não se dá de forma utilitária, mas como parte constitutiva de sua existência, integrando corpo, território e espiritualidade.
Ao término da exibição, os estudantes participaram de uma roda de conversa, na qual puderam expressar suas percepções e reflexões acerca do documentário. Decerto, as falas evidenciaram, de maneira significativa, o desconhecimento prévio sobre o cotidiano dos povos indígenas, sendo recorrente a presença de concepções estereotipadas, muitas vezes reproduzidas no âmbito familiar e social. Tal constatação corrobora as análises de Tomaz Tadeu da Silva, ao enfatizar que “o currículo não é neutro, mas atravessado por relações de poder que definem quais saberes são legitimados e quais são silenciados” (Silva, 2010, p. 78), contribuindo, historicamente, para a manutenção de visões simplificadas e estigmatizadas acerca de determinados grupos sociais.
Durante a roda de conversa, os relatos dos estudantes revelam um processo de ressignificação dos conhecimentos. Uma das alunas destacou que achou interessante o fato de os mais velhos ensinarem os mais novos a construir as ocas, evidenciando a valorização dos saberes tradicionais transmitidos entre gerações. Outro aluno ressaltou que esse processo ocorre de forma natural, “sem muita pressão, mas como uma brincadeira”, reconhecendo o caráter lúdico presente na aprendizagem das crianças indígenas. Ainda nesse sentido, um estudante mencionou que os mais velhos ensinam os mais novos a fabricar arco e flecha e a caçar, destacando a importância da aprendizagem prática e contextualizada.
Uma aluna relatou que ficou reflexiva ao perceber que, diferentemente de sua realidade, em que muitos recursos já estão disponíveis, as crianças indígenas precisam participar ativamente da obtenção de seu próprio alimento, como a caça e a pesca, para sua sobrevivência. Outro relato evidenciou o interesse pelas brincadeiras indígenas, consideradas diferentes das vivenciadas no cotidiano dos alunos, despertando curiosidade e encantamento. Houve também a manifestação de uma aluna que reconheceu saber muito pouco sobre os povos indígenas, revelando a ampliação de sua consciência crítica a partir da atividade proposta. Além disso, outra estudante destacou como aspecto relevante o fato de as crianças indígenas aprenderem desde cedo a serem independentes, desenvolvendo habilidades como caçar, pescar e plantar.
Essas falas indicam que a atividade proporcionou não apenas a aquisição de novos conhecimentos, mas também a construção de reflexões críticas sobre diferentes modos de vida.
Dessa forma, a roda de conversa configurou-se como um momento de partilha, escuta e construção coletiva do conhecimento, contribuindo para a valorização da diversidade cultural e para o desenvolvimento de uma educação intercultural mais crítica e reflexiva.
No segundo dia do projeto, foram realizadas apresentações orais elaboradas pelos próprios alunos, previamente organizados em grupos e distribuídos em diferentes temáticas relacionadas aos povos indígenas. As atividades contemplaram conteúdos como lendas, uso de ervas e plantas medicinais, tipos de moradia, aspectos religiosos, produção artesanal, culinária, jogos e brincadeiras, personalidades indígenas, instrumentos musicais, além da influência das línguas indígenas na formação do vocabulário da língua portuguesa. Tal diversidade temática possibilitou a ampliação do repertório cultural dos estudantes, promovendo uma aprendizagem contextualizada e significativa.
Essa proposta pedagógica fundamenta-se na perspectiva da aprendizagem ativa, na qual o aluno assume papel protagonista no processo de construção do conhecimento. Além disso, a atividade favoreceu o desenvolvimento da interação social e da aprendizagem colaborativa, uma vez que os estudantes precisaram dialogar, pesquisar e organizar coletivamente suas apresentações.
Outro aspecto relevante foi a participação das famílias no processo educativo, que contribuíram na elaboração de cartazes, construção de instrumentos musicais e produção de maquetes. Essa parceria entre escola e família fortalece o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais significativo.
As fotografias anexadas evidenciam a importância desse momento, que se configurou como uma experiência rica em aprendizagens, não apenas para os alunos, mas também para suas famílias, promovendo o envolvimento coletivo e a valorização da diversidade cultural no contexto escolar.
No terceiro dia de intervenção pedagógica, a aula foi iniciada com a exibição do documentário “Falas da Terra”, produzido e veiculado pela Rede Globo. A obra audiovisual apresenta narrativas contemporâneas de sujeitos indígenas que, em muitos casos, encontram-se fora de seus territórios originários, inseridos em diferentes espaços sociais e profissionais historicamente associados à população não indígena, atuando como médicos, escritores, advogados, políticos, artistas plásticos, modelos, cantores, entre outras ocupações. Essa presença evidencia não apenas a ampliação das possibilidades de atuação desses sujeitos, mas também a ruptura com estereótipos que os restringem a determinadas formas de vida. Ainda que não estejam mais vivendo em seus povoados, esses indígenas permanecem profundamente comprometidos com suas origens, atuando, a partir desses novos espaços, em processos de luta, resistência e reivindicação de direitos coletivos de seus povos. Tal perspectiva contribui para problematizar visões homogêneas e cristalizadas sobre os povos indígenas, evidenciando a pluralidade de suas formas de existência e de atuação na contemporaneidade.
Durante a exibição, observamos que, em alguns momentos, quando apareciam indígenas com características físicas ou modos de vida diferentes daqueles que os alunos estão habituados a ver, surgiam reações de riso por parte de algumas crianças. Essas manifestações não devem ser compreendidas apenas como atitudes isoladas, mas como expressões de concepções socialmente construídas, muitas vezes marcadas por estereótipos e preconceitos historicamente reproduzidos no meio familiar e social.
Nesse contexto, o uso do documentário revelou-se uma estratégia pedagógica potente, pois possibilitou tencionar essas visões e abrir espaço para o diálogo e a reflexão crítica em sala de aula. Conforme afirma Catherine Walsh (2009), a educação intercultural crítica deve promover “processos de questionamento das estruturas de poder e dos saberes hegemônicos”, favorecendo o reconhecimento e a valorização das diferentes formas de existência e de conhecimento.
Após assistirem ao documentário “Falas da Terra”, desenvolvemos uma roda de conversa com os estudantes, na qual eles puderam participar de forma ativa dando sua opinião e expressando o que entenderam sobre o vídeo.
O principal objetivo da exibição do documentário foi ajudar os estudantes a repensarem algumas ideias que já traziam sobre os povos indígenas, especialmente a noção de que eles vivem apenas nas florestas. A proposta buscou mostrar que os povos indígenas estão presentes em diversos espaços da sociedade, vivendo em diferentes contextos e realidades. Essa abordagem vai ao encontro da compreensão de que a escola tem um papel importante na desconstrução de visões limitadas e estereotipadas. Como afirma Tomaz Tadeu da Silva, “o currículo produz identidades e diferenças, ao selecionar e legitimar determinados saberes em detrimento de outros” (Silva, 2010, p. 15), o que mostra como certas ideias acabam sendo reforçadas ao longo do tempo.
Os efeitos dessa atividade ficaram claros no momento da roda de conversa, quando uma aluna afirmou que os povos indígenas “podem estar onde quiserem”. Nesta fala, explicita-se uma mudança importante no modo de pensar, indicando que a estudante conseguiu ampliar sua visão a partir do que foi discutido. Trata-se, evidentemente, de um movimento significativo, pois demonstra que os alunos são capazes de refletir, questionar e reconstruir seus conhecimentos.
Após a exibição do vídeo, realizamos uma roda de conversa com o objetivo de promover a reflexão crítica dos estudantes acerca das temáticas abordadas. Nesse momento, destacaram-se diversas falas que evidenciaram a ampliação do repertório sociocultural dos alunos e a ressignificação de concepções anteriormente construídas sobre os povos indígenas.
Entre os relatos, alguns alunos observaram que os indígenas apresentados no vídeo, mesmo estando fora de seus territórios de origem, permanecem engajados na luta pela preservação das florestas e pela defesa de seus povos. Uma estudante ressaltou que esses sujeitos também atuam na difusão de suas culturas em outros espaços sociais, contribuindo para o reconhecimento e valorização de suas identidades. Outro estudante destacou a importância de atitudes de preservação ambiental, afirmando que “não devemos fazer queimadas”, associando o debate à responsabilidade coletiva.
Também emergiram reflexões relacionadas ao preconceito, como no caso mencionado por um aluno, que relatou a situação de discriminação vivenciada por uma indígena ao ingressar no curso de medicina, inclusive por parte de um professor. Esse tipo de observação demonstra o desenvolvimento de uma consciência crítica em relação às desigualdades sociais e às formas de exclusão ainda presentes na sociedade.
Outro ponto relevante destacado por um aluno refere-se à compreensão histórica do território, ao afirmar que “todos os lugares eram deles antes da colonização”, reconhecendo, ainda que de forma inicial, os processos de expropriação vivenciados pelos povos indígenas. Tal percepção dialoga com as análises de Manuela Carneiro da Cunha, ao afirmar que “a história dos povos indígenas é marcada por processos contínuos de perda territorial e resistência cultural” (Cunha, 2012, p. 21).
Além disso, uma aluna destacou uma cena do vídeo em que uma indígena recebe de seu pai, antes de sua morte, um cocar e uma flecha como símbolo de continuidade de sua luta, interpretando esse gesto como uma forma de fortalecimento identitário e resistência cultural. Outro relato evidenciou a compreensão de que os povos indígenas não estão restritos às aldeias, podendo ocupar diferentes espaços sociais e profissionais, reafirmando sua autonomia e diversidade.
Essas falas indicam que a atividade proporcionou não apenas a aquisição de novos conhecimentos, mas também o desenvolvimento de uma postura mais crítica e sensível em relação à temática indígena.
Assim, a exibição do documentário, aliada ao momento de discussão, proporcionou uma experiência significativa, permitindo aos estudantes compreenderem melhor a diversidade cultural e reconhecerem os povos indígenas como sujeitos presentes e atuantes na sociedade contemporânea.
Num segundo momento, utilizamos como estratégia pedagógica a leitura e discussão de um texto explicativo voltado à compreensão de conceitos fundamentais relacionados aos povos indígenas, tais como as distinções entre os termos “índio”, “indígena”, “povos indígenas” e “povos originários”. A abordagem desses conceitos mostrou-se necessária, considerando o desconhecimento prévio dos estudantes, evidenciando a importância de uma mediação pedagógica que promova maior precisão conceitual e respeito à diversidade cultural. Conforme ressalta João Pacheco de Oliveira, “as categorias utilizadas para designar os povos indígenas não são neutras, pois carregam sentidos históricos e políticos que influenciam a forma como esses grupos são percebidos” (Oliveira, 2004, p. 32).
Além disso, o texto abordou aspectos históricos relevantes, como a realidade dos povos indígenas antes da colonização, bem como os impactos decorrentes desse processo, incluindo violências, exploração, perda de territórios, disseminação de doenças e tentativas de apagamento cultural. Essa contextualização contribuiu para a construção de uma compreensão mais crítica por parte dos alunos, ao evidenciar as consequências históricas que ainda repercutem na atualidade. Nesse sentido, Manuela Carneiro da Cunha afirma que “a história dos povos indígenas no Brasil é marcada por processos de expropriação territorial e tentativas sistemáticas de negação de suas identidades culturais” (Cunha, 2012, p. 18).
Após a realização da atividade, aplicamos um questionário com o objetivo de verificar a aprendizagem dos estudantes, tanto em nível individual quanto coletivo. Esse instrumento avaliativo possibilitou identificar a compreensão dos conteúdos trabalhados, bem como acompanhar o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo.
Dessa forma, a utilização do texto, aliada à aplicação do questionário, configurou-se como uma estratégia pedagógica significativa, contribuindo para a ampliação do conhecimento dos alunos e para a construção de uma consciência crítica acerca da temática indígena.
O encerramento do projeto foi pensado como um momento especial de integração e celebração das aprendizagens construídas ao longo das atividades. A ação foi realizada em um espaço amplo, fora da cidade, o que possibilitou às crianças vivenciarem as propostas com mais liberdade e contato com o ambiente. Para isso, foi fundamental o apoio da escola, especialmente na disponibilização do transporte escolar, evidenciando a importância da organização coletiva e do envolvimento institucional. Além disso, a participação das famílias foi essencial, uma vez que pais e responsáveis colaboraram ativamente na realização das atividades, fortalecendo a relação entre escola e comunidade.
