EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E INTERCULTURALIDADE: DESAFIOS PARA A VALORIZAÇÃO DOS SABERES TRADICIONAIS

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/784397916

RESUMO
Este artigo apresenta uma revisão integrativa da literatura sobre a relação entre educação escolar indígena, interculturalidade e valorização dos saberes tradicionais, tomando como base estudos indexados na Scientific Electronic Library Online (SciELO). Objetivou-se mapear e sistematizar a produção científica que discute os desafios enfrentados por escolas indígenas e por cursos de formação de professores indígenas na articulação entre conhecimentos escolares e saberes tradicionais dos povos originários. A busca foi realizada por meio de estratégias booleanas combinando os descritores “educação escolar indígena”, “educação indígena” e “interculturalidade”, seguindo as recomendações do protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). Foram incluídos 28 artigos elegíveis, publicados entre 1999 e 2026, analisados quanto a autoria, periódico, objetivo, método e principais achados. Os resultados foram organizados em cinco eixos temáticos: (i) formação de professores indígenas e licenciaturas interculturais; (ii) ensino de áreas específicas do conhecimento em perspectiva intercultural; (iii) experiências etnográficas e pedagógicas em escolas indígenas; (iv) identidade cultural, diferença e direitos; e (v) fundamentos teórico-políticos da interculturalidade. A síntese evidencia que, apesar dos avanços legais e institucionais desde 1988, persistem tensões entre o conhecimento científico ocidental e os saberes tradicionais, sobretudo pela ausência de currículos verdadeiramente interculturais, pela precariedade da formação docente específica e pela manutenção de relações assimétricas entre sistemas de conhecimento. Conclui-se que a valorização efetiva dos saberes tradicionais depende da consolidação de uma interculturalidade crítica e do fortalecimento do protagonismo indígena na elaboração de políticas e currículos educacionais.
Palavras-chave: Educação Escolar Indígena; Interculturalidade; Saberes Tradicionais; Revisão Integrativa; Formação de Professores Indígenas.

ABSTRACT
This article presents an integrative literature review on the relationship between indigenous school education, interculturality, and the valorization of traditional knowledge, based on studies indexed in the Scientific Electronic Library Online (SciELO). The aim was to map and systematize the scientific production discussing the challenges faced by indigenous schools and indigenous teacher-training programs in articulating school knowledge with the traditional knowledge of native peoples. The search was conducted using Boolean strategies combining the descriptors “indigenous school education”, “indigenous education”, and “interculturality”, following the recommendations of the PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) protocol. Twenty-eight eligible articles, published between 1999 and 2026, were included and analyzed regarding authorship, journal, objective, method, and main findings. The results were organized into five thematic axes: (i) training of indigenous teachers and intercultural degree programs; (ii) teaching of specific fields of knowledge from an intercultural perspective; (iii) ethnographic and pedagogical experiences in indigenous schools; (iv) cultural identity, difference and rights; and (v) theoretical-political foundations of interculturality. The synthesis shows that, despite legal and institutional advances since 1988, tensions between Western scientific knowledge and traditional knowledge persist, mainly due to the absence of genuinely intercultural curricula, precarious specific teacher training, and the maintenance of asymmetrical relations between knowledge systems. It is concluded that the effective valorization of traditional knowledge depends on the consolidation of a critical interculturality and on strengthening indigenous protagonism in the design of educational policies and curricula.
Keywords: Indigenous School Education; Interculturality; Traditional Knowledge; Integrative Review; Training of Indigenous Teachers.

1. INTRODUÇÃO

A Constituição Federal de 1988 representou um marco jurídico-político para os povos indígenas no Brasil, ao reconhecer sua organização social, seus costumes, línguas, crenças e tradições, e ao assegurar-lhes o direito a uma educação escolar específica, diferenciada, intercultural, bilíngue e comunitária. Antes desse marco, a escola foi historicamente utilizada como instrumento de integração forçada e de apagamento cultural dos povos originários, funcionando como “escola para os índios”, e não como “escola indígena” (SILVA, 1999).

Desde então, observa-se a consolidação progressiva da Educação Escolar Indígena (EEI) como modalidade específica da educação básica brasileira, impulsionada pelo protagonismo dos movimentos de professores indígenas (SILVA, 1999; GRUPIONI, 2013), pela expansão das licenciaturas interculturais em universidades públicas (SANCHEZ; LEAL, 2021; SANTOS; PIOVEZANA; NARSIZO, 2018) e pela produção acadêmica crescente sobre o tema em diferentes campos disciplinares (MAHER; MENDES; CESAR, 2022). Contudo, a efetivação desse direito permanece marcada por tensões estruturais entre o modelo escolar ocidental, historicamente fundado em uma epistemologia única e universalizante, e os sistemas de conhecimento tradicionais dos povos indígenas, que se organizam a partir de lógicas cosmológicas, espirituais, comunitárias e territoriais próprias (STUMPF; BERGAMASCHI, 2016; ENRIZ, 2024).

Nesse cenário, a interculturalidade emerge como categoria teórica e política central para pensar a relação entre escola e saberes tradicionais. Mais do que uma justaposição de conteúdos culturais distintos, a interculturalidade crítica propõe o enfrentamento das assimetrias de poder entre sistemas de conhecimento, buscando um diálogo horizontal entre epistemologias (GÓES; FERNANDES; BARBOSA, 2022; RAPIMÁN, 2019). Todavia, diversos estudos apontam que essa horizontalidade está longe de ser alcançada na prática cotidiana das escolas e dos cursos de formação docente, nos quais persistem relações de subalternização, silenciamento e hierarquização dos saberes indígenas frente ao conhecimento científico ocidental (MELGAÇO VALADARES; PERNAMBUCO, 2018; MONTEIRO; ZULIANI, 2020).

A valorização dos saberes tradicionais no âmbito escolar não constitui, portanto, apenas uma questão pedagógica, mas um problema epistemológico, político e de direitos humanos, relacionado à afirmação da diferença, à autodeterminação dos povos indígenas e à superação de um projeto colonial de educação (FERNANDES, 2025; DELMONDEZ; PULINO, 2014). Diante desse cenário complexo e multifacetado, torna-se relevante sistematizar o que a produção científica recente tem revelado sobre os desafios enfrentados para a efetiva valorização dos saberes tradicionais na educação escolar indígena intercultural.

Diante do exposto, este artigo tem como objetivo geral mapear, sistematizar e analisar, por meio de uma revisão integrativa da literatura indexada na base SciELO, os desafios evidenciados pela produção científica para a valorização dos saberes tradicionais no contexto da educação escolar indígena e da interculturalidade. Como objetivos específicos, busca-se: (i) caracterizar a produção científica sobre o tema quanto a autoria, período, periódicos e delineamentos metodológicos; (ii) identificar os principais eixos temáticos abordados pelos estudos; e (iii) discutir, à luz da literatura, os desafios teóricos e práticos para a articulação entre saberes tradicionais e conhecimento escolar em perspectiva intercultural. O artigo está estruturado, além desta introdução, em seções de metodologia, resultados, discussão e considerações finais.

2. METODOLOGIA

Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, método que permite reunir, sintetizar e analisar criticamente estudos de diferentes delineamentos metodológicos sobre um mesmo fenômeno, possibilitando uma compreensão ampla do estado da arte de determinado tema. O percurso metodológico seguiu as seis etapas propostas por Whittemore e Knafl (2005): (1) identificação do tema e formulação da questão de pesquisa; (2) busca na literatura; (3) categorização dos estudos; (4) avaliação dos estudos incluídos; (5) interpretação dos resultados; e (6) síntese do conhecimento. Complementarmente, adotou-se o protocolo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) para orientar a transparência do processo de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos.

2.1. Questão Norteadora

A questão de pesquisa foi elaborada com base em uma adaptação da estratégia PICo (Population, Interest, Context), tomando-se: População/Contexto — a educação escolar indígena; Interesse/Fenômeno — a interculturalidade e a valorização dos saberes tradicionais. Formulou-se a seguinte pergunta norteadora: “Quais são os desafios evidenciados pela produção científica indexada na SciELO para a valorização dos saberes tradicionais no contexto da educação escolar indígena intercultural?”

2.2. Fonte de Dados e Estratégia de Busca

A busca foi realizada na base de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), em julho de 2026, sem delimitação de recorte temporal inicial. Foram utilizadas estratégias de busca booleana combinando os principais descritores do tema, com uso de aspas para expressões exatas, operadores AND/OR e truncamento (*), conforme as strings a seguir:

(“educação escolar indígena” OR “educação indígena”) AND (interculturalidade OR intercultural) (“educação escolar indígena” OR “educação indígena”) AND (“saberes tradicionais” OR “conhecimentos tradicionais”) (“educação escolar indígena”) AND (interculturalidade OR “educação intercultural”) AND (“saberes tradicionais” OR “conhecimentos tradicionais”).

2.3. Critérios de Elegibilidade

Foram incluídos: artigos originais, ensaios teóricos, relatos de experiência e revisões publicados em periódicos indexados na SciELO; que versassem diretamente sobre a intersecção entre educação escolar indígena, interculturalidade e/ou saberes/conhecimentos tradicionais; disponíveis em texto completo, nos idiomas português, inglês ou espanhol; sem restrição de data de publicação. Foram excluídos: registros duplicados; editoriais, resenhas e resumos de eventos sem dados originais; e estudos cujo foco central não abordasse a articulação entre escola, interculturalidade e saberes indígenas.

2.4. Seleção dos Estudos e Diagrama PRISMA

O processo de seleção seguiu as quatro fases recomendadas pelo PRISMA: identificação, triagem, elegibilidade e inclusão. Na fase de identificação, a estratégia booleana aplicada à base SciELO retornou 28 registros. Na triagem por título e resumo, todos os 28 registros mantiveram-se aderentes à questão de pesquisa. Na fase de elegibilidade, os textos completos foram lidos na íntegra, confirmando-se o atendimento aos critérios de inclusão em sua totalidade. Dessa forma, os 28 estudos foram incluídos na síntese qualitativa da revisão. O fluxo é apresentado na Figura 1.

Figura 1. Fluxograma PRISMA de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos

↓

↓

↓

Fonte: elaborado pelos autores (2026), com base no modelo PRISMA 2020 (PAGE et al., 2021).

2.5. Extração e Análise dos Dados

Para a extração dos dados, elaborou-se instrumento contendo: autoria, ano de publicação, periódico, objetivo, delineamento metodológico e principais achados de cada estudo (Tabela 1). A análise dos dados seguiu abordagem qualitativa de análise temática indutiva, que permitiu o agrupamento dos 28 estudos em cinco eixos temáticos convergentes, apresentados na seção de discussão: (i) formação de professores indígenas e licenciaturas interculturais; (ii) ensino de áreas específicas do conhecimento em perspectiva intercultural; (iii) experiências etnográficas e pedagógicas em escolas indígenas; (iv) identidade cultural, diferença e direitos; e (v) fundamentos teórico-políticos da interculturalidade e políticas públicas.

3. RESULTADOS

3.1. Caracterização Geral dos Estudos Incluídos

Os 28 estudos incluídos foram publicados entre 1999 e 2026, com concentração de publicações a partir de 2016, o que indica um crescimento recente do interesse acadêmico pela temática, provavelmente relacionado à consolidação das licenciaturas interculturais indígenas nas universidades brasileiras a partir dos anos 2000. Quanto ao delineamento metodológico, predominam estudos qualitativos, com destaque para etnografias, estudos de caso, pesquisas documentais e ensaios teórico-analíticos; poucos estudos adotaram abordagem quanti-qualitativa (GONÇALVES et al., 2024; ALVES; RODRIGUES; PEREIRA, 2025). Quanto à distribuição por periódico, observa-se concentração em revistas da área de Educação e de Ensino de Ciências, conforme sintetizado na Tabela 2.

Tabela 1. Caracterização dos estudos incluídos na revisão integrativa (SciELO, 1999–2026)

Fonte: elaborado pelos autores (2026), com base nos dados extraídos da base SciELO.

Tabela 2. Distribuição dos estudos incluídos por periódico

Fonte: elaborado pelos autores (2026).

3.2. Eixos Temáticos Identificados

A partir da leitura analítica dos 28 estudos, foram identificados cinco eixos temáticos que organizam a discussão a seguir: (i) formação de professores indígenas e licenciaturas interculturais (n = 10 estudos); (ii) ensino de áreas específicas do conhecimento em perspectiva intercultural, como química, matemática, ciências, entomologia e educação física (n = 7 estudos); (iii) experiências etnográficas e pedagógicas em escolas indígenas específicas, como as escolas Mbyá Guarani, Kaiowá e Tikuna (n = 5 estudos); (iv) identidade cultural, diferença e direitos (n = 4 estudos); e (v) fundamentos teórico-políticos da interculturalidade e políticas públicas de educação superior e básica indígena (n = 6 estudos). Alguns estudos dialogam com mais de um eixo simultaneamente, o que reforça a natureza interdisciplinar e transversal do campo.

4. DISCUSSÃO

4.1. Formação de Professores Indígenas e Licenciaturas Interculturais

O eixo mais numeroso entre os estudos incluídos refere-se à formação de professores indígenas, evidenciando-a como campo estratégico para a efetivação da interculturalidade escolar. Desde o movimento histórico dos professores indígenas do Amazonas, de Roraima e do Acre, a “escola indígena” foi concebida como “instrumento de afirmação e reelaboração cultural” (SILVA, 1999, p. 62), em contraposição ao modelo integracionista das “escolas para os índios”. Essa concepção fundante orientou, nas décadas seguintes, a criação de licenciaturas interculturais em diversas universidades públicas brasileiras, como a Licenciatura em Educação Básica Intercultural da Universidade Federal de Rondônia (SANCHEZ; LEAL, 2021) e os cursos voltados ao povo Kaingang na região de Chapecó (SANTOS; PIOVEZANA; NARSIZO, 2018; BERNARDI; SANTOS, 2021).

Apesar dos avanços institucionais, os estudos convergem ao apontar fragilidades persistentes. Sanchez e Leal (2021) identificam “falências que dificultam a forma de proceder e garantir a inclusão e a democratização no ensino superior” indígena, mesmo diante de avanços legais. De modo semelhante, Santos, Piovezana e Narsizo (2018) constatam que, apesar de resultados positivos na formação de professores kaingang, havia “ausência de conteúdo curricular e uma pedagogia específica e diferenciada”, o que motivou a proposição de uma metodologia intercultural própria. Grupioni (2013) argumenta que a Antropologia ocupa lugar relevante nesse embate transdisciplinar e intercultural, ao tomar os contextos formais de escolarização indígena como “lócus produtivos de enunciados culturais”.

A dimensão cotidiana da sala de aula nos cursos de formação também revela tensões epistêmicas concretas. No curso de Formação Intercultural para Educadores Indígenas da Universidade Federal de Minas Gerais (FIEI/UFMG), Melgaço Valadares e Pernambuco (2018) observaram, por meio de etnografia, momentos em que “as vozes dos alunos foram silenciadas” mesmo em aulas planejadas para serem dialógicas, o que os autores interpretam como indício das dificuldades reais de horizontalizar a relação entre conhecimento científico e saberes tradicionais em sala de aula. Já Valadares e Silveira Júnior (2016), no mesmo curso, destacam que a experiência formativa permite compreender a educação escolar indígena como “contato cultural, e não como folclore”, apontando um caminho possível de superação da folclorização dos saberes tradicionais nos currículos de formação docente.

4.2. Ensino de Áreas Específicas do Conhecimento em Perspectiva Intercultural

Um segundo eixo relevante reúne estudos que analisam o ensino de disciplinas específicas — química, matemática, ciências, entomologia e educação física — em escolas e cursos indígenas, evidenciando tanto potencialidades quanto obstáculos concretos para a interculturalização curricular. No campo do ensino de química, Monteiro e Zuliani (2020) constataram, em estudo etnográfico realizado em escolas Tikuna do Alto Solimões, que a prática docente “reproduz a passividade, a centralidade do conhecimento nos professores e o ensino livresco”, e que, segundo os próprios professores indígenas entrevistados, o ensino de química diferencial e intercultural somente se efetivará quando o conhecimento tradicional estiver integrado à escola de forma articulada com o conhecimento global.

No campo da etnomatemática, Bernardi e Santos (2021) demonstram como o sistema binário de categorias duais Kamé-Kairu do povo Kaingang oferece uma analogia produtiva com sistemas lógico-matemáticos ocidentais, sugerindo caminhos para uma educação matemática efetivamente intercultural, e não apenas ilustrativa de “curiosidades culturais”. Brito e Fonseca (2017), por sua vez, ao investigar a apropriação de práticas discursivas da matemática escolar por licenciandos indígenas, evidenciam que o confronto entre diferentes tradições da Educação Matemática e da Educação Escolar Indígena molda tanto as concepções docentes quanto as possibilidades pedagógicas efetivamente adotadas na escola da aldeia.

Estudos sobre ensino de ciências e entomologia reforçam achados semelhantes: Gonçalves et al. (2024) identificaram que estudantes indígenas conceituam o conhecimento entomológico com base em critérios ecológicos aprendidos no núcleo familiar, ao passo que estudantes camponeses o fazem a partir de aspectos de saúde e emocionais, revelando formas legítimas e distintas de construção do saber que raramente dialogam com o currículo científico formal. Já Skolaude, Canon-Buitrago e Bossle (2020), ao revisarem a produção acadêmica da Educação Física voltada à Educação Escolar Indígena, identificaram “subalternidade” no tratamento das temáticas indígenas nos periódicos da área, reforçando que o problema da valorização dos saberes tradicionais atravessa também disciplinas escolares tradicionalmente pouco associadas à discussão intercultural.

4.3. Experiências Etnográficas e Pedagógicas em Escolas Indígenas

Um terceiro conjunto de estudos, de caráter marcadamente etnográfico, analisa experiências pedagógicas concretas vivenciadas em escolas indígenas específicas, evidenciando como saberes tradicionais são (ou não) incorporados ao cotidiano escolar. Entre os Mbyá Guarani, Stumpf e Bergamaschi (2016) descrevem como “a espiritualidade, a sensibilidade, o simbolismo, a vivência e a arte”, ancorados no paradigma comunitário do Bem Viver (Teko Porã), constituem elementos fundamentais para a construção de uma escola específica, diferenciada e intercultural, capazes de contribuir para a afirmação cultural do povo sem prescindir do acesso a tecnologias e conhecimentos de outras culturas. Em estudo posterior, Bergamaschi e Tomazzoni (2026) reforçam, a partir da experiência de construção coletiva de um documentário, que a convivialidade guarani oferece subsídios concretos para revitalizar e tornar mais inclusiva e antirracista a educação escolar ocidental.

Na mesma direção, Góes, Fernandes e Barbosa (2022), ao refletirem sobre a experiência de uma professora não indígena na Escola Mbya Arandu, sustentam que a presença de educadores não indígenas em territórios indígenas precisa vir acompanhada da disposição cotidiana de “aprender a escutar as vozes dos que vivem outras epistemologias”. Esse achado dialoga diretamente com o relato de Guerola (2017), que caracteriza a escolarização guarani como direito intercultural — e não apenas como obrigação universal imposta externamente —, cujas funções, responsabilidades e práticas de conhecimento são definidas pelos próprios professores indígenas da comunidade. Já entre os Kaiowá, Bruno e Lima (2015) evidenciam, em estudo etnográfico sobre crianças surdas, a emergência de sistemas próprios de comunicação familiar e o papel intercultural do intérprete de Libras como estratégia de inclusão, ampliando o debate da interculturalidade para a interseção entre educação indígena e educação especial.

4.4. Identidade Cultural, Diferença e Direitos

O quarto eixo temático reúne estudos que tomam a educação escolar indígena como espaço de disputa e afirmação identitária. Delmondez e Pulino (2014), ao analisarem documentos e entrevistas com gestores da SECADI, demonstram que a escola, historicamente utilizada para promover a exclusão social dos povos indígenas, passou a ser reorientada, ao menos no plano das políticas multiculturais, para preparar sujeitos para relações de negociação cultural e para a “constituição de novas posições identitárias e de valorização de sua diferença” — embora os autores ressaltem que essa reorientação permanece incompleta na prática institucional. Em sentido complementar, Santos e Silva (2021) discutem como a educação escolar indígena Potiguara na Paraíba fortalece a identidade étnico-cultural do povo, ainda que os professores enfrentem falta de instrumentos pedagógicos e práticos para exercer plenamente a interculturalidade em sala de aula.

A luta por reconhecimento identitário aparece também articulada a outros movimentos sociais historicamente subalternizados. Fernandes (2025) discute conjuntamente a Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola, compreendendo a escola como “apropriação política estratégica” para o diálogo intercultural e interepistêmico, e destacando que ambas as modalidades constituem conquistas históricas de movimentos étnicos e sociais frente a barreiras burocráticas e institucionais que ainda hoje dificultam a efetividade de currículos e programas educacionais diferenciados.

4.5. Fundamentos Teórico-Políticos da Interculturalidade e Políticas Públicas

O quinto eixo reúne estudos de caráter mais teórico e/ou voltados à análise de políticas públicas, que situam a discussão sobre saberes tradicionais em uma perspectiva histórica e estrutural mais ampla. Lima e Vieira (2026) situam a produção latino-americana sobre interculturalidade como resultado da confluência entre a educação popular freireana, o movimento negro e a educação indígena, compreendendo a escola como espaço de enunciação política a partir das “margens”. Enriz (2024), por sua vez, alerta que os próprios conteúdos escolares transversais — como efemérides e materiais didáticos de ampla circulação — seguem reproduzindo de forma persistente a subalternidade das populações indígenas nos registros educativos de massa, o que reforça a necessidade de vigilância crítica permanente sobre o currículo, para além das disciplinas nominalmente dedicadas à temática indígena.

No campo das políticas de formação e carreira docente, Storch e Tamboril (2021) analisam o caso de Rondônia entre 1988 e 2018 e concluem que os avanços obtidos resultam diretamente do protagonismo das organizações indígenas, ainda que a efetivação dessas políticas permaneça marcada por entraves burocráticos. Em relação à educação superior, Pellegrini, Ghanem e Góes Neto (2021) demonstram que a oferta de vagas e cursos em São Gabriel da Cachoeira (AM) não corresponde à relevância demográfica e política da demanda indígena, ainda que iniciativas alternativas de licenciatura tensionem, de forma incipiente, o modelo universitário hegemônico. Rapimán (2019), no contexto mapuche chileno, sintetiza teoricamente o desafio comum a todos esses estudos: a intervenção educativa intercultural pressupõe assumir a igualdade da condição humana com base no diálogo de saberes, o que configura, simultaneamente, um desafio pedagógico e um desafio sociopolítico de reconhecimento da existência e da sobrevivência dos povos indígenas com suas próprias línguas, conhecimentos e identidades culturais.

Em síntese, a leitura transversal dos cinco eixos evidencia que os desafios para a valorização dos saberes tradicionais na educação escolar indígena não se restringem a uma dimensão isolada — curricular, formativa ou política —, mas conformam um problema estrutural de assimetria epistêmica, que somente pode ser enfrentado por meio da consolidação de uma interculturalidade crítica, do fortalecimento do protagonismo indígena na formulação de políticas e currículos, e da revisão constante das práticas pedagógicas cotidianas nas escolas e nas licenciaturas interculturais.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente revisão integrativa, ao sistematizar 28 estudos publicados entre 1999 e 2026 na base SciELO, permite concluir que a valorização dos saberes tradicionais na educação escolar indígena constitui um desafio ainda em aberto, apesar dos avanços legais e institucionais consolidados desde a Constituição Federal de 1988. Os achados indicam que esse desafio se manifesta de forma recorrente em cinco frentes: na formação de professores indígenas, marcada por avanços institucionais acompanhados de lacunas curriculares e pedagógicas específicas; no ensino de áreas disciplinares tradicionalmente monoculturais, nas quais a integração dos saberes tradicionais permanece incipiente; nas experiências etnográficas cotidianas das escolas indígenas, nas quais elementos espirituais, simbólicos e comunitários oferecem caminhos concretos, porém pouco sistematizados, para a interculturalização curricular; na afirmação identitária, ainda tensionada por relações históricas de exclusão; e nos fundamentos teórico-políticos e nas políticas públicas, cuja efetivação permanece condicionada ao protagonismo dos próprios movimentos indígenas.

Conclui-se que a superação desses desafios depende da consolidação de uma interculturalidade crítica — e não meramente funcional ou compensatória —, capaz de promover diálogo horizontal entre epistemologias e de romper com relações de subalternização historicamente naturalizadas no espaço escolar. Como limitações deste estudo, destaca-se a restrição da busca a uma única base de dados (SciELO) e a ausência de avaliação formal da qualidade metodológica dos estudos incluídos, aspectos que podem ser explorados em revisões futuras. Recomenda-se, para pesquisas subsequentes, a ampliação da busca a outras bases indexadoras, a realização de estudos empíricos multissituados sobre a implementação curricular intercultural e o aprofundamento do diálogo entre a produção acadêmica e o protagonismo intelectual indígena na formulação de políticas educacionais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Ana Paula Barbosa; RODRIGUES, Francilene dos Santos; PEREIRA, Meire Joisy Almeida. Social Representations of Health, Food, and Environment Among Students of the Insikiran Institute. Ambiente & Sociedade, São Paulo, v. 28, 2025. DOI: 10.1590/1809-4422asoc0060vu28l4oa.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; TOMAZZONI, Márcia Luísa. Aprendizagens interculturais na com-vivência com os Mbyá Guarani. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e98132, 2026. DOI: 10.1590/1984-0411.98132.

BERNARDI, Luci dos Santos; SANTOS, Jorge Alejandro. Math Education in Intercultural Contexts: a logical-mathematical interpretation for duality Kaingang Kamé-Kairu. Ciência & Educação (Bauru), Bauru, v. 27, 2021. DOI: 10.1590/1516-731320210011.

BRITO, Ruana Priscila da Silva; FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Apropriação de práticas discursivas da matemática escolar: considerações a partir de uma experiência de formação intercultural de educadores indígenas. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 31, n. 58, p. 542-563, 2017. DOI: 10.1590/1980-4415v31n58a01.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia; LIMA, Juliana Maria da Silva. As formas de comunicação e de inclusão da criança Kaiowá surda na família e na escola: um estudo etnográfico. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 21, n. 1, p. 127-142, 2015. DOI: 10.1590/S1413-65382115000100009.

DELMONDEZ, Polianne; PULINO, Lucia Helena Cavasin Zabotto. Sobre identidade e diferença no contexto da educação escolar indígena. Psicologia & Sociedade, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 632-641, 2014.

ENRIZ, Noelia. Representándonos. Una reflexión situada de ciertos conteúdos transversales de las ciencias sociales desde una perspectiva intercultural. Educar em Revista, Curitiba, v. 40, 2024. DOI: 10.1590/1984-0411.88541.

FERNANDES, Rosani de Fátima. Educação Escolar Indígena e Educação Escolar Quilombola: movimentos de luta pelo direito à escola. Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi. Ciências Humanas, Belém, v. 20, n. 3, e20250005, 2025. DOI: 10.1590/2178-2547-bgoeldi-2025-0005.

GÓES, Liz Meira; FERNANDES, Neiva Gabriel; BARBOSA, Roberto Gonçalves. Silenciar, escutar, conviver, resistir e sonhar: aprendizados na Escola Mbya Arandu. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 27, 2022. DOI: 10.1590/s1413-24782022270042.

GONÇALVES, Cristiano Ramos et al. Conhecimento prévio e construção do conhecimento entomológico por estudantes de graduação indígenas e camponeses da região centro-oeste do Brasil. Ciência & Educação (Bauru), Bauru, v. 30, 2024. DOI: 10.1590/1516-731320240015a.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Quando a Antropologia se defronta com a Educação: formação de professores índios no Brasil. Pro-Posições, Campinas, v. 24, n. 2, p. 69-80, 2013.

GUEROLA, Carlos Maroto. “Os alunos teriam que estudar para poder comprar comida”: a escola guarani como necessidade, obrigação e direito. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 71, 2017. DOI: 10.1590/s1413-24782017227159.

LIMA, Marcia Machado de; VIEIRA, Carlos Magno Naglis. Interculturalidade nas Pesquisas em Educação: “escolas das margens” na América Latina. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e104065, 2026. DOI: 10.1590/1984-0411.104065.

MAHER, Terezinha Machado; MENDES, Jackeline Rodrigues; CESAR, América Lúcia. Produções acadêmicas sobre a Educação Escolar Indígena: um tributo a Marilda Cavalcanti. DELTA: Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 38, n. 4, 2022. DOI: 10.1590/1678-460x202259451.

MELGAÇO VALADARES, Juarez; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Criatividade e silêncio: encontros e desencontros entre os saberes tradicionais e o conhecimento científico em um curso de licenciatura indígena na Universidade Federal de Minas Gerais. Ciência & Educação (Bauru), Bauru, v. 24, n. 4, p. 819-835, 2018. DOI: 10.1590/1516-731320180040002.

MONTE, Nietta Lindenberg. Os outros, quem somos? Formação de professores indígenas e identidades interculturais. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 111, p. 7-29, 2000.

MONTEIRO, Ercila Pinto; ZULIANI, Silvia Regina Quijadas Aro. A abordagem intercultural nas escolas indígenas Tikuna do Amazonas: o ensino de química. Ciência & Educação (Bauru), Bauru, v. 26, 2020. DOI: 10.1590/1516-731320200059.

PAGE, Matthew J. et al. The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, London, v. 372, n. 71, 2021.

PELLEGRINI, Diana de Paula; GHANEM, Elie; GÓES NETO, Antônio Fernandes. O Brasil respeita o direito dos povos indígenas à educação superior? Demanda, oferta e ensaios alternativos em São Gabriel da Cachoeira/AM. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 46, n. 4, 2021. DOI: 10.1590/2175-6236118188.

RAPIMÁN, Daniel Quilaqueo. Intervención educativa intercultural para un diálogo de saberes indígena y escolar. Educar em Revista, Curitiba, v. 35, n. 76, p. 219-237, 2019. DOI: 10.1590/0104-4060.63000.

SANCHEZ, Laura Marcela Cubides; LEAL, Fabiana Soares Fernandes. “Licenciatura em Educação Básica Intercultural”: avanços, desafios e potencialidades na formação superior de professores indígenas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 102, n. 261, p. 357-375, 2021. DOI: 10.24109/2176-6681.rbep.102i261.4446.

SANTIAGO, Flávio; RODRÍGUEZ, Susy Yarley Hinestroza; PAULA, Roberta Cristina de. As casas de pensamentos interculturais colombianas: práticas pedagógicas, culturas indígenas e reflexões transnacionais. Educar em Revista, Curitiba, v. 40, 2024. DOI: 10.1590/1984-0411.88342.

SANTOS, Jorge Alejandro; PIOVEZANA, Leonel; NARSIZO, Ana Paula. Propuesta de una metodología intercultural para una pedagogía indígena: la experiencia de las licenciaturas interculturales indígenas con el pueblo kaingang. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 251, p. 189-204, 2018. DOI: 10.24109/2176-6681.rbep.99i251.3423.

SANTOS, Pedro Lôbo dos; SILVA, Eduardo Dias da. A educação escolar indígena como fortalecimento da identidade cultural dos Potiguara da Paraíba/Brasil - considerações iniciais. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 60, n. 1, p. 105-113, 2021. DOI: 10.1590/010318139570411520210311.

SILVA, Rosa Helena Dias da. A autonomia como valor e articulação de possibilidades: o movimento dos professores indígenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a construção de uma política de educação escolar indígena. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 49, p. 62-75, 1999.

SKOLAUDE, Lucas Silva; CANON-BUITRAGO, Edwin Alexander; BOSSLE, Fabiano. A educação física na educação escolar indígena: a produção acadêmico-científica na área 21 como perspectiva de diálogo e (re)conhecimento intercultural. Movimento, Porto Alegre, v. 26, 2020. DOI: 10.22456/1982-8918.90042.

STORCH, Cleude Alcantara Alves; TAMBORIL, Maria Ivonete Barbosa. Políticas de Formação e Carreira Docente Indígena em Contexto Amazônico. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 41, 2021. DOI: 10.1590/1982-3703003225569.

STUMPF, Beatriz Osorio; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na construção da escola mbyá guarani. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, 2016. DOI: 10.1590/s1517-9702201612158353.

VALADARES, Juarez Melgaço; SILVEIRA JÚNIOR, Célio da. Entre o cristal e a chama: a natureza e o uso do conhecimento científico e dos saberes tradicionais numa disciplina do Curso de Formação Intercultural para Educadores Indígenas da Universidade Federal de Minas Gerais (FIEI/UFMG). Ciência & Educação (Bauru), Bauru, v. 22, n. 2, p. 541-553, 2016. DOI: 10.1590/1516-731320160020016.

WHITTEMORE, Robin; KNAFL, Kathleen. The integrative review: updated methodology. Journal of Advanced Nursing, Oxford, v. 52, n. 5, p. 546-553, 2005.

¹ Mestre em Educação. Universidade Estadual de Roraima – UERR. Bonfim/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0006-0384-4817

² Doutorado em Ciências – Química. Universidade Federal de Minas Gerais– UFMG. Belo Horizonte/Minas Gerais/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4490-2554

³ Pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade Iguaçu. Boa Vista/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.

⁴ Mestra em Letras e Artes. Universidade do Estado do Amazonas-UEA. Tefé/Amazonas/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0004-8781-8223

⁵ Mestrado em Tecnologias Emergentes em Educação. Must University. Deerfield Beach Estado/Flórida/Estados Unidos. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.

⁶ Mestre em Alimentos e Saúde. Universidade Federal de Minas Gerais– UFMG/Universidade estadual de Montes Claros/UNIMONTES. Montes Claros/Minas Gerais/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0009-0009-3866-392X

⁷ Mestrado em Ensino de Ciências. Universidade Estadual de Roraima – UERR. Boa Vista/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3893-4832

⁸ Mestrando em Ensino de História pela UESPI/UFRJ. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

⁹ Especialização Metodologia do Ensino de História e da Geografia- UNIFAVENI. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

¹⁰ Pós-graduação em Ensino da Língua Portuguesa. Faculdade Única de Ipatinga. Ipatinga/Minas Gerais/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

¹¹ Especialização em Libras. Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil – FACETEN. Boa Vista/Roraima/Brasil. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

¹² Mestrando em Ciências da Educação. Universidade Del Sol. Assunção/Paraguai. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail