EDUCAÇÃO PARA O RESPEITO E A VALORIZAÇÃO DA MULHER: O PAPEL DA ESCOLA NA PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA E NA FORMAÇÃO CIDADÃ

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/789965400

RESUMO
A violência contra a mulher constitui um problema estrutural no Brasil, com índices crescentes de feminicídio e violência sexual que expõem a insuficiência das respostas puramente punitivas. Este artigo analisa o papel da escola na prevenção dessa violência e na formação de uma cidadania comprometida com o respeito e a valorização da mulher. A pesquisa é de natureza básica, de abordagem qualitativa e caráter exploratório e descritivo, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica e documental. O corpus abrange legislação federal, artigos indexados em bases como SciELO e Portal de Periódicos CAPES, e publicações de referência no campo dos estudos de gênero e da educação. Os resultados indicam que o ambiente escolar reproduz hierarquias de gênero ao mesmo tempo em que reúne condições institucionais para rompê-las, desde que orientado por formação docente qualificada, currículo transversal e marcos normativos efetivos. Conclui-se que a Lei n. 14.164/2021, ao inserir a prevenção da violência contra a mulher como tema transversal na educação básica, amplia o alcance da Lei Maria da Penha no campo educativo, mas a efetivação dessa política depende de investimentos concretos na preparação dos professores e na construção de uma cultura escolar de equidade.
Palavras-chave: Violência de gênero; Educação básica; Prevenção da violência; Formação cidadã; Escola.

ABSTRACT
Violence against women is a structural problem in Brazil, with increasing rates of femicide and sexual violence that reveal the insufficiency of purely punitive responses. This article analyzes the role of schools in preventing such violence and in fostering civic education committed to respect and the valorization of women. The research is basic in nature, qualitative in approach and exploratory-descriptive in character, developed through bibliographic and documentary review. The corpus includes federal legislation, articles indexed in databases such as SciELO and the CAPES Periodicals Portal, and reference publications in the field of gender studies and education. The results indicate that the school environment reproduces gender hierarchies while simultaneously possessing the institutional conditions to disrupt them, provided that qualified teacher training, a cross-cutting curriculum, and effective normative frameworks are in place. It is concluded that Law no. 14.164/2021, by incorporating the prevention of violence against women as a cross-cutting theme in basic education, extends the reach of the Maria da Penha Law into the educational sphere, but the implementation of this policy depends on concrete investments in teacher preparation and the construction of a school culture grounded in equity.
Keywords: Gender violence; Basic education; Violence prevention; Civic education; School.

1. INTRODUÇÃO

A violência contra a mulher não é fenômeno recente nem periférico na sociedade brasileira. Os dados do 18.º Anuário Brasileiro de Segurança Pública registram que, apenas em 2023, as diferentes modalidades de violência de gênero atingiram 1.238.208 mulheres no país, incluindo feminicídio, estupro, violência doméstica, ameaça e violência psicológica (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2024). Esses números não descrevem episódios isolados: revelam a persistência de uma ordem social que naturaliza a subjugação feminina e repassa essa normalização de geração em geração, inclusive por dentro das instituições responsáveis pela formação de crianças e jovens.

A escola ocupa, nesse cenário, uma posição paradoxal. Ao mesmo tempo que pode reproduzir as hierarquias de gênero presentes na sociedade mais ampla, ela também concentra, de forma única, a possibilidade de interromper esse ciclo. Trata-se de um espaço onde crianças e adolescentes passam anos decisivos de sua vida, onde valores são aprendidos e contestados, e onde relações de poder se estabelecem em práticas que nem sempre são percebidas como pedagógicas. Reconhecer esse papel não é atribuir à escola uma responsabilidade que ela não pode, sozinha, cumprir; é identificar nela um ponto de intervenção que o Estado brasileiro começou a regulamentar de forma mais direta nos últimos anos.

Essa regulamentação ganhou contorno específico com a promulgação da Lei n. 14.164, de 10 de junho de 2021, que inseriu no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a obrigatoriedade de conteúdos sobre direitos humanos e prevenção de todas as formas de violência contra a mulher como temas transversais nos currículos da educação básica. A norma estende ao campo educativo uma lógica de prevenção que já estava presente na Lei n. 11.340, de 2006, a Lei Maria da Penha, mas que encontrava dificuldades estruturais para se traduzir em práticas pedagógicas consistentes. Contudo, a existência da norma não garante por si mesma a transformação das relações dentro das escolas.

