DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LIBRAS PARA O ENSINO BILÍNGUE: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA LITERATURA

REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/779733528

RESUMO
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) constitui-se como elemento central no processo educacional de pessoas surdas, assegurando não apenas a comunicação, mas também o acesso ao conhecimento em condições de equidade. Nesse contexto, o presente estudo tem como objetivo analisar criticamente os desafios na formação de professores de Libras para atuação no ensino bilíngue. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, desenvolvida por meio de levantamento em bases de dados científicas, como a Scientific Electronic Library Online (SciELO), além de periódicos acadêmicos e anais de eventos científicos da área da educação, abrangendo produções publicadas entre 2013 e 2024. Os resultados evidenciam que, apesar dos avanços legais e institucionais, persistem lacunas significativas na formação inicial e continuada dos docentes, especialmente no que se refere à articulação entre domínio linguístico da Libras, práticas pedagógicas bilíngues e compreensão da cultura surda. Observa-se, ainda, fragilidade na integração entre teoria e prática e na utilização pedagógica de tecnologias educacionais no contexto do ensino de surdos. Conclui-se que a formação docente em Libras necessita ser fortalecida por meio de políticas públicas mais efetivas, investimentos em formação continuada e ampliação de recursos pedagógicos acessíveis, a fim de garantir uma educação inclusiva de qualidade e socialmente referenciada.
Palavras-chave: Libras; educação bilíngue; formação docente; inclusão escolar.

ABSTRACT
Brazilian Sign Language (Libras) plays a central role in the educational process of deaf individuals, ensuring not only communication but also equitable access to knowledge. In this context, this study aims to critically analyze the challenges in the education of Libras teachers for bilingual education. This is a qualitative study of a bibliographic nature, developed through a review of scientific databases such as the Scientific Electronic Library Online (SciELO), as well as academic journals and conference proceedings in the field of education, covering publications from 2013 to 2024. The results indicate that, despite legal and institutional advances, significant gaps persist in both initial and continuing teacher education, particularly regarding the articulation between linguistic proficiency in Libras, bilingual pedagogical practices, and the understanding of deaf culture. Furthermore, weaknesses were identified in the integration between theory and practice, as well as in the pedagogical use of educational technologies in the context of deaf education.
It is concluded that teacher education in Libras needs to be strengthened through more effective public policies, increased investment in continuing education, and the expansion of accessible pedagogical resources, in order to ensure high-quality and socially responsive inclusive education.
Keywords: Brazilian Sign Language; bilingual education; teacher education; inclusive education.

INTRODUÇÃO

A formação de professores de Língua Brasileira de Sinais (Libras) para o ensino bilíngue de pessoas surdas constitui-se como um campo de estudo complexo, que envolve dimensões linguísticas, culturais, pedagógicas e políticas. No contexto brasileiro, a educação bilíngue tem sido consolidada a partir do reconhecimento da Libras como primeira língua (L1) da pessoa surda e da língua portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua (L2), conforme estabelecido pelo Decreto n.º 5.626/2005 (Brasil, 2005). Tal reconhecimento representa um avanço significativo no campo da educação inclusiva, ao valorizar a especificidade linguística da comunidade surda.

Entretanto, a implementação efetiva desse modelo educacional ainda enfrenta inúmeros desafios, especialmente no que se refere à formação docente. De acordo com Skliar (1999), compreender a surdez como diferença linguística e cultural, e não como deficiência, implica repensar as práticas pedagógicas e os processos formativos dos professores. Nessa perspectiva, torna-se fundamental que o docente esteja preparado não apenas para o ensino da língua, mas também para atuar de forma sensível às especificidades culturais e identitárias dos sujeitos surdos.

A formação de professores para o ensino de Libras demanda, portanto, uma integração entre conhecimentos linguísticos, pedagógicos e socioculturais. Conforme destacam Lacerda e Santos (2013), a ausência de formação específica e continuada compromete significativamente a qualidade do ensino ofertado aos estudantes surdos. Além disso, a formação inicial muitas vezes apresenta lacunas no que diz respeito à prática pedagógica bilíngue, limitando a atuação docente em contextos inclusivos.

Do ponto de vista legal, a educação bilíngue de surdos é assegurada por dispositivos normativos como a Lei n.º 10.436/2002 e a Lei nº 14.191/2021, que reconhecem a Libras como meio legal de comunicação e estabelecem diretrizes para a educação bilíngue no Brasil (Brasil, 2002; 2021). Contudo, como argumenta Glat (2007), a existência de legislações não garante, por si só, a efetivação de práticas inclusivas, sendo necessária a implementação de políticas públicas consistentes voltadas à formação docente.

Além das questões formativas, observa-se que os desafios enfrentados pelos professores também estão relacionados à escassez de materiais didáticos adequados, à falta de apoio institucional e à limitada inserção da cultura surda nos currículos escolares. Nesse sentido, Capovilla (2000) destaca que a qualidade da educação de surdos depende diretamente da articulação entre língua, cultura e práticas pedagógicas, reforçando a necessidade de uma formação docente mais ampla e contextualizada.

Diante desse cenário, torna-se imprescindível problematizar a formação de professores de Libras, considerando os desafios e as possibilidades que se apresentam no contexto contemporâneo. Assim, este estudo busca responder às seguintes questões de pesquisa: Quais são os principais desafios na formação de professores de Libras para o ensino bilíngue? Quais perspectivas podem contribuir para o aprimoramento desse processo formativo no Brasil?

Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é analisar criticamente a formação de professores de Libras no contexto do ensino bilíngue, a partir de uma revisão bibliográfica, identificando os principais desafios e apontando possibilidades de avanço. Espera-se, com este estudo, contribuir para o fortalecimento das discussões acadêmicas na área e para a construção de práticas educativas mais inclusivas, equitativas e comprometidas com os direitos linguísticos da comunidade surda.

METODOLOGIA

A presente pesquisa caracteriza-se como de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, tendo como objetivo analisar criticamente a produção científica acerca da formação de professores de Língua Brasileira de Sinais (Libras) no contexto do ensino bilíngue. A abordagem qualitativa justifica-se por possibilitar a compreensão aprofundada de fenômenos educacionais complexos, a partir da interpretação de significados, concepções e perspectivas presentes nos estudos analisados. Conforme destaca Minayo (2014), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, valores e atitudes, permitindo uma análise interpretativa da realidade social que não pode ser reduzida a dados quantitativos.

Além disso, este estudo aproxima-se do que Flick (2009) denomina de análise qualitativa de dados secundários, na medida em que se baseia na interpretação de produções já existentes, buscando compreender padrões, convergências e divergências presentes na literatura. Essa abordagem permite não apenas sintetizar o conhecimento produzido, mas também reinterpretá-lo à luz de novas problematizações, ampliando o alcance analítico da pesquisa.

A pesquisa bibliográfica, também denominada revisão de literatura, constitui-se como uma etapa fundamental na construção do conhecimento científico, uma vez que possibilita o levantamento, a sistematização e a análise crítica de materiais previamente publicados sobre o tema em estudo. Seu objetivo não se limita à descrição do que já foi produzido, mas envolve a articulação entre diferentes contribuições teóricas, permitindo a identificação de lacunas e a construção de novas interpretações. Nesse sentido, conforme destacam Lima e Mioto (2007), a pesquisa bibliográfica configura-se como um procedimento metodológico relevante, especialmente em áreas que demandam aprofundamento teórico.

Corroborando essa perspectiva, Gil (2008) afirma que a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente por livros e artigos científicos, sendo amplamente utilizada em estudos exploratórios e analíticos. Para o autor, esse tipo de pesquisa permite ao investigador ampliar seu campo de análise e estabelecer um diálogo crítico com diferentes produções acadêmicas, contribuindo para a construção de um referencial teórico consistente.

Para a elaboração deste artigo, foram realizadas buscas em bases de dados científicas e repositórios acadêmicos digitais, como a Scientific Electronic Library Online (SciELO), bem como em anais de eventos científicos, a exemplo do Congresso Nacional de Educação (CONEDU), e em periódicos acadêmicos da área da Educação, como a Revista Encantar e a Revista Signos, além de publicações disponibilizadas por editoras acadêmicas.

Foram utilizados como descritores de busca os termos: “Libras”, “formação de professores”, “educação bilíngue”, “inclusão escolar”, “tecnologias educacionais” e “desafios na educação”, combinados entre si com o objetivo de ampliar o alcance das produções analisadas. Essa estratégia de busca permitiu a identificação de estudos relevantes, garantindo a abrangência e a diversidade das fontes avaliadas.

Como critérios de inclusão, foram selecionados: (a) artigos científicos, dissertações e livros que abordassem diretamente a temática da formação de professores de Libras e/ou educação bilíngue de surdos; (b) publicações disponíveis na íntegra; (c) estudos publicados no período compreendido entre 2013 e 2024, garantindo a atualidade das discussões. Como critérios de exclusão, foram desconsiderados estudos que não apresentavam relação direta com o objeto de investigação, bem como materiais sem rigor científico ou que não contribuíam para a análise crítica da temática proposta.

Ressalta-se que, embora o recorte temporal desta pesquisa tenha priorizado estudos publicados no período de 2013 a 2024 para a composição da revisão bibliográfica, foram também mobilizadas contribuições de autores clássicos, anteriores a esse intervalo, com o objetivo de fundamentar teoricamente a análise desenvolvida. Tais autores, amplamente reconhecidos no campo da educação de surdos e da educação inclusiva, foram utilizados como suporte conceitual para a compreensão de categorias centrais, como cultura surda, educação bilíngue e processos de ensino e aprendizagem, não compondo, contudo, o corpus de análise sistematizada. Essa estratégia metodológica permitiu articular referenciais teóricos consolidados com produções mais recentes, garantindo maior consistência e profundidade à discussão proposta.

Além dos materiais científicos, foram utilizados documentos oficiais que regulamentam o ensino de Libras e a educação no Brasil, tais como a Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), em especial, estabelece as diretrizes gerais da educação nacional, assegurando o direito à educação para todos e orientando a organização dos sistemas de ensino. Assim como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (Brasil, 2008) que inclui a necessidade de adaptação às especificidades dos estudantes com deficiência.

Já os demais dispositivos legais tratam de forma mais específica da regulamentação da Libras e da educação bilíngue de surdos. São elas: Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 10.436/2002, o Decreto nº 5.626/2005 e a Lei nº 14.191/2021 (Brasil, 2002, 2005, 2021). A inclusão desses documentos possibilita compreender o contexto legal que orienta a formação de professores e a implementação da educação bilíngue no país, articulando teoria, política educacional e práticas pedagógicas.

A análise dos dados foi realizada por meio de leitura exploratória, seletiva e analítica dos materiais, conforme proposto por Gil (2008), seguida da organização das informações em categorias temáticas. Essas categorias: formação inicial docente, desafios na prática pedagógica, políticas públicas e uso de tecnologias no ensino de Libras, foram definidas a partir da recorrência dos temas nos estudos analisados e orientaram a construção da matriz analítica utilizada na pesquisa.

Esse processo analítico aproxima-se da proposta de análise de conteúdo, conforme sistematizada por Bardin (2011), ao permitir a organização e interpretação dos dados de forma sistemática, identificando unidades de sentido e relações entre os conteúdos analisados. Embora não se trate de uma análise de conteúdo clássica, a pesquisa adota princípios dessa abordagem ao estruturar a análise em categorias temáticas e interpretar os dados de forma crítica.

As fontes utilizadas foram analisadas por meio de procedimentos sistemáticos de leitura exploratória, seletiva e analítica, acompanhados de fichamento e organização das informações relevantes. Esse processo permitiu não apenas a construção do estado da arte sobre a temática, mas também a identificação de convergências, divergências e lacunas na produção científica, contribuindo para uma análise crítica e fundamentada dos estudos selecionados.

Por fim, destaca-se que a escolha por uma abordagem qualitativa e bibliográfica permitiu compreender a complexidade do fenômeno investigado, articulando diferentes perspectivas teóricas e evidenciando a necessidade de aprofundamento das discussões no campo da educação bilíngue de surdos, especialmente no que se refere à formação docente e às práticas pedagógicas inclusivas.

Análise dos Estudos Selecionados

Com o objetivo de aprofundar a análise dos estudos selecionados, elaborou-se uma matriz analítica que sistematiza os principais elementos de cada produção, considerando seus objetivos, achados e contribuições para a temática investigada. Essa organização permite identificar convergências, lacunas e tendências no campo da formação de professores de Libras e do ensino bilíngue. A seguir é apresentado o Quadro 1, que traz a Matriz de Análise dos 10 materiais selecionados, os quais dialogarão com autores de referência, posteriormente, bem como com os documentos oficiais brasileiros.

Quadro 1 – Matriz de análise dos estudos selecionados (2013 – 2024)

Quadro 1 – Matriz de análise dos estudos selecionados (2013–2024) (continuação)

Fonte: Elaborado pela autora (2025).

A análise dos estudos selecionados, organizados a partir das categorias temáticas estabelecidas, permite identificar convergências significativas no que se refere à formação de professores de Libras e aos desafios do ensino bilíngue. No eixo da formação inicial docente, os estudos de Lacerda e Santos (2013), Soares (2013) e Santana (2017) evidenciam fragilidades na integração epistemológica, destacando a necessidade de uma formação que integre conhecimentos linguísticos, pedagógicos e culturais. Enquanto Lacerda e Santos (2013) apontam limitações na preparação docente para atuação em contextos bilíngues, Soares (2013) reforça a importância de uma formação crítica e reflexiva, e Santana (2017) problematiza a insuficiência das políticas públicas voltadas à formação continuada.

No que se refere aos desafios na prática pedagógica, Dantas e Guerra (2024) e Silva e Silva (2016) convergem ao evidenciar dificuldades na implementação de práticas inclusivas, especialmente no que diz respeito à avaliação da aprendizagem e à utilização da Libras em contextos reais de ensino. Esses achados indicam que, embora haja avanços no reconhecimento da Libras como língua de instrução, sua efetivação no cotidiano escolar ainda enfrenta obstáculos relacionados à formação docente e às condições institucionais.

Nessa mesma direção, contribuições mais recentes, como as de Ziliani e Sebastian-Heredero (2022), reforçam que a organização pedagógica e a escuta ativa dos sujeitos no processo educativo constituem elementos centrais para a efetivação de práticas inclusivas. Os autores evidenciam que a construção de ambientes de aprendizagem sensíveis às especificidades dos estudantes demanda não apenas o domínio de conteúdos, mas também uma postura pedagógica que valorize a participação, a interação e o reconhecimento das diferenças.

No campo das políticas públicas e dos fundamentos teóricos, as contribuições de Santos e Pereira (2020) destacam a importância da valorização da cultura surda e da compreensão da surdez como diferença cultural, e não como deficiência, corroborando com os estudos de Skliar (1999). Essa perspectiva é fundamental para a construção de práticas pedagógicas que respeitem a diversidade linguística e promovam a inclusão. No entanto, observa-se que tais princípios ainda não são plenamente incorporados às políticas educacionais e às práticas escolares, o que evidencia um distanciamento entre teoria e prática.

Em relação ao uso de tecnologias no ensino de Libras, os estudos de Pereira, Barbosa e Oliveira (2024) e Costa e Alvarenga (2023) apontam o potencial das ferramentas digitais para a ampliação das possibilidades de ensino e aprendizagem. Entretanto, ao dialogar com Trindade, Giongo e Hattge (2020), observa-se que a efetividade dessas tecnologias depende diretamente da mediação pedagógica, sendo necessário que os professores estejam preparados para utilizá-las de forma crítica e intencional.

Formação Inicial dos Professores de Libras

A educação inclusiva no Brasil passou por diversas transformações ao longo de sua construção histórica, sendo atravessada por mudanças sociais, políticas e culturais que impactaram diretamente a forma como os sujeitos com deficiência, especialmente os estudantes surdos, foram compreendidos no contexto educacional.

Historicamente, esses sujeitos foram segregados em instituições especializadas, nas quais recebiam uma educação dissociada do convívio com estudantes ouvintes, o que limitava não apenas o acesso ao conhecimento, mas também as possibilidades de interação social e desenvolvimento integral (Dantas; Guerra, 2024). Nesse sentido, as autoras evidenciam que as práticas educacionais voltadas aos estudantes surdos foram historicamente marcadas por perspectivas excludentes, o que reforça a necessidade de revisão dos modelos formativos docentes. Essa análise converge com Skliar (1999), ao compreender a surdez como diferença cultural e linguística, deslocando o debate do campo da deficiência para o campo da identidade e da cultura.

Nesse cenário, a consolidação da educação inclusiva não deve ser compreendida como um processo linear, mas como um movimento permeado por tensões, avanços e contradições. Conforme apontam Santos e Pereira (2020), a inclusão escolar ainda enfrenta desafios estruturais e pedagógicos que dificultam sua efetivação, especialmente no que se refere à comunicação entre estudantes surdos e a comunidade ouvinte. Essa barreira comunicacional evidencia a centralidade da linguagem no processo educativo e reforça a necessidade de políticas linguísticas que garantam o direito à diferença.

Nessa perspectiva, observa-se que os desafios da inclusão não se limitam ao acesso à escola, mas envolvem a construção de práticas pedagógicas que considerem a especificidade linguística dos sujeitos surdos. Santana (2017) destaca que a ausência de políticas estruturadas de formação continuada compromete a efetividade do ensino bilíngue, o que dialoga diretamente com Lacerda e Santos (2013), ao apontarem fragilidades na articulação entre teoria e prática na formação inicial docente.

A partir dessa perspectiva, a educação bilíngue de surdos passa a ser compreendida como uma política linguística, e não apenas como uma metodologia de ensino, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) e a língua portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua (L2).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC – Ministério da Educação e Cultura), tem-se que:

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino es- colar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. (Brasil, 2008, p. 11)

Tal diretriz explicita que a educação bilíngue para surdos deve assegurar não apenas o uso concomitante da Língua Portuguesa e da Libras no contexto escolar, mas também a organização de práticas pedagógicas que contemplem o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua, a presença de tradutores/intérpretes e a difusão da Libras no ambiente educativo. O que evidencia uma concepção ampliada de inclusão, que ultrapassa a mera inserção do estudante surdo na escola comum, exigindo condições estruturais e pedagógicas específicas para garantir o acesso ao conhecimento (Brasil, 2008).

No entanto, ao confrontar essa perspectiva normativa com a realidade educacional, observa-se que a efetivação dessas diretrizes ainda enfrenta desafios significativos, especialmente no que se refere à formação de professores e à implementação de práticas bilíngues consistentes, o que reforça as discussões apontadas pela literatura sobre o distanciamento entre o que é previsto nas políticas públicas e o que se concretiza no cotidiano escolar.

Tal concepção está diretamente relacionada à valorização da identidade surda e à compreensão da surdez como diferença cultural e linguística, conforme defendido por Skliar (1999), ao propor uma ruptura com o paradigma clínico da deficiência. Nesse sentido, essa abordagem aproxima-se das contribuições de Quadros (2004), ao defender a Libras como língua de instrução, e dialoga com Lane (1992), ao enfatizar a centralidade da língua de sinais na constituição da identidade surda. No entanto, ao confrontar essas perspectivas com a realidade educacional brasileira, observa-se que tais princípios ainda não são plenamente incorporados à prática docente, evidenciando um distanciamento entre os pressupostos teóricos e sua efetivação no contexto escolar.

No contexto das políticas públicas brasileiras, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/1996) representa um marco importante ao assegurar o direito à educação para todos, com igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Brasil, 1996). Entretanto, como problematiza Glat (2007), a garantia legal não assegura, por si só, a efetivação de práticas inclusivas, sendo necessária a articulação entre legislação, formação docente e condições concretas de ensino.

Nesse sentido, a formação inicial de professores em Libras assume papel central na materialização da educação bilíngue, uma vez que o docente se configura como mediador entre as línguas, culturas e processos de aprendizagem. O Decreto nº 5.626/2005 estabelece a obrigatoriedade da inserção da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores, reconhecendo sua relevância no campo educacional. Conforme disposto em seu artigo 3º, a Libras deve integrar a formação docente em diferentes níveis e modalidades, o que evidencia o compromisso legal com a formação de profissionais capacitados para atuar na educação de surdos (Brasil, 2005).

Todavia, a presença da Libras nos currículos de formação inicial não garante, por si só, uma formação adequada. Conforme destacam Lacerda e Santos (2013), há uma fragilidade na articulação entre o ensino da língua e as práticas pedagógicas bilíngues, o que resulta em uma formação muitas vezes superficial e descontextualizada. Além disso, observa-se que a formação docente ainda carece de uma abordagem mais aprofundada sobre a cultura surda, a identidade linguística e os processos de construção do conhecimento em contextos bilíngues. Essa análise é reforçada por Santana (2017), ao destacar que as políticas públicas ainda não asseguram uma formação continuada estruturada, o que compromete a efetividade do ensino bilíngue.

A Lei nº 10.436/2002, ao reconhecer a Libras como meio legal de comunicação e expressão, reforça a importância de sua inserção nos espaços educacionais, não apenas como recurso, mas como língua de instrução (Brasil, 2002). Nesse contexto, Silva e Silva (2016) evidenciam que muitos professores ainda apresentam dificuldades na utilização da Libras em situações reais de ensino, o que impacta diretamente a aprendizagem dos estudantes surdos. Tal constatação reforça a necessidade de uma formação docente que vá além do domínio linguístico, incorporando dimensões didáticas e culturais.

No que se refere à formação específica, a legislação brasileira prevê que o professor de Libras deve possuir formação em nível superior, preferencialmente em cursos de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua, conforme estabelecido em Brasil (2005) no artigo 4º do Decreto nº 5.626/2005. Essa formação deve contemplar não apenas aspectos linguísticos, mas também conhecimentos didáticos, metodológicos e culturais que possibilitem a atuação em contextos educacionais diversos.

Para atuar como professor bilíngue, o profissional precisa apropriar-se da Libras de forma consistente, compreender a cultura surda e desenvolver competências pedagógicas específicas para o ensino em contextos bilíngues. Conforme argumenta Soares (2013), a formação docente deve estar fundamentada em uma sólida base teórica, articulada à prática pedagógica, permitindo ao professor refletir criticamente sobre o que ensinar, como ensinar e para quem ensinar.

Além disso, o artigo 5º do Decreto nº 5.626/2005 estabelece que a formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ocorrer em cursos de Pedagogia ou normal superior, nos quais Libras e língua portuguesa escrita constituam línguas de instrução. Tal diretriz evidencia a importância de uma formação bilíngue desde a base da formação docente, reforçando a necessidade de políticas educacionais que garantam essa estrutura formativa (Brasil, 2005).

Nesse contexto, a formação inicial de professores de Libras deve ultrapassar a dimensão estritamente técnica, incorporando princípios pedagógicos que valorizem a escuta e a mediação no processo educativo. Conforme discutem Ziliani e Sebastian-Heredero (2022), a organização pedagógica baseada na escuta dos sujeitos contribui para a construção de práticas mais inclusivas e significativas, favorecendo o desenvolvimento integral dos estudantes. Ao transpor essa perspectiva para o ensino de Libras, torna-se evidente que a formação docente precisa contemplar não apenas o domínio da língua, mas também a capacidade de compreender e responder às necessidades dos estudantes surdos, considerando suas especificidades linguísticas e culturais.

Dessa forma, a formação inicial de professores de Libras configura-se como um campo estratégico para a efetivação da educação inclusiva e bilíngue no Brasil. Apesar dos avanços legais, persistem desafios relacionados à qualidade da formação, à articulação entre teoria e prática e à valorização da identidade surda no processo educativo. Assim, torna-se fundamental repensar os modelos formativos, incorporando perspectivas críticas que considerem a educação de surdos como um campo específico, marcado por dimensões linguísticas, culturais e políticas próprias.

Novas Perspectivas para o Ensino de Libras

O ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) tem passado por transformações significativas nas últimas décadas, impulsionadas tanto pelos avanços das políticas públicas quanto pelas mudanças nas concepções sobre surdez, linguagem e educação. Nesse contexto, a ampliação do acesso à educação bilíngue demanda não apenas a presença da Libras no currículo, mas a construção de práticas pedagógicas inovadoras que considerem as especificidades linguísticas e culturais dos sujeitos surdos.

Entretanto, é importante problematizar que a simples inserção da Libras nos espaços escolares não garante, por si só, a efetividade do ensino. Nesse sentido, Santana (2017) destaca que as políticas públicas voltadas à educação de surdos ainda apresentam fragilidades na implementação de práticas bilíngues, o que compromete a qualidade do ensino. Essa perspectiva dialoga com Lacerda e Santos (2013), ao evidenciarem que a formação docente ainda não assegura a articulação entre o ensino da língua e as práticas pedagógicas necessárias ao contexto educacional inclusivo. Ao ampliar essa discussão, Dantas e Guerra (2024) evidenciam que tais fragilidades também se manifestam na avaliação da aprendizagem de estudantes surdos, revelando lacunas na formação pedagógica dos professores.

Conforme argumenta Quadros (2004), o ensino de Libras precisa estar articulado a uma proposta pedagógica bilíngue consistente, que reconheça a língua de sinais como língua de instrução e não apenas como recurso acessório. Tal perspectiva aproxima-se das contribuições de Skliar (1999), ao compreender a surdez como diferença cultural, e de Lane (1992), ao enfatizar a centralidade da língua de sinais na construção da identidade surda. No entanto, ao confrontar essas abordagens com a realidade educacional brasileira, observa-se que tais princípios ainda não são plenamente incorporados às práticas escolares, o que evidencia um distanciamento entre teoria e prática.

Nesse cenário, a formação continuada de professores emerge como elemento central para a consolidação de práticas pedagógicas mais efetivas. A constante atualização docente torna-se imprescindível diante das transformações tecnológicas e das novas demandas educacionais. No entanto, como apontam Lacerda e Santos (2013), ainda há uma lacuna significativa na formação de professores no que se refere à articulação entre conhecimento linguístico, didática específica e compreensão da cultura surda. Essa análise é reforçada por Soares (2013), ao destacar que a formação docente deve integrar saberes teóricos e práticos, permitindo ao professor atuar de forma crítica e contextualizada.

Entre os elementos que têm contribuído para a ressignificação das práticas pedagógicas no ensino de Libras, destacam-se as tecnologias digitais. O uso de recursos tecnológicos não deve ser compreendido apenas como inovação instrumental, mas como possibilidade de ampliação das formas de acesso ao conhecimento. Conforme indicam Pereira, Barbosa e Oliveira (2024), as tecnologias digitais têm promovido avanços significativos na comunicação e na aprendizagem da comunidade surda, ao possibilitar maior acesso à informação e interação social.

Esse entendimento é complementado por Costa e Alvarenga (2023) quando ressaltam que as tecnologias educacionais devem ser compreendidas como ferramentas que estimulam a autonomia e o pensamento crítico dos estudantes, e não apenas como recursos de transmissão de conteúdo. Essa perspectiva reforça a necessidade de práticas pedagógicas que valorizem o protagonismo dos sujeitos surdos no processo de aprendizagem.

Contudo, ao confrontar essas potencialidades com a prática educacional, Trindade, Giongo e Hattge (2020) evidenciam que as tecnologias digitais favorecem o contato dos sujeitos surdos com diferentes contextos informacionais de forma dinâmica e acessível, contribuindo para a construção de aprendizagens mais significativas.

Além da incorporação de tecnologias digitais, as novas perspectivas para o ensino de Libras também demandam uma reorganização das práticas pedagógicas, centradas na escuta e na participação dos estudantes. Nesse sentido, Ziliani e Sebastian-Heredero (2022) destacam que a construção de ambientes de aprendizagem inclusivos depende de uma organização pedagógica que valorize a interação e o protagonismo dos sujeitos. Essa abordagem amplia a compreensão sobre o uso de tecnologias no ensino, indicando que sua efetividade está diretamente relacionada à forma como são mediadas pedagogicamente.

Nesse sentido, Capovilla (2000) problematiza que a utilização dessas ferramentas, quando desarticulada de uma proposta pedagógica estruturada, pode resultar em práticas superficiais, que não contribuem efetivamente para o desenvolvimento linguístico e cognitivo dos estudantes surdos. Todavia, é necessário destacar que o uso dessas tecnologias exige uma mediação pedagógica qualificada, uma vez que sua eficácia depende diretamente da intencionalidade educativa e da formação do professor.

Além disso, Santos e Pereira (2020) destacam que a valorização da Libras no ambiente escolar contribui significativamente para a construção da identidade dos estudantes surdos, reforçando a importância de práticas pedagógicas que reconheçam a língua de sinais como elemento central do processo educativo. Essa perspectiva dialoga com Skliar (1999) e Lane (1992), ao enfatizar a dimensão cultural da surdez, evidenciando que o ensino de Libras deve ir além da dimensão instrumental.

Do ponto de vista das políticas educacionais, o Ministério da Educação (MEC) estabelece diretrizes que orientam a formação docente, incluindo a obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, conforme previsto no Decreto nº 5.626/2005 (Brasil, 2005). Entretanto, conforme já evidenciado por Santana (2017) e Lacerda e Santos (2013), a presença da disciplina nos currículos não garante, por si só, a construção de competências pedagógicas adequadas, o que reforça a necessidade de políticas formativas mais consistentes.

Dessa forma, torna-se fundamental compreender que a educação bilíngue de surdos exige uma reorganização mais ampla do sistema educacional, envolvendo não apenas a formação de professores, mas também a produção de materiais didáticos acessíveis, a presença de intérpretes qualificados e a valorização da cultura surda no ambiente escolar. Como também destaca Lane (1992), a educação de surdos deve ser orientada por uma perspectiva que reconheça a língua de sinais como elemento central da identidade e da experiência desses sujeitos.

Nesse sentido, espera-se que o ensino de Libras nas escolas contribua para a construção de uma educação mais inclusiva, democrática e equitativa, promovendo não apenas a interação entre estudantes surdos e ouvintes, mas também o reconhecimento da diversidade linguística como elemento constitutivo da sociedade. No entanto, para que isso se concretize, é necessário superar desafios estruturais e investir na formação docente, na produção de conhecimento e na implementação de políticas públicas mais efetivas.