Antes do evento, combinamos que cada estudante levaria um alimento típico, o que resultou em uma rica diversidade de comidas, como açaí, tacacá, mingau de milho, tapioca, cural, pamonha, paçoca, banana assada na palha e bolo de mandioca, entre outros. Esse momento foi muito significativo, pois demonstrou o envolvimento das famílias e valorizou elementos da cultura regional, aproximando ainda mais os alunos de suas raízes.
As atividades começaram com uma vivência envolvendo música e dança inspiradas nos povos indígenas. No dia anterior, como atividade de casa, os alunos confeccionaram o “pau de chuva”, instrumento tradicional, e, em círculo, participaram de uma dança coletiva utilizando o instrumento. Foi um momento de muita conexão, no qual os alunos puderam experimentar, de forma prática e sensível, aspectos culturais trabalhados em sala. Essa experiência reforça a ideia de que a aprendizagem acontece também por meio da interação.
Em seguida, os alunos participaram da pintura corporal, utilizando grafismos já estudados anteriormente. A atividade foi realizada com urucum, um elemento natural muito utilizado pelos povos indígenas. Esse momento foi marcado por entusiasmo, curiosidade e muitos sorrisos, pois as crianças estavam vivenciando algo novo e significativo
Após a pintura, realizamos diversas brincadeiras inspiradas nos povos originários, como cabo de guerra, corrida no saco, perna de saracura, corrida com tora, corrida do saci, briga de galo e arranca mandioca. Esse foi, sem dúvida, o momento mais esperado pelas crianças. Mesmo sem conhecerem previamente algumas dessas brincadeiras, elas participaram com entusiasmo, se divertiram e interagiram umas com as outras de forma espontânea.
Assim, o encerramento do projeto foi muito mais do que um momento recreativo: foi uma experiência significativa de aprendizagem, marcada pela participação ativa dos alunos, pelo envolvimento das famílias e pela valorização da cultura indígena. A vivência possibilitou que os estudantes aprendessem de forma leve, participativa e significativa, reforçando a importância de práticas pedagógicas que integrem conhecimento, cultura e experiência.
Ao término das atividades, realizamos o momento do lanche coletivo, no qual os alunos foram organizados para a partilha dos alimentos trazidos. Esse momento revelou-se especialmente significativo, pois possibilitou aos estudantes reconhecerem que muitos dos alimentos consumidos em seu cotidiano familiar possuem origem nos saberes e práticas alimentares dos povos originários, aspecto até então desconhecido por grande parte deles. Tal constatação contribuiu para a valorização da cultura indígena e para a ampliação do repertório cultural dos alunos, promovendo uma ressignificação de práticas já presentes em seu dia a dia.
Além disso, o momento foi marcado por um clima de celebração e integração entre os participantes, evidenciando o envolvimento coletivo no desenvolvimento do projeto. A diversidade e a quantidade de alimentos compartilhados, como o açaí, permitiram inclusive que os estudantes levassem parte para suas casas, prolongando a experiência vivenciada. Dessa forma, o lanche coletivo configurou-se não apenas como um momento de confraternização, mas também como uma oportunidade de aprendizagem cultural e social significativa.
Após o momento do lanche coletivo, realizamos uma roda de conversa com o objetivo de promover a socialização das experiências vivenciadas e a reflexão crítica dos estudantes. As falas dos alunos evidenciaram a satisfação em relação às atividades desenvolvidas, bem como indicaram avanços significativos na desconstrução de estereótipos anteriormente presentes em suas concepções. Nesse sentido, alguns estudantes destacaram que as crianças indígenas são “iguais a eles”, ressaltando aspectos comuns, como o gosto pelas brincadeiras e pela convivência em grupo. Outro aluno afirmou que, embora não conhecesse as brincadeiras dos povos indígenas, passou a demonstrar interesse em reproduzi-las em seu cotidiano familiar, compartilhando-as com seus irmãos.
Tais manifestações revelam não apenas a ampliação do repertório cultural dos estudantes, mas também a construção de novas formas de perceber e se relacionar com a diversidade cultural, marcadas por maior empatia e respeito. Esse movimento pode ser compreendido a partir das contribuições de Michel Foucault, ao indicar que os sujeitos são constituídos nas e pelas práticas discursivas que atravessam o cotidiano escolar. Nesse sentido, os saberes que passam a valorizar a diversidade não surgem de forma neutra, mas se consolidam como verdades possíveis dentro de determinados contextos históricos e sociais. Assim, as práticas pedagógicas não apenas transmitem conhecimentos, mas também participam ativamente da formação dos modos de pensar, sentir e agir dos estudantes.
Ao longo da Semana dos Povos Indígenas, percebemos o quanto o projeto contribuiu para ampliar o olhar dos estudantes sobre os povos originários. As atividades desenvolvidas não só trouxeram novos conhecimentos, mas também ajudaram os alunos a repensarem ideias que já tinham, muitas vezes marcadas por estereótipos. Aos poucos, eles foram construindo uma compreensão mais sensível, percebendo os povos indígenas como diversos, presentes na sociedade e com modos de vida ricos e significativos.
As rodas de conversa, as brincadeiras, os vídeos e as atividades práticas tornaram o aprendizado mais leve e próximo da realidade dos alunos, favorecendo a participação e o interesse. Além disso, o envolvimento das famílias tornou esse processo ainda mais especial, aproximando a escola do cotidiano dos estudantes e valorizando saberes que muitas vezes passam despercebidos.
Por último, resta-nos dizer, à guisa de considerações finais, que na “Semana dos Povos Indígenas”, mais do que aprender conteúdos, os estudantes tiveram a oportunidade de desenvolver o respeito, a empatia e a sensibilidade com o rosto do outro. Isso mostra como projetos como esse são importantes dentro da escola, pois ajudam a formar não apenas estudantes com mais conhecimento, mas também pessoas mais abertas à diversidade e conscientes da riqueza cultural que faz parte da nossa sociedade.
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1 Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Educação Escolar, Mestrado e Doutorado Profissional (PPGEEProf) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Porto Velho, Rondônia. Mestre em Educação. Graduado/a em Letras – língua Portuguesa e Literatura, integrante do Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação e Infância (EDUCA) da UNIR. Professor na rede pública no Município de Porto Velho. Orcid: https://orcid.org/0009-0006-2717-5574. Lattes iD: https://lattes.cnpq.br/8620163039215860. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
2 Doutor em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Professor da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Graduado em Pedagogia (UNIR). Graduado em Filosofia pela Centro Universitário Leonardo Da Vinci. Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar pela Faculdade da Amazônia (FAMA). Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Lattes: http://lattes.cnpq.br/6707837526247125. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3738-9905
3 Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Educação Escolar, Mestrado e Doutorado Profissional (PPGEEProf) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Porto Velho, Rondônia. Orcid: 0009 0008-0733-8887. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9580653413377104. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
4 Doutor em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas) e Universidade de Coimbra (UC). Doutor em Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e Universidade de Lisboa (Ulisboa) . Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Macapá, Amapá, Brasil. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/6102492484900096. E-mail: mendes.sefaradi@unifa
5 Doutor em História pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Casa de Velázquez Ecole Française à Létranger (CVZ). Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/1415381521774966. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
6 Graduado em Pedagogia pela (UNIBF Centro Universitário). Pós-graduado - Especialista em Gestão Escolar e Coordenação pedagógica pela (Faculdade Intervali). Porangatu. Estado: Goiás. Lattes: https://lattes.cnpq.br/9497158584572842. Email: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0003-2548-3985
7 Mestrado em Ensino - Universidade Federal do Pampa, Bage, RS, Brasil – Email: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3285683790389113. ORCID: 0009-0002-4157 269X
8 Mestrando em Desenvolvimento e Gestão Social da Universidade Federal da Bahia (UFBA) Salvador, Bahia, Brasil. Lattes iD: http://lattes.cnpq.br/4605305642140525. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail