REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/788836697
RESUMO
A expansão das tecnologias digitais e a internacionalização das práticas profissionais têm ampliado a presença da língua inglesa na formação e na atuação de profissionais da área de Informática. Documentações técnicas, linguagens de programação, softwares, artigos científicos, tutoriais, fóruns especializados e processos de comunicação profissional constituem espaços nos quais o inglês participa da produção e da circulação de conhecimentos. Paralelamente, consolida-se o discurso de que “é preciso saber inglês para trabalhar com tecnologia”, estabelecendo uma relação aparentemente direta entre competência linguística e empregabilidade. Este artigo tem como objetivo problematizar essa relação, analisando os sentidos atribuídos à língua inglesa na formação profissional em Informática e discutindo suas implicações para o ensino de Inglês para Fins Específicos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, desenvolvida a partir da análise de estudos acadêmicos sobre Inglês para Fins Específicos, análise de necessidades, gêneros discursivos, educação profissional, tecnologia e empregabilidade. O referencial teórico articula contribuições de Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St John (1998), Basturkmen (2010), Celani (2008), Ramos (2004), Bakhtin (2011), Bourdieu (1991), Fairclough (2001) e estudos brasileiros específicos sobre Informática e formação profissional. A análise evidencia que o inglês possui papel efetivo nas práticas acadêmicas e profissionais da área tecnológica, mas demonstra também que sua associação à empregabilidade não é neutra. A língua pode funcionar como instrumento de acesso ao conhecimento e à participação profissional, mas também como marcador simbólico de competência, distinção e pertencimento. Defende-se, portanto, que o ensino de inglês em cursos de Informática não seja reduzido ao domínio de terminologia técnica ou à preparação imediata para o mercado de trabalho, mas contemple as práticas discursivas da área, as necessidades concretas dos estudantes e a dimensão crítica das relações entre língua, tecnologia, trabalho e poder.
Palavras-chave: língua inglesa; Informática; empregabilidade; educação profissional; Inglês para Fins Específicos.
ABSTRACT
The expansion of digital technologies and the internationalization of professional practices have increased the presence of English in the education and professional activities of Information Technology students and workers. Technical documentation, programming languages, software, academic papers, tutorials, specialized forums and professional communication practices constitute contexts in which English participates in the production and circulation of knowledge. At the same time, the discourse that “you need to know English to work with technology” has become increasingly common, establishing an apparently direct relationship between language proficiency and employability. This article aims to problematize this relationship by analyzing the meanings attributed to English in professional education in Information Technology and discussing its implications for English for Specific Purposes teaching. This is a qualitative bibliographic and documentary study based on academic research concerning English for Specific Purposes, needs analysis, discourse genres, professional education, technology and employability. The theoretical framework brings together contributions from Hutchinson and Waters (1987), Dudley-Evans and St John (1998), Basturkmen (2010), Celani (2008), Ramos (2004), Bakhtin (2011), Bourdieu (1991), Fairclough (2001), as well as Brazilian studies specifically focused on Information Technology and professional education. The analysis shows that English has an effective role in academic and professional practices in the technological field, while also demonstrating that its association with employability is not neutral. English may operate as a means of access to knowledge and professional participation, but it may also function as a symbolic marker of competence, distinction and belonging. Therefore, English teaching in Information Technology courses should not be reduced to technical terminology or immediate preparation for the labor market, but should address the field's discursive practices, students' actual needs and the critical dimension of the relationships between language, technology, work and power.
Keywords: English language; Information Technology; employability; professional education; English for Specific Purposes.
1. INTRODUÇÃO
A presença da língua inglesa nos campos relacionados à ciência, à tecnologia e ao trabalho constitui um fenômeno que pode ser observado em diferentes dimensões da sociedade contemporânea. No campo da Informática, essa presença assume características particulares, uma vez que grande parte das práticas de produção, circulação e compartilhamento de conhecimentos ocorre em ambientes digitais atravessados pelo inglês. Documentações de softwares, manuais, fóruns, tutoriais, artigos científicos, plataformas de desenvolvimento, comunidades de programação e materiais de suporte constituem exemplos de gêneros e práticas nos quais estudantes e profissionais podem encontrar a língua inglesa em seu cotidiano.
Nesse contexto, tornou-se recorrente a afirmação de que “é preciso saber inglês para trabalhar com tecnologia”. A frase circula em instituições educacionais, discursos empresariais, comunidades profissionais e entre os próprios estudantes. Embora pareça expressar uma constatação objetiva acerca das necessidades do mercado, a afirmação suscita questões linguísticas, educacionais e sociais que não podem ser ignoradas. Afinal, o que significa “saber inglês” quando se trata de trabalhar com tecnologia? Quais habilidades são efetivamente necessárias? Em quais situações? Para quais profissionais? E, sobretudo, o que acontece quando o domínio da língua inglesa passa a ser associado à ideia de competência profissional?
A problemática torna-se particularmente relevante no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, em que a formação escolar busca articular conhecimentos gerais, conhecimentos técnicos e preparação para diferentes formas de participação social e profissional. Nesse espaço, o ensino de língua inglesa pode assumir uma função específica, uma vez que a língua estrangeira não está necessariamente restrita à disciplina escolar, mas aparece incorporada às práticas das próprias áreas técnicas.
No caso da Informática, essa realidade é particularmente evidente. O inglês pode estar presente no nome de comandos, sistemas e softwares, mas também em práticas mais complexas, como a consulta a documentação, a participação em comunidades virtuais, a leitura de artigos científicos, o acompanhamento de tutoriais e a interação com profissionais de diferentes países.
Essa constatação encontra respaldo em pesquisas brasileiras. Oliveira (2012), ao investigar as necessidades de estudantes de Sistemas de Informação em relação ao uso do inglês, observou que a língua fazia parte de sua rotina em função das demandas relacionadas ao uso de computadores e à interação com diferentes setores de uma empresa. A pesquisa apontou a leitura como necessidade imediata, mas também identificou demandas relativas à fala e à compreensão oral. (Revistas PUCSP)
Em contexto ainda mais próximo da Educação Profissional, Neves (2018) realizou uma análise de necessidades com 100 alunos, sete professores e três especialistas em um curso de Ensino Médio Integrado em Informática de um Instituto Federal. O estudo teve como objetivo identificar o perfil dos estudantes e as situações-alvo para o ensino da língua inglesa, mobilizando referências fundamentais do campo do Inglês para Fins Específicos, como Hutchinson e Waters, Dudley-Evans e St John e Ramos. (Revista Dogel)
Outras pesquisas aproximam o problema da formação acadêmica e profissional em Ciência da Computação. Vieira e Aranha (2015), por exemplo, desenvolveram uma análise de necessidades com pós-graduandos da área, buscando identificar situações presentes e futuras de uso da língua inglesa. (UEL Journals)
Há, ainda, investigações que abordam diretamente a relação entre língua inglesa e formação profissional. Pesquisa realizada com alunos da educação básica, técnica e tecnológica de dois campi do Instituto Federal de Alagoas investigou justamente as percepções dos estudantes acerca da importância do inglês para suas futuras atuações profissionais, relacionando língua inglesa, mercado de trabalho e formação. (Portal de Periódicos Ifal)
Esses estudos demonstram que a questão da língua inglesa na formação tecnológica não é apenas uma hipótese pedagógica. Há demandas concretas, percebidas por estudantes, professores, pesquisadores e profissionais.
Entretanto, reconhecer a importância do inglês não significa necessariamente aceitar a ideia de que seu domínio constitua condição absoluta para a competência profissional.
É nessa tensão que este artigo se situa.
A questão não é simplesmente responder “sim” ou “não” à pergunta sobre a necessidade do inglês. O objetivo é compreender como essa necessidade é construída e significada. O inglês é uma ferramenta? É uma competência? É um diferencial? É um requisito? É um marcador de pertencimento? Pode ser uma barreira?
Essas perguntas permitem deslocar a discussão de uma perspectiva meramente instrumental para uma abordagem que considere a linguagem como prática social.
Para Hutchinson e Waters (1987), o ensino de línguas para fins específicos deve partir das razões pelas quais os aprendizes necessitam utilizar a língua. Dudley-Evans e St John (1998) ampliam essa compreensão ao relacionar o ESP à análise das necessidades, às situações-alvo e às práticas acadêmicas e profissionais. Basturkmen (2010), por sua vez, ressalta a importância de compreender os propósitos comunicativos específicos dos aprendizes e os contextos em que a língua será utilizada.
No caso da Informática, essa perspectiva significa reconhecer que “inglês para tecnologia” não constitui uma entidade homogênea. As práticas de um desenvolvedor de software, de um técnico de suporte, de um analista de dados ou de um profissional de redes podem demandar diferentes usos da língua.
Assim, o objetivo geral deste artigo é analisar criticamente a relação entre língua inglesa, empregabilidade e formação profissional na área de Informática.
Especificamente, busca-se: discutir a presença do inglês nas práticas profissionais da Informática; apresentar contribuições do Inglês para Fins Específicos e da análise de necessidades; analisar a relação entre língua e empregabilidade; problematizar o inglês como marcador de competência e pertencimento profissional; e discutir implicações pedagógicas para o ensino de inglês em cursos de Informática.
2. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com orientação interpretativista.
A opção pela pesquisa bibliográfica decorre da necessidade de reunir e colocar em diálogo diferentes perspectivas teóricas e pesquisas empíricas já realizadas acerca das relações entre língua inglesa, Inglês para Fins Específicos, Informática, educação profissional e mundo do trabalho.
Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, especialmente livros e artigos científicos. Sua relevância não reside apenas na reunião de referências, mas na possibilidade de construir interpretações a partir do diálogo entre diferentes produções.
Para este estudo, foram considerados trabalhos teóricos clássicos do campo de Inglês para Fins Específicos, estudos brasileiros sobre ensino de inglês em contextos tecnológicos e profissionais e pesquisas relacionadas à análise de necessidades em Informática e Ciência da Computação.
Entre os trabalhos diretamente relacionados ao objeto, destacam-se Oliveira (2012), sobre estudantes de Sistemas de Informação; Vieira e Aranha (2015), sobre pós-graduandos em Ciência da Computação; Neves (2018), sobre Ensino Médio Integrado em Informática; pesquisas sobre gêneros discursivos em escolas técnicas; e estudos sobre a percepção de estudantes da Educação Profissional quanto à importância da língua inglesa para sua atuação profissional. (Revistas PUCSP)
Também foram considerados documentos e estudos que discutem a presença das tecnologias digitais no ensino de línguas e na Educação Profissional. Pesquisa recente sobre tecnologias digitais no ensino de língua inglesa na Educação Profissional e Tecnológica, por exemplo, destaca possibilidades de integração entre tecnologias, aprendizagem de inglês e formação para o mundo do trabalho. (UNESPAR Periodicals)
A análise desenvolvida não pretende produzir generalizações estatísticas. Seu objetivo é interpretar os sentidos construídos na literatura sobre a relação entre língua inglesa e formação profissional, identificando convergências, tensões e lacunas.
O procedimento analítico foi organizado em três eixos:
a presença do inglês nas práticas acadêmicas e profissionais da Informática;
a relação entre língua inglesa, competência e empregabilidade;
as implicações dessa relação para o ensino de línguas na Educação Profissional.
A perspectiva discursiva mobilizada no artigo permite compreender que a linguagem não é apenas um instrumento neutro de comunicação. Os discursos sobre o inglês, o profissional de tecnologia e o mercado de trabalho produzem sentidos e podem participar da construção de posições sociais.
3. INGLÊS PARA FINS ESPECÍFICOS E A FORMAÇÃO EM INFORMÁTICA
3.1. Da Língua Geral à Língua Situada
O campo de Inglês para Fins Específicos consolidou-se a partir da percepção de que diferentes grupos de aprendizes possuem necessidades linguísticas distintas. Hutchinson e Waters (1987) representam um marco importante nessa trajetória ao defenderem que a pergunta inicial de um curso de ESP deve estar relacionada à finalidade do aprendizado.
Essa perspectiva desloca o foco da pergunta “como ensinar inglês?” para uma questão mais específica:
“Para que este grupo precisa utilizar inglês?”
A mudança parece simples, mas possui profundas implicações curriculares.
Em um curso geral, pode-se trabalhar uma variedade ampla de situações comunicativas. Em um curso destinado a estudantes de Informática, entretanto, determinadas práticas adquirem maior relevância em função da formação e dos projetos profissionais dos estudantes.
Dudley-Evans e St John (1998) defendem que o ESP não deve ser entendido como uma simples versão reduzida do ensino geral. Sua especificidade está relacionada às necessidades, aos contextos e às práticas discursivas dos aprendizes.
Basturkmen (2010) segue essa direção ao compreender o desenvolvimento de cursos de ESP como processo de identificação das situações e necessidades comunicativas relevantes para determinado grupo.
A análise de necessidades torna-se, assim, elemento central.
No contexto brasileiro, essa perspectiva possui uma trajetória particularmente importante. Celani (2008) demonstra que o movimento do Inglês Instrumental no Brasil esteve relacionado às necessidades acadêmicas e profissionais de diferentes grupos, consolidando uma tradição de investigação e ensino voltada a contextos específicos.
Entretanto, a própria expressão “Inglês Instrumental” foi frequentemente associada à leitura de textos técnicos, especialmente no contexto universitário brasileiro. Essa herança histórica não deve ser confundida com a totalidade do campo de ESP.
Pesquisas posteriores demonstram que estudantes de áreas tecnológicas podem apresentar necessidades diversificadas.
Oliveira (2012), por exemplo, identificou que estudantes de Sistemas de Informação tinham necessidade imediata de desenvolver a leitura, mas também apresentavam demandas relativas à fala e à compreensão oral. (Revistas PUCSP)
Essa constatação é importante porque rompe com uma visão restrita do inglês para Informática como simples ferramenta de leitura.
3.2. A Análise de Necessidades Como Princípio Metodológico
A análise de necessidades ocupa posição central no ESP porque permite identificar o que o aprendiz efetivamente precisa realizar com a língua.
Hutchinson e Waters (1987) diferenciam necessidades relacionadas à situação-alvo, lacunas de conhecimento e desejos dos aprendizes. Essa distinção é importante porque aquilo que o mercado considera necessário não é necessariamente idêntico àquilo que o estudante percebe como necessidade.
Dudley-Evans e St John (1998) ampliam essa discussão ao distinguir diferentes dimensões da análise de necessidades, envolvendo tanto as demandas da situação-alvo quanto as necessidades de aprendizagem.
Basturkmen (2010) destaca que o processo de análise deve considerar as características da comunidade profissional e os usos efetivos da língua.
Essa discussão ganha ainda mais relevância quando observamos pesquisas específicas em Informática.
Neves (2018), ao realizar análise de necessidades no Ensino Médio Integrado em Informática, não considerou apenas os estudantes. Sua investigação envolveu estudantes, professores e especialistas, reconhecendo que diferentes participantes podem apresentar percepções distintas sobre aquilo que constitui necessidade linguística. (Revista Dogel)
Essa abordagem é particularmente pertinente para a Educação Profissional.
O estudante pode acreditar que precisa principalmente falar inglês.
O professor de Informática pode perceber maior necessidade de leitura de documentação.
O profissional da área pode identificar a necessidade de compreender reuniões e apresentações.
O professor de inglês pode identificar dificuldades relacionadas à escrita.
Essas diferentes perspectivas não precisam ser eliminadas. Pelo contrário: elas podem constituir o próprio objeto da análise.
Serafini, Lake e Long (2015) destacam justamente a necessidade de maior rigor metodológico na análise de necessidades de populações especializadas, chamando atenção para problemas recorrentes nos procedimentos utilizados e para a importância de construir análises mais confiáveis e válidas. (ScienceDirect)
A consequência é importante: não se deve presumir o que um estudante de Informática precisa saber em inglês; é necessário investigar.
4. O INGLÊS NAS PRÁTICAS DISCURSIVAS DA INFORMÁTICA
A presença do inglês na Informática não ocorre exclusivamente por meio de palavras isoladas.
Ela ocorre por meio de práticas discursivas.
Essa distinção é fundamental.
Um estudante pode aprender que server significa “servidor”. Entretanto, isso não significa necessariamente que saiba compreender uma documentação sobre configuração de servidores.
Pode conhecer a palavra deploy, mas não necessariamente compreender uma instrução de implantação.
Pode reconhecer database, mas apresentar dificuldades para interpretar um manual sobre gerenciamento de bancos de dados.
O ensino precisa, portanto, ultrapassar o vocabulário.
Nadin (2022), ao propor uma abordagem terminológico-discursiva para o ensino de línguas para fins específicos, destaca justamente a necessidade de relacionar terminologia e discurso. A aprendizagem da língua especializada não pode ser reduzida à memorização de termos; é necessário considerar os contextos e gêneros em que esses termos circulam.
Essa perspectiva aproxima-se da concepção bakhtiniana de gêneros discursivos.
Bakhtin (2011) compreende os gêneros como formas relativamente estáveis de enunciados produzidos nas diferentes esferas da atividade humana. A esfera profissional da Informática, nesse sentido, produz e utiliza diferentes gêneros.
Documentações.
Tutoriais.
Fóruns.
Manuais.
Mensagens de erro.
Artigos.
Apresentações.
Anúncios de emprego.
Currículos.
E-mails.
Entrevistas.
Cada gênero apresenta finalidades, interlocutores e formas de organização específicas.
Ramos (2004) argumenta que o trabalho com gêneros é especialmente produtivo no ensino de inglês para fins específicos porque permite aproximar o processo de aprendizagem das práticas sociais e profissionais nas quais os estudantes efetivamente utilizarão a língua.
Pesquisas realizadas em escolas técnicas reforçam essa perspectiva. Estudo voltado ao mapeamento de gêneros discursivos para fins acadêmicos e profissionais em cursos técnicos demonstrou a importância de identificar os gêneros efetivamente utilizados pelos estudantes e especialistas da área para subsidiar o desenho de cursos de ESP e materiais pedagógicos. (Revistas PUCSP)
Nesse sentido, ensinar inglês em Informática significa também ensinar formas de participação discursiva.
5. O INGLÊS COMO LÍNGUA DE ACESSO AO CONHECIMENTO TECNOLÓGICO
Uma das principais razões pelas quais o inglês adquire relevância na Informática está relacionada ao acesso ao conhecimento.
A produção científica e tecnológica possui circulação internacional, e o inglês ocupa papel significativo em diferentes espaços dessa circulação.
Vieira e Aranha (2015), ao investigar pós-graduandos em Ciência da Computação, partiram justamente da necessidade de compreender as situações presentes e futuras em que os estudantes utilizavam inglês no contexto acadêmico. (UEL Journals)
Essa dimensão acadêmica não deve ser separada da dimensão profissional.
O estudante que aprende a pesquisar em inglês durante sua formação desenvolve uma prática que pode acompanhá-lo posteriormente em sua atuação profissional.
Da mesma forma, o estudante que aprende a consultar documentação técnica pode desenvolver autonomia para solucionar problemas futuros.
A língua funciona, nesse sentido, como mediadora do acesso ao conhecimento.
Isso permite compreender uma das principais contribuições do inglês para a formação tecnológica: ampliar o universo de fontes disponíveis ao estudante.
O problema, porém, é que esse acesso não é distribuído de maneira igual.
Estudantes que não possuem conhecimento suficiente de inglês podem depender de traduções.
Podem evitar determinadas fontes.
Podem limitar suas pesquisas.
Podem depender de materiais produzidos em português.
Nenhuma dessas situações significa necessariamente incapacidade técnica. Entretanto, elas podem limitar as possibilidades de acesso.
É justamente nesse ponto que o ensino de inglês pode adquirir uma dimensão de democratização.
Ensinar inglês em Informática não é simplesmente atender a uma demanda do mercado. É também oferecer condições para que estudantes tenham acesso mais amplo aos conhecimentos que circulam em sua área.
6. LÍNGUA INGLESA E EMPREGABILIDADE
A relação entre língua inglesa e empregabilidade constitui o núcleo problemático deste artigo.
Em discursos contemporâneos, o inglês aparece frequentemente como uma competência desejável ou necessária para a inserção profissional. Na área tecnológica, essa associação pode ser ainda mais intensa.
Entretanto, é necessário distinguir entre necessidade profissional concreta e discurso generalizado de empregabilidade.
Quando uma determinada função exige comunicação frequente com equipes internacionais, o inglês pode constituir efetivamente uma necessidade profissional.
Quando uma função envolve consulta diária a documentação internacional, determinada competência de leitura pode ser necessária.
Quando uma empresa possui clientes estrangeiros, a comunicação oral pode assumir maior importância.
Mas isso não significa que todos os profissionais de Informática necessitem do mesmo nível ou das mesmas habilidades.
A expressão “saber inglês” pode ocultar essa diversidade.
Pesquisa realizada com alunos da Educação Profissional em diferentes campi do Instituto Federal de Alagoas investigou precisamente suas percepções sobre a importância do inglês para futuras atuações profissionais. O estudo demonstra que a relação entre língua inglesa e mercado de trabalho constitui uma preocupação efetivamente presente entre estudantes da formação técnica e tecnológica. (Portal de Periódicos Ifal)
Essa percepção dos estudantes merece atenção porque demonstra que o discurso de empregabilidade não é produzido exclusivamente pelas empresas.
Ele também circula entre aqueles que estão em formação.
O estudante pode ingressar em um curso de Informática já acreditando que precisa aprender inglês para conseguir emprego.
Essa crença pode funcionar de diferentes maneiras.
Pode motivá-lo.
Pode orientá-lo.
Pode fazê-lo buscar cursos.
Mas também pode gerar insegurança.
O estudante que possui dificuldades com inglês pode interpretar sua dificuldade linguística como incapacidade profissional.
Nesse momento, a língua deixa de ser apenas uma ferramenta e passa a interferir na percepção que o sujeito constrói sobre si mesmo.
7. “SABER INGLÊS” COMO MARCADOR DE COMPETÊNCIA
A expressão “saber inglês” apresenta, portanto, uma dimensão discursiva.
Quando se afirma que determinado profissional “sabe inglês”, frequentemente se produz uma representação mais ampla de sua competência.
Ele pode ser percebido como mais preparado.
Mais atualizado.
Mais globalizado.
Mais autônomo.
Mais apto a trabalhar em ambientes internacionais.
Essas associações não são necessariamente conscientes.
Elas fazem parte dos discursos sociais que circulam sobre língua e trabalho.
Bourdieu (1991) demonstra que as práticas linguísticas adquirem valor em determinados mercados sociais. O domínio de uma forma linguística pode produzir vantagens quando essa forma é reconhecida e valorizada por determinada instituição ou comunidade.
Essa reflexão é relevante para compreender o inglês no mercado tecnológico.
O inglês possui valor porque determinadas instituições e comunidades atribuem valor a ele.
Quando uma empresa exige inglês, a língua passa a participar de seu processo de seleção.
Quando um currículo apresenta “inglês avançado”, essa informação pode funcionar como elemento de distinção.
Quando um candidato não possui essa competência, pode ser eliminado antes mesmo de demonstrar outras habilidades.
A língua passa, assim, a funcionar como um filtro.
Isso não significa que toda exigência de inglês seja injusta ou desnecessária.
Significa que é necessário compreender os efeitos sociais dessa exigência.
A pergunta deixa de ser apenas:
“A empresa precisa de alguém que fale inglês?”
e passa a incluir:
“Qual uso do inglês será efetivamente realizado nessa função?”
Essa distinção pode evitar que a língua seja utilizada como requisito genérico, quando a atividade profissional não demanda necessariamente determinado nível de proficiência.
8. LÍNGUA, PODER E PERTENCIMENTO
A relação entre língua e pertencimento pode ser aprofundada a partir de Bakhtin (2011).
Na perspectiva dialógica, os sujeitos não produzem seus enunciados em isolamento. Cada palavra está relacionada a outras palavras, outros discursos e outras vozes.
Assim, quando um estudante afirma:
“Quem trabalha com Informática precisa saber inglês”, seu enunciado pode estar respondendo a discursos anteriormente produzidos.
Pode dialogar com professores.
Com colegas.
Com empresas.
Com vídeos.
Com anúncios de emprego.
Com profissionais da área.
Com experiências escolares.
Com discursos familiares.
O enunciado individual, portanto, carrega dimensões sociais.
A partir dessa perspectiva, pode-se compreender que o discurso sobre inglês e tecnologia produz também imagens do profissional legítimo.
O profissional “completo” pode ser aquele que domina programação e inglês.
O profissional “limitado” pode ser aquele que domina programação, mas não consegue acessar determinadas fontes.
Essa construção é particularmente significativa para estudantes de escolas públicas.
Se o domínio do inglês é associado ao pertencimento profissional, aqueles que tiveram menos acesso à língua podem experimentar uma sensação de não pertencimento.
A escola pode reproduzir essa fronteira ou pode questioná-la.
Pode dizer:
“Você precisa saber inglês porque o mercado exige.”
Ou pode dizer:
“Vamos aprender os usos de inglês que fazem parte da sua área e compreender criticamente por que essa língua possui esse lugar na tecnologia.”
A segunda perspectiva é mais formativa.
9. A PERSPECTIVA CRÍTICA SOBRE O ESP
O ensino de Inglês para Fins Específicos não precisa ser entendido como incompatível com uma abordagem crítica.
Tilio (2016), ao discutir o ensino de inglês para fins específicos, mostra a possibilidade de articular formação profissional e reflexão crítica.
Essa perspectiva é importante porque evita dois extremos.
De um lado, um ensino puramente instrumental, subordinado às necessidades imediatas do mercado.
De outro, uma crítica ao mercado que desconsidere as necessidades concretas dos estudantes.
O desafio está na articulação.
O estudante precisa aprender inglês porque essa língua pode ser importante para sua formação.
Mas precisa também compreender criticamente os discursos que dizem que “sem inglês não há futuro”.
Essa diferença é fundamental.
Uma educação linguística crítica não nega as necessidades profissionais.
Ela problematiza sua naturalização.
Fairclough (2001) contribui para essa discussão ao compreender o discurso como prática social. Os discursos participam da construção de representações, relações e identidades.
Nesse sentido, o discurso da empregabilidade pode transformar uma competência linguística em requisito aparentemente natural.
O papel da educação crítica é tornar visível aquilo que foi naturalizado.
10. O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE INGLÊS
As tecnologias digitais constituem não apenas o contexto profissional dos estudantes de Informática, mas também recursos para o próprio ensino de inglês.
Vieira (2023) demonstra como tecnologias da informação e comunicação podem ser utilizadas na análise contextual da situação-alvo em cursos de inglês para fins específicos. A pesquisa mostra que ferramentas digitais podem ampliar o alcance da investigação das práticas comunicativas e contribuir para o desenho de cursos mais contextualizados. (SciELO)
Essa possibilidade é particularmente relevante porque a Informática constitui um campo no qual os estudantes já possuem familiaridade com tecnologias.
O ensino pode incorporar:
documentação real;
vídeos técnicos;
fóruns;
plataformas de programação;
páginas de suporte;
artigos científicos;
anúncios de emprego;
podcasts;
ambientes virtuais.
O objetivo não é utilizar tecnologia apenas porque ela é “moderna”.
É utilizá-la porque ela constitui parte das próprias práticas sociais e profissionais que os estudantes precisam compreender.
Pesquisa recente sobre tecnologias digitais no ensino de inglês na Educação Profissional e Tecnológica também aponta possibilidades de integração entre recursos digitais, aprendizagem da língua e preparação para o mundo do trabalho. (UNESPAR Periodicals)
Essa integração, entretanto, precisa ser acompanhada de reflexão crítica.
11. INFORMÁTICA, INGLÊS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional não pode ser reduzida à preparação imediata para uma ocupação.
A formação profissional envolve conhecimentos técnicos, científicos, culturais e linguísticos.
Nesse sentido, o inglês pode integrar a formação de maneira interdisciplinar.
O professor de inglês precisa conhecer, ainda que em nível suficiente para sua prática pedagógica, os contextos técnicos dos estudantes.
Por sua vez, professores das disciplinas técnicas podem contribuir para a identificação das práticas discursivas que realmente ocorrem na área.
Essa articulação entre os diferentes campos de conhecimento mostra-se fundamental para a formação do professor de língua inglesa que atua na Educação Profissional. Em contextos de formação técnica, o ensino da língua não pode ser dissociado das especificidades da área profissional para a qual os estudantes estão sendo preparados. Nesse sentido, um dos desafios consiste em evitar, de um lado, que o professor de inglês selecione conteúdos e terminologias técnicas sem estabelecer uma compreensão efetiva das práticas profissionais do curso e, de outro, que os conhecimentos linguísticos sejam considerados pelos docentes das áreas técnicas como uma competência secundária, sem que se reconheçam as especificidades metodológicas envolvidas em seu ensino. A aproximação entre os conhecimentos linguísticos, técnicos e tecnológicos torna-se, portanto, condição importante para uma prática pedagógica contextualizada.
Essa questão é discutida por Silva et al. (2023), em estudo desenvolvido no âmbito do Centro Paula Souza, no qual os autores analisam o perfil e os saberes necessários ao professor de língua inglesa inserido na Educação Profissional. A partir da análise de documentos relacionados à atuação docente em um curso técnico, os autores destacam que o desenvolvimento profissional do professor de inglês está diretamente relacionado à necessidade de revisitar sua identidade docente e de estabelecer uma atuação articulada aos conceitos técnicos dos diferentes cursos em que trabalha.
Nesse sentido, a atuação do professor de língua inglesa na Educação Profissional pressupõe uma postura de aproximação com o campo técnico, não para que o docente se transforme em especialista da área profissional, mas para que possa compreender as situações, os gêneros discursivos, os conceitos e as práticas nas quais a língua inglesa será efetivamente mobilizada. Trata-se, portanto, de construir uma competência docente situada, capaz de estabelecer relações entre os conhecimentos linguísticos e as especificidades da formação profissional. Essa perspectiva aproxima-se dos pressupostos do Inglês para Fins Específicos, segundo os quais a seleção de conteúdos e práticas pedagógicas deve considerar as necessidades dos aprendizes e as situações concretas de uso da língua (HUTCHINSON; WATERS, 1987; DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998).
No contexto da Informática, essa aproximação torna-se ainda mais relevante diante da presença da língua inglesa em diferentes práticas profissionais e tecnológicas. O professor precisa compreender, por exemplo, que determinados termos não constituem apenas itens lexicais a serem memorizados, mas integram gêneros e práticas específicas da área, como documentação técnica, tutoriais, fóruns, manuais, mensagens de erro, apresentações de projetos e processos de comunicação profissional. Assim, a articulação entre conhecimento linguístico e conhecimento técnico contribui para que o ensino se distancie de uma abordagem baseada exclusivamente na tradução ou na memorização de vocabulário e se aproxime das práticas discursivas efetivamente vivenciadas pelos estudantes.
Essa perspectiva também desloca a compreensão do papel docente. O professor de inglês na Educação Profissional não precisa dominar integralmente os conhecimentos técnicos de cada curso, mas precisa desenvolver condições para dialogar com esses conhecimentos e transformá-los em situações significativas de aprendizagem linguística. Como apontam Silva et al. (2023), o exercício da docência nesse contexto envolve justamente a construção de saberes relacionados às especificidades da formação profissional, às tecnologias e à identidade docente.
Essa questão é particularmente relevante em cursos técnicos.
O inglês precisa deixar de ocupar uma posição periférica.
Ele pode funcionar como componente articulador entre conhecimento técnico e circulação internacional do conhecimento.
12. QUE INGLÊS PARA O PROFISSIONAL DE INFORMÁTICA?
A pergunta que emerge da discussão não é simplesmente “quanto inglês o estudante precisa aprender?”, mas qual inglês precisa ser aprendido.
A resposta deve partir da situação profissional.
Um curso de Informática pode trabalhar:
Leitura
documentação;
manuais;
tutoriais;
artigos;
fóruns.
Compreensão oral
vídeos;
palestras;
reuniões;
podcasts;
entrevistas.
Produção oral
apresentações;
reuniões;
entrevistas;
explicação de projetos.
Produção escrita
e-mails;
relatórios;
documentação;
mensagens profissionais;
currículo.
Vocabulário
terminologia técnica;
comandos;
ferramentas;
processos.
Mas o currículo precisa ir além da divisão tradicional das quatro habilidades.
É necessário desenvolver também competência discursiva.
O estudante precisa reconhecer:
quem fala;
para quem;
com qual objetivo;
em qual gênero;
em qual contexto;
com quais efeitos.
Essa abordagem aproxima o ensino de língua das práticas profissionais concretas.
13. DISCUSSÃO
A literatura analisada permite identificar três dimensões principais na relação entre inglês e Informática.
A primeira é instrumental.
O inglês é utilizado para realizar determinadas tarefas.
A segunda é epistêmica.
O inglês possibilita acesso ao conhecimento.
A terceira é social e simbólica.
O domínio do inglês pode participar da construção de identidades e posições profissionais.
A primeira dimensão é amplamente reconhecida pela literatura de ESP.
A segunda aparece de maneira importante nos estudos relacionados à Ciência da Computação e à circulação do conhecimento.
A terceira exige uma abordagem discursiva e crítica.
Essas dimensões não são excludentes.
Pelo contrário, estão articuladas.
O estudante lê uma documentação porque precisa resolver um problema profissional.
Ao resolver o problema, acessa conhecimento.
Ao dominar essa prática, aumenta sua autonomia.
Ao apresentar essa competência em um processo seletivo, pode ser reconhecido profissionalmente.
A língua participa de todo esse processo.
Por isso, reduzi-la a “vocabulário técnico” significa ignorar grande parte de seu funcionamento social.
14. O INGLÊS COMO ACESSO E COMO BARREIRA
A análise permite compreender uma relação paradoxal.
O inglês pode ampliar o acesso.
Mas pode também estabelecer fronteiras.
Ele amplia o acesso quando permite que o estudante consulte mais fontes, participe de comunidades, acompanhe atualizações e interaja com profissionais.
Mas pode funcionar como barreira quando determinado sujeito não teve condições de aprender a língua e encontra o inglês como requisito profissional.
A solução não está em negar a presença do inglês.
Está em democratizar o acesso a ele.
Essa questão possui grande relevância na Educação Profissional pública.
Se o inglês já constitui parte das práticas profissionais da Informática, negar seu ensino significa limitar possibilidades.
Por outro lado, ensiná-lo apenas como exigência do mercado pode reforçar desigualdades e discursos de responsabilização individual.
O caminho intermediário consiste em oferecer acesso linguístico e, simultaneamente, desenvolver consciência crítica.
15. IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
A partir da discussão realizada, podem ser apontadas algumas implicações.
Primeiramente, cursos de inglês para Informática devem realizar análise de necessidades antes de definir seus conteúdos.
Em segundo lugar, devem utilizar gêneros profissionais reais ou pedagogicamente adaptados.
Em terceiro lugar, devem trabalhar terminologia em contexto.
Em quarto lugar, precisam contemplar diferentes habilidades linguísticas, de acordo com as necessidades identificadas.
Em quinto lugar, devem integrar o ensino de língua aos conhecimentos técnicos.
Em sexto lugar, podem utilizar tecnologias digitais como objetos e recursos de aprendizagem.
Em sétimo lugar, devem incorporar uma dimensão crítica relacionada à língua, ao trabalho e à empregabilidade.
Por fim, a análise de necessidades deve considerar os diferentes sujeitos envolvidos no processo formativo, incluindo os próprios aprendizes. A percepção dos estudantes constitui uma dimensão relevante porque permite identificar não apenas aquilo que é definido externamente como necessário, mas também as dificuldades, expectativas, experiências e objetivos que os aprendizes associam ao uso da língua em seus percursos acadêmicos e profissionais. Em contextos de Educação Profissional, essa dimensão torna-se particularmente significativa, uma vez que os estudantes ocupam uma posição central na relação entre formação escolar, conhecimentos técnicos e futuras práticas de trabalho.
Considerar a perspectiva dos aprendizes, entretanto, não significa assumir que suas percepções, isoladamente, sejam suficientes para definir as necessidades linguísticas de um curso. A análise de necessidades precisa contemplar diferentes fontes de informação e estabelecer relações entre aquilo que os estudantes percebem como necessário, aquilo que professores e especialistas identificam e aquilo que efetivamente caracteriza as situações-alvo de uso da língua. Nesse sentido, Serafini, Lake e Long (2015), ao realizarem uma revisão de estudos de análise de necessidades desenvolvidos com populações especializadas, identificam inconsistências metodológicas relacionadas às fontes utilizadas, aos procedimentos de coleta e às relações estabelecidas entre diferentes métodos. Os autores defendem maior rigor metodológico e destacam a importância da triangulação de fontes e procedimentos para ampliar a confiabilidade e a validade dos resultados.
Essa perspectiva é particularmente pertinente ao ensino de inglês em cursos de Informática. A percepção dos estudantes pode indicar, por exemplo, que determinada habilidade é considerada prioritária, mas essa percepção precisa ser confrontada com as práticas efetivamente realizadas na formação e no mundo profissional. Um estudante pode considerar que precisa desenvolver principalmente a conversação, enquanto a análise de sua futura situação de trabalho pode revelar uma demanda mais frequente por leitura de documentação técnica. Da mesma forma, professores das disciplinas técnicas podem identificar gêneros e situações comunicativas que não são necessariamente reconhecidos pelos estudantes como necessidades linguísticas imediatas.
A análise de necessidades, portanto, não deve ser compreendida como um levantamento pontual realizado exclusivamente no início de um curso, mas como um processo investigativo que permite aproximar progressivamente o ensino das práticas linguísticas efetivamente vivenciadas pelos aprendizes. A identificação das necessidades pode, desse modo, orientar a seleção de conteúdos, gêneros discursivos, habilidades e situações comunicativas, mas também precisa permanecer aberta à revisão à medida que novos contextos de aprendizagem e atuação profissional são identificados.
No caso específico da formação em Informática, essa abordagem permite superar uma concepção genérica de “inglês técnico” e investigar quais usos da língua estão efetivamente relacionados às diferentes áreas de atuação. Em vez de presumir que todos os estudantes necessitam do mesmo repertório linguístico, torna-se possível identificar demandas relacionadas à leitura de documentação, à compreensão de tutoriais, à participação em fóruns, à produção de textos profissionais, à apresentação de projetos ou à interação com equipes e usuários. Dessa forma, a análise de necessidades passa a constituir não apenas uma etapa de planejamento curricular, mas um instrumento para compreender a relação entre língua, formação técnica e práticas profissionais.
A participação dos estudantes nesse processo assume, assim, uma dimensão formativa. Ao refletir sobre quando, onde, com quem e para que precisarão utilizar o inglês, os próprios aprendizes podem desenvolver maior consciência sobre sua relação com a língua e sobre as práticas discursivas de sua futura área profissional. A análise de necessidades deixa, portanto, de ser exclusivamente um procedimento técnico de elaboração de currículo e passa a constituir também um espaço de escuta e negociação entre os diferentes sujeitos envolvidos na formação.
16. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pergunta que orientou este artigo — “É preciso saber inglês para trabalhar com tecnologia?” — poderia, à primeira vista, receber uma resposta afirmativa, considerando a presença expressiva da língua inglesa nas práticas acadêmicas e profissionais relacionadas à Informática. Entretanto, a análise bibliográfica e documental desenvolvida evidencia que uma resposta dessa natureza, embora reconheça uma realidade concreta, é insuficiente para compreender a complexidade das relações estabelecidas entre língua inglesa, formação profissional e empregabilidade. Mais do que verificar se o inglês é ou não necessário, tornou-se necessário compreender que usos da língua são demandados, em quais situações, por quais sujeitos e com quais efeitos sobre suas possibilidades de participação no campo profissional da tecnologia.
Os estudos analisados permitem afirmar que a língua inglesa ocupa posição relevante nas práticas de formação e atuação em Informática. Pesquisas desenvolvidas com estudantes de Sistemas de Informação, Ciência da Computação e Ensino Médio Integrado em Informática identificam diferentes necessidades relacionadas ao uso da língua, envolvendo leitura de textos especializados, consulta a materiais técnicos, compreensão oral, produção oral e outras práticas vinculadas aos contextos acadêmicos e profissionais. Oliveira (2012), por exemplo, identifica a leitura como uma necessidade importante entre estudantes de Sistemas de Informação, mas também evidencia demandas relacionadas à fala e à compreensão oral. Neves (2018), ao investigar um curso de Ensino Médio Integrado em Informática, demonstra a relevância da análise de necessidades para compreender as situações-alvo de uso da língua nesse contexto. Vieira e Aranha (2015), por sua vez, evidenciam que a relação entre inglês e formação em Ciência da Computação também se estende ao campo acadêmico e à circulação do conhecimento especializado.
Esses resultados reforçam um dos pressupostos fundamentais do Inglês para Fins Específicos: as necessidades linguísticas não devem ser presumidas; precisam ser investigadas a partir das práticas efetivamente realizadas pelos aprendizes e das situações nas quais a língua será utilizada. Hutchinson e Waters (1987) já defendiam que a compreensão das razões pelas quais determinado grupo necessita aprender uma língua constitui elemento fundamental para a construção de cursos específicos. Dudley-Evans e St John (1998), posteriormente, ampliaram essa perspectiva ao relacionar análise de necessidades, situações-alvo, necessidades de aprendizagem e características dos contextos profissionais e acadêmicos. Basturkmen (2010) igualmente enfatiza que o desenvolvimento de cursos de ESP deve estar relacionado aos propósitos comunicativos e às demandas específicas dos aprendizes.
No contexto da Informática, essa especificidade impede que se considere o chamado “inglês técnico” como um repertório homogêneo. As práticas linguísticas de um desenvolvedor, de um profissional de suporte, de um analista de dados, de um administrador de redes ou de um estudante em formação podem apresentar diferenças significativas. Da mesma forma, a importância relativa das habilidades de leitura, escrita, compreensão oral e produção oral pode variar conforme a função, a instituição, os interlocutores e os gêneros discursivos envolvidos. Nesse sentido, dizer genericamente que “o profissional de Informática precisa saber inglês” oculta a diversidade de práticas e transforma uma necessidade situada em uma categoria aparentemente universal.
A análise dos gêneros discursivos contribui para tornar essa especificidade mais evidente. Conforme Bakhtin (2011), as diferentes esferas da atividade humana produzem formas relativamente estáveis de enunciados, os gêneros do discurso, que se constituem em função das condições concretas de interação. No campo da Informática, documentação técnica, tutoriais, fóruns, manuais, mensagens de erro, artigos científicos, apresentações, anúncios de emprego, currículos e comunicações profissionais correspondem a diferentes formas de uso da linguagem. Como argumenta Ramos (2004), o trabalho com gêneros em cursos de Inglês para Fins Específicos permite aproximar o ensino das práticas discursivas efetivamente realizadas pelos sujeitos em seus campos de atuação. Nadin (2022), ao propor uma abordagem terminológico-discursiva, reforça que a aprendizagem de línguas para fins específicos não pode ser reduzida à aquisição de terminologia, uma vez que os termos assumem sentidos e funções dentro de práticas discursivas especializadas.
Essa constatação possui implicações diretas para a formação em Informática. Ensinar que server significa “servidor”, que database significa “banco de dados” ou que deploy está relacionado à implantação de um sistema constitui apenas uma dimensão inicial do processo. O conhecimento linguístico torna-se efetivamente significativo quando o estudante consegue mobilizar esses recursos em situações concretas de uso. Aprender inglês para Informática implica, portanto, desenvolver condições para compreender e produzir enunciados próprios das práticas acadêmicas e profissionais da área.
É nesse ponto que a relação entre língua inglesa e empregabilidade precisa ser problematizada. O discurso de que o inglês “abre portas” ou de que “quem trabalha com tecnologia precisa saber inglês” não é desprovido de fundamento. O domínio da língua pode, efetivamente, ampliar o acesso a conhecimentos, ferramentas, comunidades profissionais, oportunidades acadêmicas e determinadas posições no mercado de trabalho. Entretanto, transformar essa possibilidade em uma relação automática entre inglês e sucesso profissional significa desconsiderar a complexidade da formação e das próprias condições de inserção no mundo do trabalho.
A empregabilidade não pode ser explicada por uma única competência individual. Conhecimentos técnicos, formação acadêmica, experiência, condições econômicas, redes profissionais, oportunidades de formação e características do próprio mercado participam desse processo. O inglês constitui uma dessas dimensões e, em determinadas áreas da tecnologia, pode assumir peso significativo. Entretanto, não deve ser convertido em medida absoluta da capacidade profissional de um sujeito.
É justamente nesse ponto que a contribuição de Bourdieu (1991) se mostra produtiva. Ao discutir a relação entre linguagem e poder simbólico, o autor evidencia que as práticas linguísticas adquirem valor em determinados mercados sociais. Uma competência linguística não possui valor simplesmente por existir; ela adquire valor porque determinados grupos e instituições a reconhecem e a legitimam. Aplicada ao campo da Informática, essa perspectiva permite compreender por que o inglês pode funcionar como um recurso de distinção profissional. Quando uma empresa estabelece determinado nível de inglês como requisito para uma vaga, essa competência passa a participar dos mecanismos de seleção e reconhecimento dos sujeitos.
O problema não reside, portanto, na existência de uma exigência linguística quando ela é efetivamente necessária para o desempenho da função. A questão está na possibilidade de que o inglês seja transformado em marcador genérico de competência, independentemente das práticas concretas que serão realizadas pelo trabalhador. Nesse caso, a língua pode assumir uma função simbólica que ultrapassa sua finalidade comunicativa imediata.
A perspectiva de Fairclough (2001) permite aprofundar essa questão ao compreender o discurso como prática social. Discursos não apenas descrevem determinadas realidades; eles também contribuem para construí-las, legitimá-las e naturalizá-las. Assim, a repetição do enunciado “é preciso saber inglês para trabalhar com tecnologia” pode fazer com que essa relação seja percebida como uma verdade evidente, aparentemente independente de contexto. A análise crítica permite recuperar as perguntas que o discurso naturalizado tende a apagar: qual inglês é necessário? Para qual função? Para qual situação? Em que nível? Quem define essa necessidade? Quais sujeitos possuem acesso a essa formação?
A partir de Bakhtin (2011), também é possível compreender que os discursos sobre inglês e tecnologia são atravessados por diferentes vozes sociais. O estudante que afirma que “sem inglês não consegue trabalhar com Informática” pode estar dialogando com discursos produzidos pela escola, pelas empresas, pelos professores, pelas redes sociais, por profissionais da área e por suas próprias experiências. Do mesmo modo, o estudante que afirma “não sei falar inglês, mas consigo programar” produz um enunciado que entra em tensão com a ideia de que domínio da língua e competência técnica sejam necessariamente equivalentes.
Essa dimensão dialógica evidencia que os sujeitos não ocupam uma posição passiva diante dos discursos sobre sua formação. Eles podem reproduzi-los, negociá-los, questioná-los ou ressignificá-los. A língua inglesa, nesse processo, pode participar da construção de diferentes posições de sujeito no campo profissional.
O profissional que domina inglês pode ser representado como mais preparado, atualizado, autônomo ou capaz de atuar em contextos internacionais. Por outro lado, aquele que apresenta dificuldades linguísticas pode construir uma representação de si como profissional incompleto ou limitado, mesmo quando possui conhecimentos técnicos consistentes. A linguagem passa, então, a participar da construção do pertencimento profissional.
Essa dimensão permite compreender uma das principais ambivalências identificadas neste estudo: o inglês pode funcionar simultaneamente como instrumento de acesso e mecanismo de distinção. Como instrumento de acesso, permite ampliar as fontes de conhecimento, acompanhar documentação, participar de comunidades profissionais e interagir com diferentes sujeitos. Como mecanismo de distinção, pode ser utilizado para classificar sujeitos, estabelecer requisitos e produzir fronteiras simbólicas entre aqueles considerados mais ou menos preparados.
Essa ambivalência não significa que o ensino de inglês deva ser afastado da Educação Profissional. Ao contrário, reforça sua importância. Se o inglês já participa das práticas de produção e circulação do conhecimento tecnológico, negar aos estudantes o acesso a essa língua significa também limitar suas possibilidades de participação em determinadas práticas acadêmicas e profissionais. A questão fundamental é como esse ensino será concebido.
A resposta, conforme a literatura analisada, passa pela construção de propostas contextualizadas, fundamentadas na análise de necessidades e no trabalho com gêneros e práticas discursivas. Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St John (1998) e Basturkmen (2010) demonstram a importância de compreender as situações-alvo; Ramos (2004) destaca a relevância dos gêneros; Nadin (2022) evidencia a necessidade de articular terminologia e discurso; e pesquisas brasileiras voltadas à Informática mostram que diferentes grupos de estudantes apresentam demandas específicas.
Nesse processo, a voz dos estudantes também precisa ser considerada. A análise de necessidades não deve ser construída exclusivamente a partir das expectativas institucionais ou das demandas percebidas pelos professores. Os aprendizes possuem experiências, dificuldades, desejos e projetos que precisam integrar o processo de planejamento. Entretanto, como observam Serafini, Lake e Long (2015), considerar diferentes perspectivas exige rigor metodológico, uma vez que a análise de necessidades de populações especializadas demanda procedimentos capazes de articular diferentes fontes e dimensões de informação.
Essa perspectiva possui implicações importantes para o trabalho docente. O professor de inglês que atua na Educação Profissional não precisa se transformar em especialista em programação, redes ou banco de dados. Precisa, contudo, estabelecer diálogo com os conhecimentos técnicos e compreender as práticas nas quais seus estudantes serão inseridos. Estudos desenvolvidos no contexto da Educação Profissional, inclusive no âmbito do Centro Paula Souza, destacam a importância de que o professor de língua inglesa articule seus conhecimentos linguísticos aos conhecimentos técnicos e tecnológicos relacionados aos cursos em que atua.
Essa articulação permite superar dois reducionismos. O primeiro consiste em ensinar um inglês genérico sem considerar a formação profissional dos estudantes. O segundo consiste em reduzir o ensino a uma lista de termos técnicos, sem desenvolver as práticas discursivas nas quais esses termos circulam. Entre esses extremos, encontra-se uma perspectiva de ensino que compreende a língua como prática social situada.
Nessa perspectiva, uma aula de inglês em um curso de Informática pode trabalhar uma documentação técnica, mas também discutir sua organização discursiva; pode utilizar uma vaga de emprego, mas também problematizar os critérios de seleção nela presentes; pode trabalhar um tutorial, mas também analisar quem produz o conhecimento e para qual comunidade; pode utilizar uma ferramenta de inteligência artificial para apoiar a leitura, mas também discutir os limites dessa mediação.
O ensino passa, assim, a integrar linguagem, tecnologia e formação crítica.
A incorporação das tecnologias digitais amplia ainda mais essas possibilidades. Como demonstra Vieira (2023), as Tecnologias da Informação e Comunicação podem contribuir para a análise contextual das situações-alvo e para o desenho de cursos de inglês para fins específicos. No caso da Informática, essa aproximação é particularmente significativa porque as tecnologias não são apenas recursos didáticos, mas constituem parte do próprio universo profissional dos estudantes.
Ferramentas de tradução, plataformas digitais, vídeos, fóruns e sistemas de inteligência artificial podem ampliar o contato com a língua inglesa. Contudo, sua utilização não elimina a necessidade de formação linguística. Pelo contrário, torna ainda mais importante desenvolver a capacidade de interpretar, avaliar e utilizar criticamente informações produzidas ou mediadas por tecnologias.
Diante disso, o ensino de inglês na formação em Informática precisa superar a oposição entre “inglês para o mercado” e “inglês para a formação”. As duas dimensões podem dialogar, desde que a preparação profissional não seja reduzida a treinamento para atender às exigências imediatas de determinadas empresas.
A formação profissional precisa possibilitar que o estudante participe do mundo do trabalho, mas também que compreenda criticamente esse mundo.
Nesse sentido, a contribuição do ensino de inglês pode ser compreendida em três níveis articulados. Em primeiro lugar, o nível instrumental, relacionado à capacidade de utilizar a língua em situações concretas. Em segundo, o nível epistêmico, relacionado ao acesso e à produção de conhecimentos. Em terceiro, o nível social e crítico, relacionado à participação, ao reconhecimento, ao pertencimento e à compreensão das relações de poder que atravessam as práticas linguísticas.
A partir dessa articulação, a pergunta inicial pode finalmente ser reformulada.
Não se trata simplesmente de perguntar:
“É preciso saber inglês para trabalhar com tecnologia?”
A questão mais produtiva é:
“Qual inglês é necessário para quais práticas profissionais, em quais contextos e para quais possibilidades de participação?”
Essa reformulação constitui a principal contribuição deste artigo. Ela permite reconhecer a importância concreta da língua inglesa para a área tecnológica sem transformar essa importância em um discurso determinista sobre empregabilidade.
O inglês pode ampliar possibilidades, mas não garante sozinho o sucesso profissional.
Pode favorecer o acesso ao conhecimento, mas não substitui os conhecimentos técnicos.
Pode constituir uma competência valorizada, mas não deve ser confundido com competência profissional em sua totalidade.
Pode favorecer o pertencimento a determinadas comunidades profissionais, mas não deve funcionar como justificativa para a exclusão daqueles que tiveram oportunidades desiguais de aprendizagem.
Consequentemente, ensinar inglês em cursos de Informática significa também discutir as condições sociais de acesso à língua e ao conhecimento. A Educação Profissional possui, nesse cenário, a possibilidade de contribuir para a democratização de práticas linguísticas que já atravessam o campo tecnológico.
Mais do que formar estudantes capazes de reconhecer termos em inglês, é necessário formar sujeitos capazes de compreender, utilizar e produzir discursos em sua área profissional. Mais do que responder às exigências do mercado, é necessário compreender criticamente essas exigências. Mais do que apresentar o inglês como requisito, é possível apresentá-lo como instrumento de participação.
Conclui-se, portanto, que a relação entre língua inglesa e Informática não pode ser compreendida exclusivamente pela lógica da necessidade instrumental ou da empregabilidade. Trata-se de uma relação complexa, na qual se articulam linguagem, conhecimento, tecnologia, trabalho, identidade e poder. O inglês participa das práticas profissionais da tecnologia e, simultaneamente, dos discursos que definem quais competências são valorizadas nesse campo.
É justamente por isso que seu ensino assume importância estratégica na formação profissional.
Não porque “sem inglês ninguém consegue trabalhar com tecnologia”, mas porque ampliar o acesso à língua significa ampliar as possibilidades de participação dos estudantes em práticas de conhecimento, comunicação e trabalho que atravessam o universo tecnológico.
Assim, o desafio para o ensino de inglês em cursos de Informática não consiste apenas em preparar estudantes para responder à pergunta “Do you speak English?”. Consiste em criar condições para que possam compreender quando, por que, para quem e com quais efeitos falam, leem, escrevem e interagem em inglês dentro de suas futuras práticas profissionais.
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