A literatura especializada aponta que a violência de gênero participa das diferentes formas de violência escolar, mediada por estruturas institucionais, práticas curriculares e atitudes docentes que podem tanto coibir quanto reproduzir os padrões de dominação (Dadico, 2023). A esse diagnóstico se acrescenta a constatação de que os cursos de formação inicial e continuada de professores ainda tratam o tema de gênero de forma marginal, deixando educadores sem os recursos conceituais e pedagógicos necessários para lidar com situações concretas de preconceito, discriminação e violência no cotidiano escolar (Santos; Rocha; Medeiros, 2024). A distância entre o que a lei determina e o que de fato acontece nas salas de aula configura a lacuna central que este artigo investiga.

Diante desse quadro, a questão que orienta este estudo é: de que modo a escola pode atuar, concretamente, na prevenção da violência de gênero e na formação de uma cidadania comprometida com o respeito e a valorização da mulher? O objetivo geral é analisar o papel da escola nessa prevenção, articulando o marco normativo vigente às abordagens teóricas sobre gênero e educação. Os três objetivos específicos são: examinar os fundamentos conceituais que explicam a relação entre gênero, violência e educação; identificar os dispositivos normativos que responsabilizam a escola pela prevenção da violência contra a mulher; e discutir estratégias pedagógicas e condições institucionais que tornem essa responsabilidade efetiva.

A pesquisa justifica-se socialmente pelo avanço contínuo dos índices de feminicídio, cujos dados do 19.º Anuário confirmam novo recorde em 2024, com crescimento de 4,7% em relação ao ano anterior (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2025). Academicamente, a pesquisa contribui ao articular três eixos que costumam aparecer separados na literatura: a fundamentação conceitual do gênero como categoria analítica, a análise do marco normativo educacional e a discussão sobre formação docente para o enfrentamento da violência. A organização do artigo segue a estrutura em cinco seções: referencial teórico com três subseções, metodologia, apresentação de resultados com análise e considerações finais.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Gênero Como Construção Social e Categoria Analítica

O ponto de partida teórico deste artigo é a compreensão de que gênero não é sinônimo de sexo biológico, mas uma categoria analítica que organiza relações sociais a partir de diferenças percebidas entre os corpos. À luz das considerações de Scott (1995), gênero é o elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre diferenças percebidas entre os sexos e uma forma primária de dar significado às relações de poder. Essa formulação deslocou o debate acadêmico de uma perspectiva essencialista, que via nas diferenças entre homens e mulheres algo natural e fixo, para uma perspectiva histórica e política, que as reconhece como produzidas e, portanto, passíveis de transformação.

No campo educacional, a tradução dessa abordagem analítica foi realizada de forma sistemática por Louro (2014), que demonstrou como a escola não apenas recebe as identidades de gênero que circulam na sociedade, mas as produz ativamente por meio de gestos, currículos, linguagens, regimes disciplinares e distribuição de espaços. A escola ensina modos de ser homem e de ser mulher mesmo quando não o diz explicitamente, e essa pedagogia silenciosa costuma reproduzir hierarquias que colocam o feminino em posição subalterna. Meninas e meninos aprendem, simultaneamente, os conteúdos das disciplinas e os contornos de seus lugares sociais.

Tal perspectiva é ampliada por Brabo e Silva (2020), que articulam gênero, direitos humanos e formação cidadã, argumentando que a escola democrática precisa assumir explicitamente a construção da igualdade como projeto pedagógico. O reconhecimento das diferenças, nessa abordagem, não leva ao relativismo; leva ao compromisso com a equidade, que exige intervenção ativa nas condições que produzem desigualdade. A formação cidadã, portanto, não pode ser separada da educação para o respeito às diferenças de gênero.

O conceito de gênero como categoria analítica revela, assim, uma dupla função pedagógica: permite compreender como as desigualdades são produzidas e transmitidas, e indica o terreno onde a transformação pode se iniciar. Sem essa base conceitual, as políticas educativas voltadas à prevenção da violência contra a mulher tendem a se reduzir a campanhas ocasionais, desconectadas das dinâmicas que sustentam o problema.

2.2. Patriarcado, Violência de Gênero e a Mediação Escolar

A violência contra a mulher não surge do nada e não se explica por comportamentos individuais desviantes. Ela é expressão de uma estrutura social que Saffioti (2004) denomina patriarcado, entendido como um sistema de dominação masculina que atravessa as relações de produção, reprodução e poder, organizando hierarquias de gênero que se naturalizam ao ponto de se tornarem invisíveis. Nesse sistema, a violência funciona como mecanismo de controle e reafirmação da ordem, acionado especialmente quando as mulheres resistem aos papéis que lhes foram atribuídos. O que os dados de segurança pública registram como feminicídio ou violência doméstica é, nessa perspectiva, a face mais visível de uma estrutura que opera também nas formas mais sutis de desqualificação, silenciamento e humilhação.

A escola não está fora dessa estrutura. Conforme demonstra Dadico (2023), a escola e as pessoas que dela participam exercem papel importante na mediação entre a violência social e a violência escolar, podendo impedir, produzir ou reproduzir em seus espaços também a violência de gênero. A pesquisa sobre a qual se baseia esse ensaio revelou que estudantes universitários não compreendiam adequadamente as relações entre violência social e violência escolar, o que significa que chegaram a esse nível de ensino sem que a educação básica os tivesse instrumentalizado para reconhecer os mecanismos que sustentam a violência. Esse dado aponta um vazio pedagógico que não é acidental: resulta de currículos que historicamente omitem o tema ou o reduzem a episódios pontuais de conscientização.

A violência de gênero na escola não se restringe à agressão física. Ela se manifesta na distribuição desigual das punições entre meninas e meninos, na expectativa diferenciada sobre o comportamento de cada grupo, na invisibilização das produções femininas no currículo e na tolerância institucional a comentários e atitudes que rebaixam o feminino (Dadico, 2023). Cada uma dessas manifestações reforça a aprendizagem de que a mulher ocupa um lugar secundário, e essa aprendizagem antecede a violência adulta, preparando o terreno para que ela se repita.

O reconhecimento desse papel da escola não é, contudo, apenas diagnóstico. A mesma instituição que reproduz hierarquias pode, desde que orientada por um projeto pedagógico comprometido com a equidade, trabalhar na direção oposta. Para isso, é necessário que o tema da violência de gênero deixe de ser tratado como assunto extracurricular ou pontual e passe a integrar a formação cotidiana de estudantes e professores. A Constituição Federal já estabelecia, no art. 226, § 8.º, que "o Estado assegurará a assistência à família na pessoa de cada um dos que a integram, criando mecanismos para coibir a violência no âmbito de suas relações" (Brasil, 1988). A escola, como instituição do Estado, insere-se nesse mandato constitucional antes mesmo das legislações específicas que vieram consolidá-lo.

2.3. Marco Normativo e Desafios à Efetivação Escolar

O ordenamento jurídico brasileiro construiu, ao longo das últimas décadas, uma arquitetura normativa de enfrentamento à violência contra a mulher que progressivamente incluiu a escola como espaço de prevenção. A Lei n. 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha, já previa entre as diretrizes de políticas públicas a promoção e a realização de campanhas educativas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a mulher voltadas ao público escolar e à sociedade em geral, bem como a difusão dos instrumentos de proteção aos direitos humanos das mulheres (Brasil, 2006, art. 8.º, inc. V). Esse dispositivo reconheceu a educação como parte integrante da resposta ao problema, mas sem impor ao currículo escolar obrigações concretas e mensuráveis.

A lacuna foi parcialmente preenchida pela Lei n. 14.164/2021, que alterou a LDB para incluir conteúdos sobre direitos humanos e prevenção da violência contra a mulher como temas transversais na educação básica. A norma também instituiu a Semana Escolar de Combate à Violência contra a Mulher, a ser realizada anualmente em março, com objetivos que incluem capacitar educadores, impulsionar a reflexão crítica entre estudantes e promover a igualdade entre homens e mulheres. Trata-se de um avanço normativo relevante, pois vincula diretamente o currículo à prevenção de um tipo específico de violência, ampliando o alcance da Lei Maria da Penha para dentro das salas de aula.

Contudo, a existência de uma norma não resolve, por si só, o problema da sua implementação. Na perspectiva de Cantares e Guzzo (2025), a prevenção efetiva da violência de gênero na escola exige a articulação entre políticas públicas, formação docente e práticas pedagógicas situadas na realidade das comunidades escolares. Programas pontuais e datas comemorativas não substituem um processo formativo contínuo, que comece na formação inicial dos professores e se sustente por meio de apoio institucional permanente. Sem essa estrutura, a norma permanece como letra formal sem correspondência nas práticas cotidianas.

O mapeamento realizado por Santos et al. (2024) confirma essa preocupação: a revisão integrativa sobre formação de professores em gênero e sexualidade na educação básica revelou que os cursos de licenciatura abordam o tema de forma superficial e fragmentada, sem preparar os docentes para lidar com situações concretas de discriminação e violência no ambiente escolar. Essa lacuna formativa é um obstáculo direto à efetivação das políticas educacionais vigentes. A distância entre o que a legislação determina e o que os professores estão habilitados a fazer é parte do problema que o próprio sistema educativo precisa enfrentar.

3. METODOLOGIA

3.1. Natureza e Abordagem da Pesquisa

Esta pesquisa é de natureza básica, voltada à produção de conhecimento sobre o papel da escola na prevenção da violência de gênero, sem finalidade de aplicação imediata. A abordagem é qualitativa, pois trabalha com significados, relações e estruturas que não se reduzem a quantificações. O caráter é exploratório e descritivo: exploratório porque o tema, embora presente na literatura, ainda não consolidou um conjunto sistemático de práticas pedagógicas verificadas; descritivo porque o estudo organiza e analisa o estado da produção teórica e normativa disponível.

3.2. Procedimentos e Fontes

A coleta de dados foi realizada por meio de revisão bibliográfica e documental. As bases consultadas foram SciELO, Portal de Periódicos CAPES e BDTD, com os seguintes descritores: "violência de gênero e escola", "prevenção da violência contra a mulher na educação básica", "gênero e formação docente" e "educação e cidadania feminina". O recorte temporal privilegiou publicações dos últimos cinco anos, admitindo-se clássicos fundadores do campo sem restrição de data, com publicações entre 2021 e 2026, excetuando-se obras clássicas indispensáveis à fundamentação teórica. Os critérios de inclusão foram: obras com DOI ou URL verificável em domínio institucional; autoria identificada com vínculo acadêmico ou institucional reconhecido; centralidade temática em relação ao título do artigo. Os critérios de exclusão foram: fontes sem identificador verificável; textos de opinião sem ancoragem em literatura especializada; documentos duplicados ou supersedidos por versões mais recentes.

3.3. Corpus Documental

Os documentos oficiais lidos e analisados foram: a Constituição Federal de 1988 (art. 226, § 8.º); a Lei n. 9.394/1996 (LDB, art. 26, § 9.º, com a redação dada pela Lei n. 14.164/2021); a Lei n. 11.340/2006 (Lei Maria da Penha, art. 8.º, inciso V); e a Lei n. 14.164/2021, integralmente. Esses documentos foram selecionados por serem os marcos normativos que vinculam diretamente a escola à prevenção da violência contra a mulher, constituindo a base legal sobre a qual a discussão teórica e empírica se apoia.

3.4. Tratamento e Análise

O material bibliográfico foi organizado em três eixos analíticos, que correspondem às subseções do referencial teórico e estruturam também a apresentação dos resultados: (a) fundamentos conceituais do gênero como categoria analítica; (b) mecanismos pelos quais a violência de gênero se produz e se reproduz no ambiente escolar; (c) relação entre marco normativo e condições de efetivação das políticas educativas. A análise seguiu a lógica interpretativa de relacionar cada achado ao quadro teórico previamente delimitado, evitando conclusões que ultrapassem o que as fontes comprovadamente sustentam.

3.5. Limitações

O recorte bibliográfico e documental deixa fora da análise estudos empíricos com coleta de dados em escolas específicas, que poderiam revelar variações regionais significativas nas condições de implementação das políticas. Além disso, a ausência de dados sistemáticos de acompanhamento da Lei n. 14.164/2021 nas redes de ensino impede afirmações conclusivas sobre o grau de sua efetivação. Essas limitações não comprometem os objetivos do estudo, mas delimitam o alcance das recomendações que o artigo pode fazer com amparo nas fontes disponíveis.

4. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISE

4.1. O Problema em Números e o Mandato Normativo

Os dados produzidos pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública quantificam a extensão do problema que a escola é chamada a enfrentar. O 18.º Anuário Brasileiro de Segurança Pública registra que, em 2023, as diferentes modalidades de violência de gênero atingiram 1.238.208 mulheres no Brasil, um volume que torna impossível tratar o fenômeno como marginal ou excepcional (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2024). O perfil das vítimas de feminicídio concentra-se entre mulheres negras, de 18 a 44 anos, assassinadas dentro de casa por companheiros ou ex-companheiros, o que revela que a violência tem endereço, horário e agressor predominante: o espaço doméstico e o parceiro íntimo. Esses dados não apontam para um problema policial; apontam para uma cultura que precisa ser desaprendida.

O 19.º Anuário, com dados de 2024, confirma a tendência de agravamento: foram registrados 1.492 feminicídios naquele ano, e os estupros atingiram o maior número da série histórica iniciada em 2011, com 87.545 vítimas, a maioria meninas negras com até 13 anos, estupradas por familiares ou conhecidos dentro de suas próprias residências (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2025). Esse dado sobre a vitimização infantil é decisivo para o argumento deste artigo: quando a maioria das vítimas de violência sexual são meninas em idade escolar, a escola passa a ser não apenas um espaço de prevenção, mas um contexto diretamente implicado na proteção de quem frequenta seus bancos.

O quadro a seguir sintetiza os principais indicadores que fundamentam a urgência da intervenção educativa.

Quadro 1. Indicadores de violência de gênero no Brasil (2023-2024)

Fonte: Elaborado pelas autoras (2026), com base no 18.º e no 19.º Anuário Brasileiro de Segurança Pública (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2024, 2025).

Os números do quadro revelam que a violência de gênero atinge suas vítimas mais jovens nos mesmos anos em que essas vítimas frequentam a escola. A sobreposição entre faixa etária das vítimas e faixa etária do público escolar não é coincidência: é o indicador mais direto de que a escola precisa ocupar um lugar ativo na proteção e na formação de crianças e adolescentes.

A resposta normativa a esse quadro se consolidou por meio de dois marcos legais. A Lei n. 11.340/2006 previu, entre as diretrizes das políticas públicas de enfrentamento à violência doméstica, a realização de campanhas educativas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a mulher voltadas ao público escolar e à sociedade em geral (Brasil, 2006, art. 8.º, inc. V).

A Lei n. 14.164/2021 traduziu essa diretriz em obrigação curricular: determinou que conteúdos sobre direitos humanos e prevenção da violência contra a mulher sejam incluídos como temas transversais nos currículos da educação básica, em todas as instituições públicas e privadas de ensino. A norma não sugere: obriga. Essa diferença de gradação jurídica é relevante porque transforma a prevenção da violência de uma boa prática opcional em responsabilidade institucional exigível.

4.2. A Escola Como Espaço de Reprodução e de Ruptura

O referencial teórico construído nas seções anteriores permite compreender por que a escola, ao mesmo tempo que é convocada normativamente a prevenir a violência de gênero, é também um dos espaços onde essa violência se aprende. Dadico (2023) demonstrou que a violência de gênero no ambiente escolar não se reduz às agressões físicas entre estudantes: ela se expressa em práticas institucionais que distribuem punições de forma diferenciada entre meninas e meninos, que toleram comentários de desqualificação do feminino, que organizam o currículo de modo a invisibilizar as contribuições das mulheres. Cada uma dessas práticas, tomada isoladamente, pode parecer insignificante. Em conjunto, elas ensinam que a subordinação feminina é natural.

Esse ensinamento se articula à estrutura patriarcal descrita por Saffioti (2004), que não depende de agressores conscientes de seu papel para se reproduzir: basta que as práticas institucionais normalizem o lugar secundário da mulher. A escola pode, portanto, ser patriarcal sem nenhuma intenção explícita nesse sentido, simplesmente por não interrogar suas próprias rotinas. Daí decorre que a intervenção necessária não é da ordem da intenção individual dos professores, mas da ordem da transformação das práticas coletivas e das estruturas curriculares.

Na perspectiva de Cantares e Guzzo (2025), a prevenção efetiva da violência de gênero na escola exige a articulação entre três dimensões que raramente se encontram de forma simultânea nas políticas educacionais brasileiras: a formação de professores habilitados para reconhecer e nomear as formas de violência de gênero; a construção de vínculos com a comunidade escolar, que ampliem o alcance da intervenção para além das paredes da sala de aula; e a criação de espaços de diálogo onde estudantes possam desenvolver pensamento crítico sobre as relações de poder que organizam suas experiências cotidianas. A ausência de qualquer uma dessas dimensões compromete a efetividade das outras duas.

A pesquisa de Louro (2014) ilumina o mecanismo pelo qual a escola produz diferenças de gênero mesmo quando não o pretende: por meio de práticas que ensinam o que é esperado de meninas e meninos, a instituição escolar normaliza hierarquias que deveriam ser objeto de questionamento. A ruptura com esse padrão não ocorre de forma espontânea: exige um projeto pedagógico que torne o gênero um tema explícito de ensino e aprendizagem, que problematize as representações que circulam nos materiais didáticos, nas dinâmicas de sala de aula e nas regras de convivência da escola.

O que a articulação entre Dadico (2023), Cantares e Guzzo (2025), Saffioti (2004) e Louro (2014) revela é que escola e violência de gênero mantêm uma relação de dupla mão: a escola pode alimentar o problema ou enfrentá-lo, dependendo das escolhas pedagógicas e institucionais que faz. A legislação vigente escolheu o segundo caminho ao impor o tema como obrigatório; a execução dessa escolha, porém, depende de condições que a norma não cria automaticamente.

4.3. Implicações Práticas, Teóricas e Metodológicas

A análise dos dados documentais e estatísticos secundários e do referencial teórico. Esse perfil aponta implicações que se distribuem por três planos. No plano prático, a implicação mais direta é a necessidade de transformar a formação docente. Santos et al. (2024) demonstraram que os cursos de licenciatura abordam o tema de gênero de forma superficial e fragmentada, deixando os professores sem instrumentos conceituais e pedagógicos para lidar com situações reais de discriminação e violência. Sem essa base, a obrigação curricular imposta pela Lei n. 14.164/2021 encontra um obstáculo concreto: educadores que, mesmo de boa vontade, não sabem como trabalhar o tema de modo sistemático e eficaz.

A implicação prática mais imediata decorre dessa constatação: currículos de licenciatura precisam incorporar disciplinas específicas sobre gênero, violência e direitos humanos, não como optativas ou ementas marginais, mas como componentes obrigatórios da formação. O mesmo vale para a formação continuada, que deveria oferecer aos professores em exercício as ferramentas que a formação inicial não proporcionou. Cantares e Guzzo (2022) sublinham que a efetividade das intervenções depende de profissionais que compreendam a violência de gênero como fenômeno estrutural, e não como desvio individual, o que exige uma base teórica que os cursos de formação raramente fornecem.

No plano teórico, este artigo contribui ao demonstrar que a análise da violência de gênero na escola não pode prescindir do conceito de patriarcado como estrutura, desenvolvido por Saffioti (2004), nem da compreensão da escola como produtora ativa de identidades de gênero, elaborada por Louro (2014). A articulação entre esses referenciais e o marco normativo vigente oferece um modelo analítico que pode orientar pesquisas empíricas futuras: investigar não apenas se a Lei n. 14.164/2021 está sendo cumprida formalmente, mas de que modo as práticas escolares efetivamente transformam ou reforçam as hierarquias de gênero que sustentam a violência.

No plano metodológico, a revisão bibliográfica e documental realizada revelou uma lacuna específica: há poucos estudos que acompanhem longitudinalmente os efeitos de programas de prevenção da violência de gênero em escolas brasileiras. A maioria das pesquisas descreve o problema ou propõe intervenções, mas não avalia sistematicamente seus resultados ao longo do tempo. Esse vazio metodológico limita a capacidade de afirmar, com base em evidências, quais estratégias pedagógicas produzem transformações duráveis nas atitudes e nas práticas de estudantes e professores. Pesquisas de acompanhamento longitudinal, com grupos de controle e métricas de avaliação definidas, constituem a fronteira mais relevante para o avanço do campo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A violência contra a mulher é um problema que a sociedade brasileira não pode delegar exclusivamente ao aparato policial e judicial. Os dados dos Anuários Brasileiros de Segurança Pública de 2024 e 2025 indicam crescimento contínuo dos índices de feminicídio e violência sexual, com vítimas que em sua maioria são meninas em idade escolar, assassinadas ou abusadas por pessoas próximas, dentro de suas próprias casas. À luz do referencial teórico adotado, esse perfil pode ser compreendido em associação com relações de poder socialmente construídas e reproduzidas, e o que se aprende pode ser desaprendido. A escola é o principal espaço institucional onde essa desaprendizagem pode começar.

A análise do marco normativo demonstrou que o ordenamento jurídico brasileiro avançou significativamente nessa direção. A Lei Maria da Penha já reconhecia a educação como dimensão do enfrentamento à violência doméstica; a Lei n. 14.164/2021 traduziu esse reconhecimento em obrigação curricular concreta, tornando a prevenção da violência contra a mulher um tema transversal obrigatório na educação básica. O mandato constitucional do art. 226, § 8.º, da Constituição Federal de 1988, que impõe ao Estado o dever de coibir a violência nas relações familiares, encontra na escola pública seu braço pedagógico mais capilarizado. A norma existe; o desafio está na sua execução.

O referencial teórico examinado indica que esse desafio é, antes de tudo, estrutural. A escola reproduz hierarquias de gênero não por intenção maliciosa de seus agentes, mas porque opera dentro de uma cultura patriarcal que se naturalizou ao ponto de se tornar invisível nas práticas cotidianas. Transformar esse padrão exige intervenção nos currículos de formação docente, nas rotinas pedagógicas e na cultura institucional das escolas. Nenhuma dessas mudanças ocorre pelo simples efeito de uma lei: todas dependem de investimentos materiais, de formação continuada e de um projeto político-pedagógico que tome a equidade de gênero como valor organizador da educação.

A contribuição acadêmica deste artigo está na articulação sistemática entre três dimensões que costumam ser tratadas separadamente: a fundamentação conceitual do gênero como estrutura de poder, o marco normativo que responsabiliza a escola pela prevenção da violência, e a análise das condições de efetivação dessas políticas. Essa articulação permite identificar onde estão os nós do problema: não na falta de legislação, mas na distância entre o que a lei determina e o que a formação docente habilita os professores a fazer. A agenda futura de pesquisa precisa se dedicar ao acompanhamento longitudinal de programas de intervenção escolar, à avaliação sistemática dos efeitos da Lei n. 14.164/2021 nas redes de ensino e ao mapeamento das práticas pedagógicas que produzem resultados mensuráveis na redução da violência de gênero entre estudantes.

Educar para o respeito e a valorização da mulher não é tarefa simples nem de curto prazo, constitui uma das respostas estruturantes capazes de atuar preventivamente sobre padrões culturais que sustentam desigualdades de gênero, formando gerações que não reproduzam os padrões de dominação que os dados de segurança pública continuam a registrar com crescente urgência.

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¹ Doutoranda em Ciências da Educação - Centro Internacional de Pesquisas Integralize (CIPI) CNPJ: 32.682.373/0001-86. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-8137-7487. Lattes: https://lattes.cnpq.br/1441514719997556

² Doutora em Ciências da Educação pela Educaler University (Flórida - USA). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail Lattes: https://lattes.cnpq.br/5540278304227548. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-7679-3222