REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/782673159
RESUMO
O artigo examina o direito constitucional à educação inclusiva e a efetividade da acessibilidade comunicacional prevista na Lei Brasileira de Inclusão nas Instituições de Ensino Superior brasileiras, com foco nos discentes cegos. Procurou-se responder à seguinte questão: como a falta de acessibilidade comunicacional pode influenciar no ingresso, na permanência e no êxito dos alunos cegos em Instituições de Ensino Superior brasileiras, frustrando a garantia ao direito constitucional à educação inclusiva? A falta de acessibilidade comunicacional pode configurar violação ao princípio constitucional da igualdade e limita a função social da universidade no que diz respeito ao direito à educação superior de qualidade a todos os discentes. Conclui-se que, apesar dos avanços normativos, as IES ainda não garantem condições adequadas de acessibilidade comunicacional para ingresso, permanência e êxito dos alunos cegos, o que demanda políticas institucionais efetivas e participação ativa desses estudantes na formulação das soluções.
Palavras-chave: Acessibilidade; LBI; Ensino; Inclusão; Deficiência visual.
ABSTRACT
The article examines the constitutional right to inclusive education and the effectiveness of communicational accessibility as provided for in the Brazilian Inclusion Law in Brazilian Higher Education Institutions, with a focus on blind students. It seeks to answer the following question: How can the lack of communicational accessibility affect the access, retention, and success of blind students in Brazilian Higher Education Institutions, thereby undermining the guarantee of the constitutional right to inclusive education? The lack of communicational accessibility may constitute a violation of the constitutional principle of equality and limit the social function of the university with regard to ensuring the right to quality higher education for all students. It is concluded that, despite normative advances, higher education institutions still fail to ensure adequate communicational accessibility for the access, retention, and success of blind students, which calls for effective institutional policies and the active participation of these students in the formulation of solutions.
Keywords: Accessibility; Brazilian Inclusion Law; Education; Inclusion; Visual impairment.
RESUMEN
El artículo examina el derecho constitucional a la educación inclusiva y la efectividad de la accesibilidad comunicacional prevista en la Ley Brasileña de Inclusión en las Instituciones de Educación Superior brasileñas, con enfoque en los estudiantes ciegos. Se buscó responder a la siguiente cuestión: ¿Cómo la falta de accesibilidad comunicacional puede influir en el acceso, la permanencia y el éxito de los estudiantes ciegos en las Instituciones de Educación Superior brasileñas, frustrando la garantía del derecho constitucional a la educación inclusiva? La falta de accesibilidad comunicacional puede configurar una violación al principio constitucional de igualdad y limita la función social de la universidad en lo que respecta al derecho a una educación superior de calidad para todos los estudiantes. Se concluye que, a pesar de los avances normativos, las IES aún no garantizan condiciones adecuadas de accesibilidad comunicacional para el acceso, la permanencia y el éxito de los estudiantes ciegos, lo que demanda políticas institucionales efectivas y la participación activa de estos estudiantes en la formulación de soluciones.
Palabras-clave: Accesibilidad. Ley Brasileña de Inclusión. Enseñanza. Inclusión. Discapacidad visual.
INTRODUÇÃO
As Instituições de Ensino Superior (IES) representam um espaço muito importante para milhões de brasileiros que buscam conhecimento e melhoria da qualidade de vida. A qualidade de vida está ligada diretamente ao sonho do exercício de uma profissão e, por esse motivo, as IES devem preocupar-se com a garantia do ingresso, da permanência e do êxito de todos os alunos, sem ou com algum tipo de deficiência.
O art. 205 da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) prevê que a educação é direito de todos e dever do Estado, impondo compromisso com a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Brasil, 1988, art. 206, I). No mesmo sentido, o art. 227 reforça a obrigação do poder público em assegurar às pessoas com deficiência a acessibilidade aos ambientes escolares em todos os níveis de ensino. Tais dispositivos, somados ao art. 5º, caput, que garante a igualdade como princípio fundamental, estabelecem o direito constitucional desses sujeitos à inclusão educacional.
Já na esfera infraconstitucional, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) — Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, entre as diversas regras que devem garantir a inclusão das pessoas com deficiência, prevê em seu art. 27 que é dever do poder público assegurar “[...] sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais [...]” (Brasil, 2015), tendo respeitadas suas características, suas vontades e, por consequência, suas necessidades para uma aprendizagem de qualidade.
No que diz respeito à garantia do sistema educacional inclusivo em todos os níveis, encontram-se as IES, que possuem um papel central na realização desse objetivo. São instituições públicas e privadas que recebem anualmente milhares de estudantes com e sem deficiência. Por essa heterogeneidade, precisam se preocupar com a disponibilização de todos os recursos de acessibilidade necessários para que os discentes consigam trilhar em igualdade de condições o caminho acadêmico com o melhor aproveitamento possível.
No entanto, mesmo com normas como a Constituição Federal de 1988 e a Lei Brasileira de Inclusão em vigor, não é isso que se verifica na grande maioria das IES brasileiras, conforme demonstram Silva e Barreto (2016, p. 60), Selau, Damiani e Costas (2017, p. 435) e Melo et al. (2022, p. 532). A precariedade da acessibilidade nos espaços universitários compromete não apenas o ingresso de discentes cegos, mas também sua permanência e participação ativa na vida acadêmica, configurando uma forma de exclusão silenciosa e estrutural. A universidade, nesse cenário, deixa de cumprir sua função democrática e reprodutora de direitos, passando a ser um ambiente de frustração, tendo como consequência a desistência e a interrupção do sonho da formação superior e melhoria da qualidade de vida desses sujeitos.
A presente pesquisa é relevante pela necessidade de se fomentarem ações por parte das IES no que diz respeito à garantia do direito constitucional à educação de qualidade em todos os níveis para os discentes cegos, com eliminação de barreiras nas comunicações e garantia de maior permanência. Por consequência, assegura-se a conclusão da formação superior por um número maior desses alunos.
Portanto, a presente pesquisa dá foco à necessidade por acessibilidade comunicacional das pessoas cegas, dando ênfase aos espaços virtuais disponibilizados pelas IES brasileiras. Como problema de pesquisa, apresenta-se o seguinte questionamento: como a falta de acessibilidade comunicacional pode influenciar no ingresso, na permanência e no êxito dos alunos cegos em IES brasileiras, ao frustrar a garantia do direito constitucional à educação inclusiva? Aventa-se a seguinte hipótese: a falta de acessibilidade comunicacional vem configurando violação ao princípio constitucional da igualdade e limita a função social da universidade no que diz respeito ao direito à educação superior de qualidade aos discentes cegos.
A seção 1 trata do cenário da acessibilidade comunicacional nas IES brasileiras, fazendo um paralelo entre os dispositivos da LBI e os desafios vivenciados pelos discentes cegos. A partir de dados estatísticos, literatura especializada e relatos sobre o uso de tecnologias assistivas, demonstra-se que a ausência de ambientes virtuais acessíveis constitui uma forma de exclusão estrutural, que afeta o ingresso, a permanência e a participação plena desses estudantes na vida acadêmica. A seção articula conceitos como barreiras comunicacionais, marginalização simbólica e subintegração, evidenciando como a distância entre a norma e a prática reforça desigualdades históricas e limita o exercício da cidadania no contexto universitário.
A seção 2 apresenta uma abordagem jurídica da aplicabilidade da LBI nas IES, especialmente no tocante ao direito ao acesso às comunicações acessíveis. A partir da articulação entre a LBI e a Constituição Federal de 1988, a seção discute a obrigação das IES de eliminar barreiras comunicacionais e de garantir condições igualitárias para estudantes cegos nos espaços universitários. Também evidencia que, mesmo após 10 anos de vigência da norma, ainda existe descumprimento institucional, o que mantém esses sujeitos em situação de vulnerabilidade.
1. ENTRE A CIDADANIA E A EXCLUSÃO: A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO E A ACESSIBILIDADE DAS PESSOAS CEGAS NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
O número de alunos com deficiência visual no Ensino Superior no Brasil, entre as décadas de 2009 e 2018, foi de 144.396 em um total de 100.839.373 estudantes (Eches, 2022, p. 124), o que representa apenas 0,14% do total de alunos. Na mesma pesquisa (Eches, 2022, p. 124), foi demonstrado que 81,02% dos alunos com deficiência visual frequentavam cursos na modalidade presencial e apenas 18,98% na modalidade à distância.
A precariedade ou a ausência de ambientes virtuais acessíveis pode ser um dos fatores que levam os alunos com deficiência visual a escolherem os cursos presenciais, mesmo tendo que se submeter a outras barreiras, como as existentes nas estruturas físicas das instituições. Para fundamentar a necessidade que os alunos cegos possuem com relação aos ambientes virtuais, apresenta-se o conceito de barreiras nas comunicações e na informação, previsto na Lei Brasileira de Inclusão em seu artigo 3º, IV:
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:.
V – barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;
(Brasil, 2015)
No inciso V do mesmo art. 3º (Brasil, 2015), o legislador apresenta o conceito de comunicação:
VI – comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
(Brasil, 2015).
Nos dispositivos transcritos, percebe-se a preocupação do legislador com a acessibilidade relacionada às tecnologias da informação, ou seja, a necessidade da eliminação de barreiras que impeçam as pessoas com deficiência a utilizarem em igualdade de condições com as demais pessoas os recursos disponibilizados nos ambientes virtuais das IES, incluindo websites, aplicativos e outros necessários para a realização de vestibulares, provas de disciplinas, aquisição de conteúdos curriculares e extracurriculares, boletins e demais informações relacionadas ao universo acadêmico.
No caso das pessoas cegas, esses ambientes precisam ser construídos de forma que softwares de leitura de tela como o Dosvox funcionem corretamente, dando autonomia aos seus usuários.
Um sistema integrado conhecido como Dosvox foi desenvolvido pela UFRJ e tem trazido bons resultados e qualidade no ensino de alunos com deficiência visual, baixa visão ou cegueira. A partir dele é possível que o aluno escreva e ouça o que foi escrito por ele. É possível ainda que o aluno estude o conteúdo de um livro, escutando o que está escrito (Mendonça; Gago, 2023, p. 1).
O Dosvox é um exemplo de software de leitura de tela utilizado pelas pessoas cegas e, quando os ambientes virtuais de qualquer tipo de instituição não são preparados para a sua correta usabilidade, há prejuízo na comunicação com esses alunos e, por consequência, diminuição do exercício da cidadania.
É o que afirma Borges (2009), um dos desenvolvedores desse software, em sua tese de doutorado, no depoimento de uma professora chamada Beth Canejo:
Muitas vezes eu pensava em desistir, porque eu sou cega adulta e tenho pouca destreza tátil. Eu gravava as aulas no gravador para estudar em casa... Minha vida mudou com o DOSVOX, que permitiu que eu pudesse ler e escrever minha tese de mestrado quase sem ajuda (Borges, 2009, p. 7).
No mesmo sentido, Silva e Barreto (2016), Selau, Damiani e Costas (2017) e Melo et al. (2022), em suas pesquisas de campo, apresentam os seguintes depoimentos:
E1: As dificuldades que encontro para acessar o portal é de que tenho dificuldade para consultar notas, pois neste momento meu leitor de tela fica lendo outros caracteres e demora para ler as notas. Já ao acessar o menu para participar do fórum e do menu de avaliação institucional, o leitor de tela reconhece como uma tela em branco, sendo assim, não consigo participar destes modos de interação.
E2: Na verdade não consigo acessar com nenhum dos programas que eu conheço em acessibilidade, e a consulta de notas recebo geralmente a ajuda de alguém (Silva; Barreto, 2016, p. 60).
Já o vestibular foi um problema: havia um ledor para eu fazer a prova. Eu não gosto de fazer as provas orais (Selau; Damiani; Costas. 2017, p. 435).
Sinto que, ao longo dessa trajetória acadêmica, nós pessoas com deficiência visual sempre estamos andando de maneira desigual com os demais colegas de turma em relação aos acessos. Embora hoje temos a tecnologia ao nosso favor (Melo et al. 2022, p. 532).
Portanto, a realidade enfrentada por pessoas cegas nos ambientes acadêmicos ainda expõe uma profunda desconexão entre o discurso normativo e a prática institucional. Segundo Moreira (2024, p. 7), essa dissonância traduz-se em uma "[...] marginalização como subintegração [...]", isto é, na exclusão sistemática de grupos vulnerabilizados dos sistemas de educação, saúde, trabalho e participação política, mesmo quando estão fisicamente presentes nos espaços nacionais. Tal cenário vai de encontro ao que afirma Freire (2019, p. 27-28), sendo a educação um [...] instrumento de emancipação social, comprometido com a universalização de direitos e com a justiça social [...].
A falta de acesso aos conteúdos acadêmicos no formato acessível, como também às diversas informações contidas nos ambientes virtuais das IES, demonstra o quanto os alunos cegos estão fora do contexto dessas instituições, mesmo transitando fisicamente por elas.
Em se tratando de alunos que possuem limitações visuais, tem-se uma grande barreira a ser transposta, uma vez que os diversos conteúdos abordados no currículo escolar, privilegiam a visualização, sejam por meio de imagens, gráficos, letras ou números [...] (Jacomino; Zanon, 2015, p. 2).
Tal contexto reflete em grande medida uma falha estrutural das universidades públicas e privadas em internalizar e operacionalizar os dispositivos da Lei Brasileira de Inclusão e os compromissos internacionais firmados pelo Brasil como a Convenção Mundial dos Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU), realizada em Nova Iorque em 2006 .
Habermas (2002, p. 2) destaca que o direito, para ser legítimo, deve responder às novas necessidades sociais, sendo permanentemente reconfigurado por disputas coletivas que reivindicam reconhecimento e dignidade. É nesse sentido que a busca das pessoas cegas pela aplicação da Lei Brasileira de Inclusão no presente caso, garantindo acessibilidade comunicacional nas IES, pode ser compreendida como uma demanda legítima por inclusão que desafia estruturas consolidadas, minimizando a marginalização e a subintegração desses indivíduos (Moreira, 2024, p. 7).
Além disso, a ausência de investimentos adequados, a falta de políticas públicas específicas e a insuficiente capacitação de profissionais podem ser obstáculos recorrentes. Estudos demonstram que práticas eficazes de inclusão educacional exigem uso de materiais acessíveis e tecnologias assistivas, como também formação continuada de educadores (Oliveira et al. , 2024, p. 11).
Isso significa que, mesmo com 10 anos de vigência, a Lei Brasileira de Inclusão ainda não produziu mudanças reais no que diz respeito à eliminação das barreiras nas comunicações das IES no Brasil, impedindo aos alunos cegos o ingresso, a permanência e o êxito no Ensino Superior.
Para que o sistema educacional se torne verdadeiramente inclusivo, deve estar baseado não apenas em normas jurídicas, mas em um compromisso político com a dignidade humana. Como afirma Souza (2023, p. 6), boa vontade não basta: é necessário compreender os mecanismos sociais que geram exclusão para transformá-los de forma concreta. Essa transformação demanda ações articuladas entre gestores, educadores, arquitetos, engenheiros e alunos cegos, de modo que a acessibilidade não seja tratada como concessão, mas como condição básica de cidadania.
A democratização dos espaços virtuais universitários, portanto, passa pelo reconhecimento das desigualdades estruturais. Habermas (2002, p. 6) argumenta que, quanto maiores as diferenças e os abismos histórico-culturais, maior o desafio de construir uma identidade coletiva capaz de incluir a diversidade. No Brasil, essa diversidade é atravessada por marcadores como deficiência, raça, gênero e classe. É nesse contexto que a ausência de acessibilidade para pessoas cegas assume contornos de injustiça social, ao impedir o exercício pleno da liberdade e da igualdade constitucional.
No mesmo sentido, Moreira (2024, p. 12) observa que a igualdade, como valor fundante das sociedades modernas, sustenta os vínculos possíveis entre os cidadãos. Sua negação, como se observa na omissão frente à inclusão nas universidades, compromete a própria ideia de comunidade. Nesse sentido, promover a acessibilidade significa também enfrentar a humilhação social cotidiana que marca a experiência de pessoas cegas. Isso exige, conforme aponta o mesmo autor (2024, p. 20), tanto reformas institucionais quanto um trabalho coletivo de reconstrução simbólica — uma escuta ativa que reconheça o outro como sujeito de direitos e de voz.
Essa escuta ativa deve partir do esforço de cada sujeito em ter uma consciência inclusiva. Ela precisa ser de dentro para fora, ou seja, precisa sair da essência de cada um; caso contrário, as ações se tornam superficiais e transitórias. Por esse motivo, são necessárias políticas públicas que objetivem uma capacitação contínua do corpo docente das Instituições de Ensino Superior.
Conforme Oliveira et al. (2024, p. 19), por meio da articulação entre políticas públicas, ciência e prática pedagógica, podem produzir-se soluções efetivas e duradouras. Essa articulação não beneficia apenas os alunos com deficiência visual, mas qualifica toda a experiência educacional, ampliando a sensibilidade institucional e o compromisso com a justiça.
Caso contrário, o ingresso, a permanência e o êxito dos alunos cegos continuarão prejudicados, determinando que esses sujeitos, marginalizados por uma cultura excludente e preconceituosa, continuem sendo prejudicados, não consigam melhorar seus currículos e, por consequência, a renda familiar e a qualidade de vida, tirando-os do rol miserável da marginalização estrutural.
O processo educativo nos espaços escolares, de acordo com Fleuri e Ferreira (2012, p. 312) “[...] consiste na criação de contextos relacionais que potencializem a constituição de diferenças, assim como de interação crítica e criativa entre sujeitos singulares [...]”. Tal afirmação demonstra que as IES precisam incentivar a existência da diversidade e a troca de conhecimentos entre todos os níveis “[...] e não simplesmente na transmissão linear e assimilação subalterna de conceitos e comportamentos padronizados [...]”. Esse contexto permitirá que os alunos cegos sejam e busquem fontes de conhecimentos, desde que tais conhecimentos estejam ao seu alcance.
2. A APLICABILIDADE DA LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
A Lei Brasileira de Inclusão, também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência — Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, desde a sua publicação, estabelece diversas regras para a inclusão das pessoas com deficiência em espaços públicos e privados. Aqui, cabe ressaltar que estão em vigor no Brasil outras normas nessa mesma temática, como a Lei nº 7.853. de 1989; as Leis nº 10.048 e nº 10.098. ambas de 2000; o Decreto nº 5.296, de 2004, e o Decreto 6.949, de 2009, mas o objeto da presente pesquisa é a Lei Brasileira de Inclusão pelo fato de que, em 2025, se completaram 10 anos de publicação. Não se compreende aqui que a Lei Brasileira de Inclusão é mais ou menos importante que as demais normas que tratam do mesmo tema, mas sim que faz parte de um ordenamento jurídico robusto, tornando os direitos das pessoas com deficiência ainda mais em evidência no país.
O direito de acesso às comunicações, estabelecido pelo art. 3º, inciso V da LBI (Brasil, 2015), juntamente com o art. 1º, objetiva assegurar e promover “[...] em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais, visando à sua inclusão social e cidadania [...]” (Pinto; Thomaso; Sposato, 2022, p. 183). Isso significa que as IES devem garantir aos discentes cegos ambientes virtuais acessíveis, tornando o ingresso, a permanência e o êxito desses alunos um pouco menos desafiadores frente às inúmeras barreiras existentes nessas instituições, como as barreiras arquitetônicas, as atitudinais (comportamentais) e as urbanísticas. Mesmo com a lei em vigor, ainda há um caminho a ser trilhado, conforme afirmam esses autores: “Desta forma, por óbvio, considera-se que tais fins ainda não foram efetivamente alcançados pela sociedade, razão pela qual é forçoso reconhecer que as pessoas com deficiência permanecem em estado de vulnerabilidade” (Pinto; Thomaso; Sposato, 2022, p. 183).
A vulnerabilidade da pessoa cega se manifesta quando ela não consegue exercer o seu direito a uma educação de qualidade, por exemplo. Apesar dos avanços normativos, as IES ainda não asseguram de maneira plena a acessibilidade — um direito constitucional fundamental — para as pessoas cegas. Como defende Habermas (2002, p. 8), os direitos fundamentais são a base de um sistema jurídico legítimo. Negá-los é comprometer a própria democracia. Assim, a eliminação das barreiras nas comunicações nas universidades deve ser entendida como uma obrigação inadiável do Estado, sob pena de continuidade de uma prática excludente e seletiva que nega o direito à educação.
Nesse sentido, afirma Oliveira (2023, p. 95), é preciso “[...] dar voz aos excluídos da escola, porque as pessoas com deficiência estão, historicamente, fora da escola e na condição de excluídos — eles pouco, ou nunca, falam [...]”. Alguém, geralmente “[...] fala e está decidindo em nome dessas pessoas, criando políticas públicas sem a participação desses sujeitos de direitos [...]”.
Somente com a participação paritária de todas as pessoas e coletivos na interação social, nos diversos campos de construção de sociabilidades e de relações de poder, pode-se produzir sentidos e significados para as demandas e justificativas por justiça social no debate público ampliado Batista; Bueno, 2023, p. 9).
Garantir a igualdade entre os alunos com e sem deficiência visual nas IES é garantir a verdadeira aplicação das normas infraconstitucionais, como a Lei Brasileira de Inclusão, principalmente os regramentos da Constituição Federal de 1988 que, mesmo tendo sido promulgada no final da década de 80, ainda vêm evoluindo. Tal evolução configura-se como
[...] característica essencial do Estado Democrático de Direito, na busca por noções de pertencimento e de cidadania em constante mutação aliadas à busca por novos direitos, marcados de forma expressiva pela sociedade informacional [...] (Pereira; Nascimento, 2016, p. 255).
Como citado, as pesquisas de Silva e Barreto (2016, p. 60), Selau, Damiani e Costas (2017, p. 435) e Melo et al. (2022, p. 532) demonstram que os 10 anos de vigência da Lei Brasileira de Inclusão estão sendo negligenciados por muitas Instituições de Ensino Superior no que diz respeito ao direito ao acesso às comunicações pelos alunos cegos, com prejuízo no ingresso aos cursos superiores, na permanência e no êxito. Tal cenário requer a atenção de gestores e docentes, a fim de que se façam valer os direitos de cegos e de pessoas com baixa visão que somam mais de 6 milhões no Brasil — 3,1% do total de 200 milhões de habitantes aproximadamente (Brasil [...], 2023).
Com um número tão expressivo de pessoas cegas no Brasil, entende-se por bem dar voz a esses sujeitos, principalmente no que diz respeito aos seus direitos e à forma como eles podem contribuir para uma mudança estrutural das IES, participando na construção de processos pedagógicos mais inclusivos e que atendam às suas características.
A inclusão deve ser vista não como algo individual, mas sim como um “[...] processo de atender e de dar resposta à diversidade de necessidades de todos os alunos através de uma participação cada vez maior na aprendizagem, culturas e comunidades, e reduzir a exclusão da educação e dentro da educação [...], como afirmam Barroco, Matos e Ferreira (2023, p. 7), Isso quer dizer que o processo de eliminação de barreiras nas comunicações deve ser feito por diversos atores, incluindo os alunos cegos, os docentes e os gestores dentro das Instituições de Ensino Superior.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após avaliar o direito constitucional à educação determinado pela Carta Magna de 1988 e, mais especificamente, o direito à educação inclusiva em todos os níveis, estabelecido pela Lei Brasileira de Inclusão, principalmente em seus art. 27 e 28, entende-se que as IES precisam garantir aos alunos cegos o acesso às comunicações de forma universal, sem barreiras.
Essa garantia nada mais é do que fazer valer os direitos de acessibilidade comunicacional desses sujeitos, dando-lhes condições de ingresso e permanência em cursos superiores e, por consequência, fazendo com que eles tenham êxito na jornada acadêmica.
Porte, Rocha e Pereira (2022, p. 5) afirmam que informações sobre “[...] o que está sendo produzido sobre os tipos de barreiras de acessibilidade no Ensino Superior é pertinente [...]”, objetivando repensar como a sociedade, mas especificamente as IES lidam com as pessoas com deficiência que participam desses ambientes. Martins et al. (2024, p. 3) afirmam que
[...] a busca pela equidade e acessibilidade no Ensino Superior tem sido uma pauta central em diversas discussões, refletindo a necessidade de garantir iguais oportunidades de educação para todas as pessoas, independentemente de suas condições [...].
Nesse sentido, garantindo a verdadeira acessibilidade, pode-se afirmar que os cursos ofertados pelas IES brasileiras possibilitarão aos discentes cegos oportunidade de melhora nas condições de empregabilidade e, por consequência, na renda e na qualidade de vida, dando-lhes o direito do exercício pleno da cidadania. Para a concretização desse contexto, a marginalização histórica precisa ser apagada do ambiente acadêmico e, principalmente, dos espaços físicos e virtuais. Oliveira (2023, p. 36) afirma:
Podemos constatar que, em referência às [Pessoas com deficiência] PcD, nossa legislação tem contemplado as necessidades desse segmento, entretanto, torna-se fundamental a fiscalização do cumprimento de tais leis, pelos próprios usuários, pelos conselhos de direitos e pela sociedade civil.
Em 2015, com a publicação da LBI, as pessoas com deficiência “ganharam” mais um marco importante sobre os seus direitos. Isso se justifica porque, como já dito, já existiam diversas normas sobre os direitos das pessoas com deficiência, entre as quais a Constituição Federal de 1988. No entanto, sem surpresas, tais normas e a Carta Magna tiveram com pouca efetividade na concretização dos direitos desse público.
Com um mundo cada vez mais digital, a entrada em vigor da LBI permitiu que os olhares fossem direcionados para a garantia do acesso a esses ambientes por qualquer pessoa, tenha ela alguma deficiência ou não. Com as suas determinações, juntando ao direito constitucional à educação, as pessoas cegas passaram a ser detentoras do direito à inclusão digital que, no presente artigo, está ligada à forma de ingresso e aos recursos para permanência e êxito no Ensino Superior.
Como visto, ainda existem muitas barreiras nas comunicações das IES brasileiras, mesmo com todo o regramento estabelecido pela LBI há 10 anos. Esse contexto demonstra que as pessoas cegas, como diversos outros grupos minoritários, ainda se encontram em um espaço marginal e segregado, fruto de marginalização histórica vivenciada por esses sujeitos ao longo dos anos.
Portanto, há de se convir que o Brasil ainda está longe de uma aplicação efetiva das regras estabelecidas na Lei Brasileira de Inclusão no que diz respeito à eliminação das barreiras nas comunicações nas IES e, para que essa conjuntura se modifique, é necessário dar lugar de fala aos discentes cegos, garantindo-lhes o direito constitucional à igualdade, podendo eles exercer a cidadania de forma plena, ocupando espaços sociais que a formação superior possa proporcionar.
Os números apresentados no presente artigo demonstram que, entre os anos de 2009 e 2018, cursaram o Ensino Superior 144.396 pessoas com deficiência visual, embora a pesquisa não apresente o número exato de alunos cegos ou com baixa visão, em um total de 100.839.373 estudantes (Eches, 2022, p. 124). Esse número reduzido de alunos revela a precariedade na eliminação das barreiras nas IES.
Como já dito, os direitos dos alunos cegos, garantidos pela Lei Brasileira de Inclusão e por diversas outras normas brasileiras, só precisam ser cumpridos. Isso significa uma mudança no olhar de gestores e docentes das IES, vendo esses sujeitos como alunos que lutaram e lutam para conquistar uma vaga no Ensino Superior e lutaram e lutam para permanecer nos cursos escolhidos por cada um deles. Em resumo, buscam apenas a concretização dos seus direitos.
A concretização desses direitos não é tão difícil assim. Tudo começa na oferta de provas acessíveis e na disponibilização de computadores com leitores de tela, como o Dosvox, para que os candidatos cegos tenham autonomia e garantia de que eles façam as provas com o mínimo de diferença entre os alunos videntes. A adequação dos ambientes virtuais para os leitores de tela, como já justificado no presente artigo, possibilita que esses alunos consigam ter acesso aos materiais de estudo, às informações acadêmicas, ao acervo da biblioteca e aos demais recursos disponibilizados pelas IES.
Com isso, ficam garantidos os direitos dos alunos cegos na permanência do Ensino Superior, aumentando as possibilidades de uma vida acadêmica um pouco mais independente e garantindo a conclusão do curso, a melhoria na empregabilidade e, por consequência, nas condições para o exercício da cidadania.
A mudança dessa perspectiva, ou seja, a eliminação das barreiras nas comunicações nos espaços universitários, minimizará a marginalização e a subintegração do aluno cego. Para isso acontecer, atitudes inclusivas devem ser internalizadas por gestores e principalmente por docentes. Tais atitudes devem ser precedidas de uma mudança comportamental de cada um desses atores.
Os 10 anos da Lei Brasileira de Inclusão demonstram que o tema exige uma discussão mais ampla, com o envolvimento de toda a sociedade. No que concerne às IES, pode-se afirmar que as barreiras nas comunicações são fruto de uma cultura de marginalização e invisibilidade dos alunos cegos, mas que podem ser ultrapassadas com políticas públicas educacionais mais participativas e ações conscientes por parte tanto de docentes quanto de gestores.
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1 Mestrando em Direitos e Garantias Fundamentais (Faculdade de Direito de Vitória – FDV); Graduado em Direito e em Pedagogia; Advogado. Orcid: https://orcid.org/0009-0003-5746-9328.
2 Pós-doutor em Direito (Universidad de Sevilla, Espanha); Doutor e Mestre em Direito (UNISINOS-RS); Líder do Grupo de Pesquisa “Teoria Crítica do Constitucionalismo”, (CNPq/FDV-ES); Professor do Programa de Pós-graduação e da Graduação em Direito da FDV-ES. Líder do Grupo de Pesquisa CNPq/FDV Teoria Crítica do Constitucionalismo. Membro Honorário da Rede Brasileira Direito e Literatura. Advogado. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8295-4275