EDUCAÇÃO DIALÓGICA NA ERA DIGITAL: CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18409277

Edimar Fonseca da Fonseca¹
Michell Pedruzzi Mendes Araújo²
Kathia Maria Barros Leite³

RESUMO
A difusão da cultura digital e das plataformas educacionais tem reconfigurado modos de ensinar, aprender e interagir, exigindo reflexões sobre os fundamentos teórico-pedagógicos que orientam a prática docente. Nesse cenário, os aportes de Paulo Freire permanecem fecundos para pensar a educação como ato político, dialógico e comprometido com a formação crítica. Este artigo discute a atualidade da educação dialógica na era digital, com foco nas categorias freirianas de conscientização e diálogo. A discussão articula literatura da pedagogia crítica com estudos sobre cultura digital e mediação tecnológica, problematizando o risco de reedições da educação bancária em ambientes mediados por plataformas, algoritmos e lógicas de vigilância. Argumenta-se que, embora a tecnologia não seja em si emancipadora, o diálogo crítico e a produção coletiva de sentidos podem ser ampliados por práticas colaborativas, autoria digital e processos comunicativos horizontais. Conclui-se que a leitura freiriana da educação contribui para tensionar modelos instrucionistas e reforça a relevância da conscientização como elemento orientador de uma formação crítica na sociedade digital, oferecendo subsídios teóricos para a formação docente, para o debate sobre políticas educacionais e para a construção de processos educativos coerentes com a democracia.
Palavras-chave: Paulo Freire. Diálogo. Conscientização. Cultura digita. Educação crítica.

ABSTRACT
The dissemination of digital culture and educational platforms has reconfigured ways of teaching, learning, and interacting, demanding reflections on the theoretical-pedagogical foundations that guide teaching practice. In this context, Paulo Freire's contributions remain fertile for thinking of education as a political, dialogical act committed to critical formation. This article discusses the relevance of dialogical education in the digital age, focusing on Freirean categories of conscientization and dialogue. The discussion articulates literature from critical pedagogy with studies on digital culture and technological mediation, problematizing the risk of re-editions of "banking education" in environments mediated by platforms, algorithms, and logics of surveillance. It is argued that, although technology is not inherently emancipatory, critical dialogue and the collective production of meaning can be enhanced through collaborative practices, digital authorship, and horizontal communicative processes. It is concluded that the Freirean perspective on education contributes to challenging instructional models and reinforces the relevance of conscientization as a guiding element for critical formation in the digital society, offering theoretical foundations for teacher training, for the debate on educational policies, and for the construction of educational processes aligned with democracy.
Keywords: Paulo Freire. Dialogue. Conscientization. Digital culture. Critical education.

1. INTRODUÇÃO

A expansão da cultura digital nas últimas décadas tem transformado práticas de comunicação, circulação de informações e organização do trabalho, impactando diretamente a educação em todos os níveis. Plataformas digitais, ambientes virtuais de aprendizagem e ferramentas interativas passaram a compor o cotidiano escolar, suscetibilizando discussões sobre metodologias, avaliação, currículo e formação docente. Nesse cenário, o pensamento de Paulo Freire mantém atualidade, especialmente por conceber a educação como prática social mediada pela linguagem, pela política e pela produção de sentidos.

Mesmo diante do protagonismo das tecnologias, não se observa ruptura automática com modelos tradicionais de ensino. Em muitos contextos, a cultura digital tem sido incorporada de forma instrumental, reforçando práticas transmissivas que pouco dialogam com a construção coletiva do conhecimento. Isso abre questões importantes para a pedagogia crítica, uma vez que o uso de ferramentas tecnológicas não garante, por si só, participação, autonomia e consciência crítica.

A educação dialógica, como formulada por Freire, orienta-se pela construção compartilhada do conhecimento, pela escuta e pela problematização da realidade. O diálogo, em sua perspectiva, não se reduz a técnica de comunicação, mas constitui condição ontológica da existência humana e fundamento ético-político da educação. Tal compreensão contribui para pensar a relação entre sujeitos e tecnologias, deslocando a ênfase da técnica para os sentidos das interações e para a formação da consciência.

A cultura digital, por sua vez, reconfigura modos de participação, autoria e circulação do conhecimento. Ambientes colaborativos, produção multimidiática e redes sociotécnicas indicam possibilidades de ampliar o diálogo e a criação coletiva. Todavia, essas práticas convivem com processos de vigilância, padronização e performatividade que tensionam objetivos emancipatórios. Cabe, portanto, problematizar como tais condições afetam experiências educativas e a constituição dos sujeitos.

No debate teórico-metodológico sobre educação e tecnologia, a obra freiriana oferece elementos para interrogar tanto a permanência de modelos bancários quanto a emergência de formas mais horizontais de interação. A crítica à educação bancária evidencia como práticas transmissivas tendem a reduzir estudantes à condição de receptores de conteúdos, apagando sua curiosidade e historicidade. Na era digital, essa lógica pode ser atualizada por algoritmos, plataformas e sistemas avaliativos que privilegiam resultados, métricas e desempenho.

Nesse sentido, a conscientização torna-se categoria central. Freire compreende que conscientizar-se implica dialogar com o mundo, desvelar contradições e construir compreensão crítica da realidade. A cultura digital disponibiliza informações em abundância, mas não garante leitura crítica. Formar sujeitos capazes de interpretar e agir exige mediações intencionais, éticas e políticas, situando o diálogo como pilar da experiência educativa.

A dialogicidade, como expressão da prática da liberdade, sugere que a educação é processo coletivo no qual educadores e educandos aprendem mutuamente. Tal compreensão contrasta com ambientes digitais que prescrevem trilhas de aprendizagem, automatizam feedbacks e fragmentam o estudo em tarefas seriadas. Assim, pensar a educação dialógica na era digital requer deslocar o foco da tecnologia em si para os modos de relação que ela possibilita ou inibe.

Freire enfatiza que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para que o estudante produza sentido e se reconheça como sujeito do ato de conhecer. Essa concepção reforça o papel ativo dos educandos e evidencia que o conhecimento não se reduz a acúmulo de dados. Tal discussão mostra-se pertinente em contextos digitais marcados por excesso informacional e pela valorização do consumo rápido de conteúdos. Freire (1996, p. 14) afirma:

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos (...). Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar.

A partir dessa formulação, a educação dialógica desloca a atenção da performance para a experiência cognoscente, do consumo para a produção, e do monólogo docente para a problematização coletiva. Quando transposta para ambientes digitais, essa perspectiva convida a reconfigurar práticas didáticas, avaliativas e curriculares, evitando a reprodução de modelos verticalizados mediados apenas por dispositivos tecnológicos.

A análise da relação entre educação dialógica e cultura digital demanda, portanto, uma abordagem crítica e interdisciplinar, considerando dimensões comunicacionais, epistemológicas e político-pedagógicas. Tal movimento implica reconhecer que as tecnologias são parte de um sistema cultural mais amplo, no qual interesses econômicos, algoritmos e políticas educacionais interferem no modo como se ensina e como se aprende.

Nesse horizonte, a formação docente assume papel estratégico, pois o professor é mediador entre conteúdos, sujeitos e tecnologias. O questionamento sobre como educadores elaboram práticas dialógicas em ambientes mediados, promovem autoria e estimulam leitura crítica da informação torna-se central. Ao mesmo tempo, políticas públicas, documentos curriculares e iniciativas institucionais precisam considerar o potencial democratizador do diálogo e da participação.

Diante disso, este texto busca discutir a atualidade da perspectiva freiriana da educação dialógica na era digital, com atenção às categorias de conscientização e diálogo. Ao articular tais dimensões, pretende-se contribuir para o debate sobre educação, tecnologia e formação humana, ressaltando que o desafio contemporâneo não está apenas em incorporar tecnologias, mas em afirmar práticas educativas comprometidas com a democracia, a humanização e a crítica social.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A relação entre pedagogia crítica, dialogicidade e tecnologias educacionais tem se mostrado central nas discussões contemporâneas sobre educação. A obra de paulo freire permanece um marco fundamental na análise dessas interações, especialmente ao compreender a educação como prática social, histórica e política. A seguir, discutem-se os princípios da educação dialógica e da conscientização em freire, para posteriormente relacioná-los às transformações provocadas pela cultura digital e pela inserção das tecnologias no campo educacional.

2.1. Paulo Freire, Educação Dialógica e Conscientização

A obra de Paulo Freire constitui um dos fundamentos mais importantes da educação crítica no Brasil e no mundo, especialmente por articular alfabetização, cultura e emancipação política. Sua concepção de educação parte do princípio de que ensinar é um ato político, nunca neutro, e que o diálogo é a base da formação humana. Em oposição à educação bancária, Freire defende um projeto de humanização que reconhece os sujeitos como produtores de conhecimento e de história, rompendo com práticas de domesticação cultural e intelectual.

Nesse sentido, a conscientização é dimensionada como um processo histórico e cultural, no qual o sujeito toma consciência de si e do mundo a partir da leitura crítica da realidade. Essa leitura, por sua vez, não se restringe à interpretação textual, mas implica ação sobre o mundo, aproximando-se da noção de práxis. Em Freire, pensar e agir são dimensões indissociáveis da liberdade e da autonomia. Por isso a educação dialógica se apresenta como via de superação das relações de opressão e construção de sujeitos críticos.

A dialogicidade, entendida como relação horizontal entre educador e educando, constitui o núcleo do processo educativo freireano. Não se trata de mero mecanismo comunicacional, mas de uma ética da alteridade que valoriza a escuta, o reconhecimento do outro e o compromisso com a transformação social. Para Freire, o diálogo não elimina a autoridade docente, mas redefine-a no horizonte da responsabilidade democrática e da partilha de saberes. Essa concepção rompe com modelos verticalizados e prescritivos que historicamente marcaram a escola brasileira.

Em Pedagogia do Oprimido, o autor explicita que o diálogo é um encontro entre seres humanos que buscam construir sentido e intervir no mundo. Ao recusar o caráter do “depósito de conteúdos” imposto pela educação bancária, Freire desloca o centro do processo educativo para a experiência e a cultura dos educandos, valorizando seus saberes, histórias e práticas de vida. Essa dimensão antropológica inaugura um paradigma educativo em que o conhecimento não é mero acúmulo de informações, mas produção social situada na realidade concreta.

A relação horizontal proposta pelo diálogo freireano é atravessada por categorias como humildade, amor e esperança. Esses elementos não constituem ornamentos discursivos, mas princípios ontológicos de uma pedagogia humanizadora. A humildade permite reconhecer o outro como sujeito epistêmico, o amor funda o compromisso ético com a libertação e a esperança sustenta o movimento histórico em direção ao inédito-viável. Por isso, a dialogicidade freireana não se dissocia da utopia, entendida como motor histórico de transformação.

Entre os aspectos mais relevantes de sua obra está também a compreensão de que o diálogo exige rigor teórico e intencionalidade política. Freire critica tanto o autoritarismo quanto o espontaneísmo, argumentando que ambos inviabilizam uma prática pedagógica coerente com os princípios democráticos. O autor insiste que o diálogo funda o ato de ensinar e aprender, de modo que o processo educativo se consolida na relação entre sujeitos e não na adaptação acrítica ao mundo dado. Assim, a educação torna-se prática de liberdade.

A partir dessa perspectiva, o diálogo não se reduz à consensualidade. Ele comporta o conflito, a divergência e o dissenso como elementos constitutivos da formação crítica. Ao educador cabe organizar situações didáticas que favoreçam o questionamento, o estranhamento e a interrogação do mundo, e não a mera repetição de conteúdos. Essa perspectiva se articula com o conceito de temas geradores, que emergem da realidade cultural dos educandos e orientam o trabalho pedagógico em direção à práxis transformadora.

No terceiro capítulo de Pedagogia do Oprimido, Freire afirma que a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade. A partir desse ponto, a educação deixa de ser compreendida como transmissão e passa a ser vista como criação coletiva, protagonizada por sujeitos históricos. Assim, o educador e o educando aprendem e ensinam numa relação de co-responsabilidade. Essa ruptura epistemológica abre espaço para a construção de uma escola comprometida com justiça social, democracia e dignidade humana.

A educação dialógica, portanto, implica reconhecer que o ato de conhecer se dá no encontro entre sujeitos e mundo. Essa concepção rompe com a dicotomia que contrapõe experiência e conhecimento sistematizado, propondo uma articulação entre saberes populares e saberes científicos. Por esse viés, Freire antecipa debates contemporâneos sobre interculturalidade, justiça cognitiva e pluralidade epistemológica. Trata-se de transformar a escola em espaço público de produção coletiva e crítica do conhecimento.

A potência dessa pedagogia se evidencia na defesa radical da humanização dos sujeitos oprimidos. Freire denuncia as estruturas sociais de opressão como produtoras de silenciamento e submissão, convocando a educação a assumir sua dimensão ético-política. A libertação não é concebida como ato individual, mas como processo coletivo, construído na luta e na solidariedade. A educação dialógica torna-se, assim, prática de resistência e invenção histórica, no horizonte de um projeto emancipatório.

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo [...] Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial [...] não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (Freire, 1996, -. 17).

Diante do exposto, observa-se que a dialogicidade freireana ultrapassa a mera técnica de comunicação e se afirma como fundamento ético-político da prática pedagógica. Freire elabora uma concepção de educação ancorada na libertação dos sujeitos, na leitura crítica da realidade e na construção coletiva do conhecimento. Essa visão amplia o papel da escola como espaço público de produção de sentidos e como território de disputa simbólica, oferecendo elementos para repensar a educação diante de novos desafios sociotécnicos e culturais.

2.2. Freire e a Educação Dialógica na Era Digital

Com o avanço das tecnologias digitais, a discussão sobre o diálogo enquanto fundamento pedagógico ganha novas tensões e possibilidades. No campo educacional, as tecnologias da informação e comunicação (TIC) alteraram dinâmicas de comunicação, gestão do conhecimento e processos cognitivos, gerando novas formas de participação, criação e circulação de saberes. No entanto, essas transformações não ocorrem de modo neutro, e sua apropriação crítica exige formação docente e princípios éticos que dialoguem com a humanização freireana.

Nas pesquisas contemporâneas, a integração entre TIC e educação tem sido analisada tanto por perspectivas instrumentais quanto críticas. Estudos brasileiros recentes apontam que a incorporação de tecnologia na escola não garante, por si só, inovação pedagógica ou melhoria da aprendizagem, uma vez que sua utilização pode simplesmente reforçar o modelo transmissivo de ensino (COLL, 2009; GATTI, 2010). Assim, a tecnologia pode operar tanto na lógica bancária quanto na lógica dialógica, dependendo das intencionalidades educativas que a orientam.

De acordo com Silva, Bilessimo e Machado (2021), a integração tecnológica envolve dimensões pedagógicas, curriculares e formativas, o que significa que o uso das TIC precisa ser articulado a práticas que favoreçam autonomia, autoria e reflexão dos estudantes. Para os autores, a formação docente deve desenvolver competências que permitam não apenas operar ferramentas, mas compreender criticamente seu potencial educativo e suas implicações socioculturais

Nesse sentido, pensar Freire na era digital implica deslocar o foco do uso técnico das tecnologias para suas possibilidades de reinvenção do diálogo e da práxis pedagógica. As plataformas digitais, redes colaborativas e ambientes virtuais de aprendizagem podem fortalecer a produção coletiva do conhecimento e a circulação de discursos plurais. Contudo, essas mesmas tecnologias podem reforçar formas de vigilância, controle e padronização cognitiva, caso não sejam apropriadas criticamente. A libertação tecnológica, portanto, demanda pedagogia política.

No campo da cibercultura, autores como Pierre Lévy e Henry Jenkins discutem a emergência de processos comunicacionais participativos, colaborativos e horizontais. Esses movimentos se articulam ao pensamento freireano na medida em que a dialogicidade ganha novos suportes e materialidades. O estudante deixa de ser apenas consumidor de conteúdos e passa a ocupar posições de produtor, curador e autor. No entanto, a mediação docente permanece central para orientar práticas discursivas e éticas, impedindo que a tecnologia seja capturada pela lógica mercantil ou performativa.

Em pesquisas sobre formação docente e TDIC, Loureiro e Lima (2016) apontam que a interdisciplinaridade e a autoria são elementos importantes para promover mudanças epistemológicas e pedagógicas. A produção de Materiais Autorais Digitais Educacionais (MADEs) consolida a ideia de que aprender envolve construir, experimentar e dialogar com pares, o que aproxima esse paradigma da perspectiva freireana de práxis e autonomia. Assim, a docência digital crítica demanda novas formas de trabalho coletivo e problematização cultural, baseadas na participação ativa dos sujeitos.

A educação dialógica na era digital também convoca reflexões sobre desigualdades, acesso e justiça cognitiva. A exclusão digital pode produzir novas formas de silenciamento e opressão, aprofundando desigualdades já existentes nas escolas públicas brasileiras. Em uma perspectiva freireana, a inclusão digital não se limita ao acesso a dispositivos, mas pressupõe condições para que os sujeitos se tornem protagonistas da cultura digital. Isso envolve letramentos múltiplos, pensamento crítico e participação cidadã, alinhando-se às políticas de democratização do conhecimento.

Por outro lado, a lógica algorítmica e o uso de plataformas educacionais têm sido utilizados para ampliar mecanismos de regulação e performatividade, tensionando o ideal freireano de autonomia. Sistemas de ranqueamento, métricas e vigilância podem reforçar o controle sobre professores e estudantes, substituindo o diálogo por retroalimentações pautadas em dados. Esse cenário exige problematizar o lugar da tecnologia na educação e recuperar o princípio freireano de que ensinar é um ato político que implica decidir, interpretar e resistir.

Nesse contexto, a esperança freireana ganha nova atualidade quando pensamos em práticas pedagógicas digitais orientadas para o bem comum, a democracia e a pluralidade de saberes. Não se trata de aderir ao tecnofetichismo, mas de apropriar criticamente as tecnologias para fomentar espaços de criação, debate e transformação. A reinvenção do diálogo em ambientes digitais pode favorecer movimentos contra-hegemônicos de aprendizagem, coletivizando saberes e fortalecendo experiências de solidariedade intelectual.

O diálogo entre professoras ou professores e alunos ou alunas não os torna iguais [...] O diálogo tem significação precisamente não apenas com sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com outro. Diálogo por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. [...] Implica, ao contrário, um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não permite que se constitua (Freire, 1996, p. 45).

A partir dessa discussão, é possível afirmar que a articulação entre educação dialógica e cultura digital revela tanto potencialidades quanto tensões no campo educativo. Se, por um lado, as tecnologias oferecem meios para ampliar o diálogo, a autoria e a circulação de saberes, por outro lado podem reforçar mecanismos de controle, performatividade e exclusão caso não sejam apropriadas criticamente. A perspectiva freireana contribui para problematizar esse cenário, recolocando a centralidade da mediação humana, da ética e da dimensão política do ensino.

3. METODOLOGIA

Este estudo adota uma abordagem qualitativa de natureza teórico-bibliográfica, orientada pela compreensão de que práticas educativas e fenômenos socioculturais não podem ser reduzidos a mensurações numéricas, exigindo interpretação e contextualização. A escolha dessa abordagem fundamenta-se na necessidade de analisar categorias conceituais, discursos e formulações teóricas sobre educação dialógica e cultura digital, permitindo compreender os sentidos atribuídos às tecnologias em contextos formativos e suas implicações pedagógicas.

A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, pois toma como base a leitura, sistematização e interpretação de obras de Paulo Freire e de estudos contemporâneos sobre educação e tecnologias digitais. Foram consultados livros, capítulos, relatórios institucionais e artigos publicados em periódicos acadêmicos, considerados relevantes para o campo da educação e para o recorte temático proposto. Essa estratégia permitiu identificar recorrências discursivas, aproximações conceituais e tensões que atravessam o debate entre pedagogia crítica e cultura digital.

O procedimento metodológico consistiu na seleção, leitura e análise interpretativa do material bibliográfico, orientada por categorias previamente definidas: educação dialógica, conscientização, cultura digital e mediação docente. Essas categorias constituíram o eixo analítico que guiou o processo de interpretação, possibilitando relacionar o pensamento freireano às discussões atuais sobre tecnologias digitais no contexto formativo. A análise buscou articular a perspectiva crítica da pedagogia freireana com contribuições recentes da literatura sobre TIC e educação.

Os resultados foram organizados em uma discussão interpretativa que relaciona os achados teóricos ao problema de pesquisa, destacando convergências, limites e tensões identificadas na literatura. Não se buscou generalizar dados ou produzir conclusões estatísticas, mas compreender sentidos, pressupostos e implicações pedagógicas de práticas educativas mediadas por tecnologias digitais. Assim, esta metodologia contribui para iluminar elementos conceituais que possibilitam repensar o uso de tecnologias no campo educacional a partir da perspectiva freireana.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados da análise teórica evidenciam que a educação dialógica apresenta forte convergência com práticas educativas mediadas por tecnologias digitais, especialmente no que se refere à colaboração, à autoria e à circulação social dos saberes. As tecnologias digitais, quando orientadas por uma intencionalidade pedagógica crítica, possibilitam a criação de ambientes de aprendizagem que superam a lógica transmissiva e favorecem a interação horizontal entre os sujeitos. Ambientes virtuais de aprendizagem, redes sociais acadêmicas e plataformas colaborativas constituem espaços nos quais estudantes não apenas recebem informações, mas interagem ativamente, produzem conteúdos, compartilham experiências e problematizam realidades sociais concretas.

Nesse sentido, a cultura digital aproxima-se de categorias centrais do pensamento freiriano, como o diálogo, a problematização e a pronúncia do mundo, na medida em que permite aos sujeitos nomear suas experiências, confrontar saberes e construir sentidos coletivamente, reafirmando o caráter político e emancipatório do ato educativo.

Observou-se, ainda, que ambientes digitais colaborativos tendem a ampliar a participação discursiva dos estudantes, criando condições para que sujeitos historicamente silenciados possam expressar perspectivas, vivências e leituras próprias de mundo. Recursos como fóruns de discussão, wikis, blogs e projetos de autoria coletiva favorecem produções em múltiplas linguagens e suportes, rompendo com a centralidade exclusiva do texto escrito e diversificando o repertório comunicacional do processo educativo.

Essa multiplicidade de formas expressivas contribui para o reconhecimento da pluralidade cultural e epistemológica presente nos contextos educativos, fortalecendo a noção de conhecimento como construção coletiva. Tal constatação reforça a compreensão de que a dialogicidade não depende unicamente da copresença física entre educadores e educandos, mas da existência de condições pedagógicas e comunicacionais que valorizem a palavra do outro, promovam a escuta

Ao mesmo tempo, a análise evidencia a existência de tensões significativas entre o potencial dialógico das tecnologias digitais e a permanência de práticas pedagógicas de caráter transmissivo mediadas por plataformas virtuais. Em diversas situações, observa-se que as tecnologias são incorporadas ao processo educativo predominantemente como instrumentos de veiculação de conteúdos prontos, organizados de forma linear e padronizada, sem abertura efetiva para a problematização, o diálogo ou a intervenção crítica dos estudantes. Essa forma de apropriação tecnológica resulta no que pode ser caracterizado como uma “educação bancária digital”, na qual o estudante assume um papel essencialmente passivo, limitado ao acesso e ao consumo de vídeos, textos e atividades previamente estruturadas. Tal dinâmica reproduz, no ambiente virtual, a lógica pedagógica criticada por Paulo Freire, uma vez que restringe a troca de saberes, fragiliza a interação entre pares e esvazia a relação dialógica entre educador e educando.

Outro resultado expressivo refere-se ao papel central do professor como mediador crítico no contexto da cultura digital. Os achados indicam que a dialogicidade não emerge de forma espontânea a partir do simples uso de tecnologias, mas depende diretamente da intencionalidade pedagógica, do planejamento didático e da formação docente para uma atuação crítica nesses ambientes. Professores que orientam atividades de autoria, desenvolvem projetos investigativos e promovem debates mediados pelas tecnologias ampliam as possibilidades de conscientização, reflexão crítica e leitura problematizadora do mundo. Em contrapartida, quando o uso das tecnologias se limita ao cumprimento de tarefas burocráticas, ao controle de frequência ou à transmissão de informações, observa-se o reforço da passividade cognitiva dos estudantes e a redução do diálogo a interações meramente instrumentais. Nesse cenário, o potencial emancipatório das tecnologias é neutralizado, comprometendo sua função formativa e crítica no processo educativo.

Os resultados indicam, ainda, que os ambientes digitais, quando apropriados de forma crítica e intencional, podem contribuir significativamente para o fortalecimento da autonomia e da autoria discente. A produção de materiais autorais em formatos digitais (tais como vídeos, podcasts, mapas mentais, infográficos e textos multimodais) favorece a articulação entre experiência, criação e circulação social do conhecimento, deslocando o estudante de uma posição meramente receptiva para o lugar de produtor de sentidos. Essa dinâmica aproxima-se da noção freiriana de práxis, na medida em que envolve processos integrados de investigação, reflexão crítica, linguagem e expressão pública, possibilitando que o conhecimento seja construído a partir da realidade concreta e devolvido a ela de forma transformadora. Nesse contexto, a mediação docente assume papel central, não apenas no apoio técnico, mas sobretudo na orientação ética, no estímulo ao rigor conceitual e na problematização das implicações sociais e políticas da produção e disseminação de conteúdos no espaço digital.

Do ponto de vista formativo, os achados evidenciam que a inserção crítica das tecnologias educacionais requer competências que extrapolam o domínio instrumental das ferramentas. A promoção da dialogicidade na era digital demanda uma formação docente voltada à mediação pedagógica, à curadoria qualificada de informações, à construção coletiva de sentidos e à ética do cuidado nas interações educativas. Esses resultados convergem com o princípio freiriano segundo o qual ensinar não se reduz ao ato de transferir conteúdos, mas implica criar condições pedagógicas, políticas e epistemológicas para que o estudante se reconheça como sujeito cognoscente e historicamente situado. A fragilidade ou ausência dessa formação tende a produzir práticas tecnocráticas, normativas ou meramente protocolares, que reproduzem lógicas transmissivas e se afastam de uma perspectiva verdadeiramente crítica e emancipatória da educação.

Contudo, os achados também evidenciam a emergência de desafios estruturais associados à performatividade, à vigilância e às formas contemporâneas de controle algorítmico nos ambientes educacionais digitalizados. Dispositivos como sistemas de ranqueamento, métricas de engajamento, registros automáticos de acesso e plataformas de gestão da aprendizagem tendem a converter o processo educativo em uma atividade permanentemente monitorada, hierarquizada e orientada por indicadores quantitativos. Tal racionalidade pode restringir o espaço para a experimentação pedagógica, para o erro como dimensão formativa e para o diálogo genuíno, ao induzir comportamentos alinhados à lógica do desempenho e da conformidade. Essa dinâmica tensiona diretamente a concepção freiriana de educação como prática da liberdade, sobretudo quando os estudantes passam a regular suas ações pela obtenção de resultados mensuráveis, em detrimento da curiosidade epistemológica, da formulação de perguntas e da problematização crítica da realidade.

A discussão revelou, ainda, que a desigualdade digital constitui um fator decisivo para a efetivação, ou não, do diálogo no contexto educacional contemporâneo. O acesso desigual a dispositivos tecnológicos, à conectividade estável, aos letramentos digitais e à própria cultura digital compromete a participação plena de diversos sujeitos, produzindo novas modalidades de exclusão, invisibilização e silenciamento pedagógico. Sob uma perspectiva freiriana, a inclusão digital não pode ser compreendida de forma restrita ou instrumental, limitada à mera disponibilização de equipamentos ou plataformas. Ao contrário, ela deve abarcar condições socioeconômicas, culturais, institucionais e formativas que possibilitem aos sujeitos a apropriação crítica das tecnologias, a pronúncia do mundo e o exercício efetivo da autonomia no processo educativo.

Em síntese, os resultados discutidos evidenciam que as tecnologias digitais, longe de constituírem soluções neutras ou intrinsecamente emancipadoras, configuram-se como campos de disputa pedagógica, ética e política. Quando mediadas por intencionalidade crítica e fundamentadas em princípios freirianos, podem potencializar práticas dialógicas, autorais e formativas, fortalecendo a autonomia discente e a construção coletiva do conhecimento. Entretanto, quando apropriadas de modo acrítico, tendem a reproduzir lógicas de controle, performatividade e exclusão, esvaziando o sentido transformador da educação. Assim, a efetivação de uma educação digital comprometida com a prática da liberdade demanda não apenas infraestrutura e domínio técnico, mas projetos formativos e institucionais que reconheçam a centralidade do diálogo, da problematização e da justiça social como fundamentos do processo educativo contemporâneo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões apresentadas ao longo do texto evidenciam que a perspectiva freireana mantém forte atualidade diante dos desafios educacionais da era digital. Ao conceber o diálogo como fundamento ético-político da educação, Freire oferece instrumentos teóricos para analisar criticamente a inserção das tecnologias no cotidiano escolar. Essa leitura permite superar debates centrados apenas em desempenho técnico, deslocando a atenção para processos formativos que valorizam autonomia, autoria, participação e rigor crítico.

Os resultados mostraram que as tecnologias digitais podem ampliar a circulação de saberes e promover experiências colaborativas, desde que orientadas por intencionalidades pedagógicas comprometidas com a humanização dos sujeitos. A presença de plataformas, redes e ferramentas comunicacionais não garante, por si só, práticas educativas dialógicas. A mediação docente e a formação crítica em cultura digital revelam-se dimensões indispensáveis para que o ambiente virtual se torne espaço de problematização e construção coletiva do conhecimento.

A análise também destacou limites e tensões que atravessam o campo educativo, especialmente no que diz respeito à performatividade, vigilância digital e desigualdade de acesso. Tais elementos exigem leituras críticas que articulem educação, tecnologia e justiça social, sob risco de a escola reproduzir lógicas de exclusão e hierarquização já presentes na sociedade. Nesse sentido, a perspectiva freireana reafirma a necessidade de que a educação não se submeta à lógica da adaptação, mas opere na direção da transformação social e da democratização do conhecimento.

Diante desse cenário, conclui-se que a articulação entre educação dialógica e cultura digital constitui campo fértil para a construção de práticas pedagógicas emancipadoras. A reinvenção do diálogo em ambientes digitais requer escolhas políticas, pedagógicas e epistemológicas que reconheçam estudantes e professores como sujeitos de linguagem, história e cultura. Assim, a obra de Paulo Freire não apenas ilumina debates contemporâneos, como convoca a escola a assumir um projeto de formação comprometido com a liberdade, com a democracia e com a produção de sentidos no mundo digital.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACICH, Lilian; MORAN, José (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

COLL, César. Psicologia e currículo. 3. ed. São Paulo: Ática, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

GATTI, Bernardete Angelina. Análise das políticas docentes no Brasil. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2010.

JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, Luciana; LOUREIRO, Robson. Integração entre docência e tecnologia digital: o desenvolvimento de materiais autorais digitais. Revista Tecnologias na Educação, v. 8, n. 17, 2016.

SILVA, Juarez B.; BILESSIMO, S. M.; MACHADO, L. R. Integração de tecnologia na educação: proposta de modelo para capacitação docente inspirada no TPACK. Educação em Revista, v. 37, 2021.

¹ Pós-Doutor em Ensino de Ciências e Educação Matemática (UEPG). E-mail: [email protected]

² Doutor e mestre em Educação (UFES). Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. E-mail: [email protected]

³ Mestra em Letras (UFAL). E-mail: [email protected]