Considerações Finais

A análise desenvolvida ao longo deste estudo evidencia que o ensino de Libras se constitui como elemento fundamental para a consolidação de uma educação inclusiva, uma vez que possibilita não apenas a comunicação, mas também o acesso ao conhecimento por parte dos estudantes surdos, considerando a Língua Brasileira de Sinais como sua primeira língua. Nesse sentido, destaca-se que a inserção da Libras na formação acadêmica de professores representa um avanço significativo no campo educacional, embora ainda existam desafios a serem superados para sua efetiva implementação.

Ao longo da investigação, foi possível identificar que a formação de professores de Libras ainda enfrenta entraves relevantes, especialmente no que se refere à necessidade de uma formação inicial mais consistente e articulada. Tal formação deve contemplar não apenas o domínio linguístico da Libras, mas também fundamentos pedagógicos que possibilitem ao docente atuar de forma crítica, reflexiva e contextualizada, considerando as especificidades linguísticas e culturais dos sujeitos surdos. Os estudos analisados convergem ao evidenciar fragilidades na integração entre teoria e prática, bem como a necessidade de fortalecimento da formação continuada.

No que se refere às competências e habilidades necessárias à atuação docente, observa-se que o professor de Libras deve ser capaz de planejar, desenvolver e avaliar práticas educativas fundamentadas em metodologias visuais e bilíngues, valorizando estratégias didáticas que favoreçam a aprendizagem dos estudantes surdos. Além disso, torna-se essencial que o docente seja capaz de adaptar materiais pedagógicos e utilizar recursos tecnológicos de forma crítica e intencional, garantindo que esses instrumentos contribuam efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem.

A análise também evidenciou que o uso de tecnologias digitais no ensino de Libras configura-se como uma importante possibilidade de ampliação das práticas pedagógicas, sobretudo no que se refere à acessibilidade e à dinamização dos processos educativos. No entanto, a efetividade dessas ferramentas está diretamente relacionada à formação docente, sendo necessário superar lacunas existentes na preparação dos professores para sua utilização pedagógica qualificada.

No âmbito das políticas públicas, destaca-se a necessidade de fortalecimento das ações voltadas à formação continuada de professores, bem como a ampliação do acesso a materiais didáticos adequados e atualizados. Além disso, torna-se fundamental que o sistema educacional reconheça e valorize a cultura surda, promovendo práticas pedagógicas que respeitem a diversidade linguística e contribuam para a construção de uma educação mais inclusiva, democrática e equitativa.

Como contribuição científica, este estudo sistematiza e analisa criticamente produções recentes sobre a formação de professores de Libras, evidenciando lacunas formativas e desafios estruturais que impactam diretamente a efetivação da educação bilíngue de surdos no Brasil. Ao articular diferentes perspectivas teóricas e empíricas, a pesquisa contribui para o aprofundamento das discussões no campo da educação de surdos, especialmente no que se refere à formação docente e às práticas pedagógicas inclusivas.

Como limitação do estudo, destaca-se o recorte metodológico baseado exclusivamente em revisão bibliográfica, o que não permite a análise empírica das práticas docentes em contextos reais de ensino. Nesse sentido, sugere-se a realização de pesquisas futuras que articulem abordagens teóricas e empíricas, investigando a formação de professores e as práticas pedagógicas em diferentes contextos educacionais.

Dessa forma, conclui-se que, embora avanços tenham sido alcançados no campo da educação bilíngue de surdos, ainda há um caminho significativo a ser percorrido, especialmente no que se refere à qualificação docente, à implementação de políticas públicas efetivas e à consolidação de práticas pedagógicas alinhadas às especificidades linguísticas e culturais dos sujeitos surdos. Assim, o fortalecimento da educação bilíngue configura-se como um compromisso social, político e educacional com a equidade e o direito à educação de qualidade.

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¹ Estudante do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Formação de Professores para a Educação Básica (FPEB) do Campus Ceres. Especialista em Ensino de Ciências da Natureza e Educação Matemática. Especialista em Alfabetização e Letramento. Licenciada em Letras (Português-Inglês). Licenciada em Pedagogia. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail

² Professora Efetiva de EBTT do IFGOIANO. Coordenadora e Professora do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Formação de Professores para a Educação Básica (FPEB) do Campus Ceres. Doutora em Educação. Mestre em Ciências. Especialista em Educação de Jovens e Adultos Profissionalizante. Especialista em Educação Matemática. Licenciada em Matemática. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail