DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.17872675

Ana Carolina Cardoso¹
Daniela Claudino Solis²
Daniela Emilena Santiago³
Maria Vitória de Moraes Pádua⁴
Nathalia da Silva Gonçalves⁵

RESUMO
George Herbert Mead oferece uma das mais importantes bases teóricas para compreender a relação entre psicologia e educação. Seu pensamento, centrado na ideia de que o self e a mente se formam na interação social, destaca a escola como um espaço privilegiado de construção da identidade, da linguagem e da participação coletiva. Para Mead, a aprendizagem não é um processo individual isolado, mas uma experiência mediada pelos símbolos, especialmente pela linguagem, que permite à criança tomar a perspectiva do outro e integrar-se ao grupo. Conceitos como “outro generalizado”, play e game explicam como normas, valores e papéis sociais são internalizados no cotidiano escolar. Assim, a contribuição de Mead sustenta abordagens educacionais que valorizam o diálogo, a cooperação e a formação integral do estudante e que são vitais para o entendimento da inserção da Psicologia no espaço educacional. 
Palavras-chave: Psicologia Educacional, Herbert Mead.

ABSTRACT
George Herbert Mead offers one of the most important theoretical foundations for understanding the relationship between psychology and education. His thought, centered on the idea that the self and the mind are formed in social interaction, highlights the school as a privileged space for the construction of identity, language, and collective participation. For Mead, learning is not an isolated individual process, but an experience mediated by symbols, especially language, which allows the child to take the perspective of the other and integrate into the group. Concepts such as "generalized other," play, and game explain how norms, values, and social roles are internalized in daily school life. Thus, Mead's contribution supports educational approaches that value dialogue, cooperation, and the integral formation of the student, which are vital for understanding the insertion of Psychology in the educational space.
Keywords: Educational Psychology, Herbert Mead.

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa analisar a atuação do psicólogo no contexto educacional sob a ótica da Psicologia Social, tendo em vista que a compreensão e a transformação das atitudes humanas e dos processos sociais representam seu domínio fundamental. A ligação entre psicologia e educação constitui um campo fundamental para a compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento humano integral.

No entanto, a trajetória histórica dessa interface no Brasil tem sido marcada, predominantemente, por uma perspectiva intelectualista e individualizante, focada na Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, que frequentemente desconsidera as dimensões sociais, políticas e éticas do ambiente escolar (Sass, 2000). Tornando-se na concentração individualista do processo de ensino, pois não analisa as dificuldades e desvia o foco dos fatores sociais e institucionais.

Emergindo assim, a necessidade de uma inflexão teórica e prática que se apoie nos pressupostos da psicologia social e crítica. Essa perspectiva busca resgatar a escola como um objeto de prática social e um espaço fundamental para a formação da personalidade crítica e autônoma. Autores como George Herbert Mead, cujas contribuições para a Psicologia Social são centrais, defendem uma educação democrática para a formação de sujeitos críticos e reflexivos, condição indispensável para a cidadania plena (Sant’ana, 2005).

Nesse viés, a atuação do psicólogo nas instituições escolares está pautada na análise crítica, visando priorizar o indivíduo e suas contingências sociais, oposto ao modelo tradicional individualizante com as possibilidades de intervenção oferecidas pela Psicologia Social e Crítica, a fim de subsidiar a construção de uma prática profissional mais ética, política e transformadora para os estudantes.

2. EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA SOCIAL: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

Segundo Mead (1863-1931) Uma das principais contribuições de G. H. Mead para a filosofia é a sua teoria da ação social. Segundo Mead, a ação social é um processo no qual os indivíduos interagem uns com os outros por meio de símbolos e significados compartilhados. Ele argumenta que a ação social é fundamental para a construção da realidade social e que os indivíduos são atores ativos nesse processo.

A distinção da escola como uma instituição educativa e formativa essencial para o sujeito, estabelecida por George Herbert Mead, permite que sua perspectiva teórico-metodológica se apresente como uma referência fundamental para analisar a ação educativa desenvolvida por essa instituição social, ampliando a compreensão acerca do peso das relações sociais no processo de construção do psiquismo, reveladas nas manifestações da inteligência, do pensamento, da criatividade, assim como da ética e dos valores, elementos fundamentais no processo de apropriação da realidade como fenômeno sociocultural.

Mead (1863-1931) faz algumas reflexões sobre a escola, sendo conhecido por ser um autor progressista que defende uma educação democrática, favorecedora da formação de sujeitos críticos e reflexivos uma condição imprescindível para a cidadania crítica. Tornando a formação do sujeito um objeto central de estudo, o interacionismo de Mead permite considerar o que é problemático no processo interativo e mostrar as tensões que se manifestam no interior das instituições sociais, o que enriquece os estudos da escola.

Mead concebe o processo de formação da individualidade como intimamente relacionado com os processos educativos promovidos pelas instituições escolares. Por isso, encontramos no autor a ideia de que a escola é uma instituição social que proporciona ao educando um conjunto de experiências reveladoras de atitudes da sociedade mais ampla em relação a ele. Ocupando o papel de porta-voz das pautas de conduta da sociedade, a escola se apresenta no pensamento meadiano com uma instituição de socialização, ao oferecer referências fundamentais para a condução do sujeito na sociedade. Ao mesmo tempo, a escola deve buscar o desenvolvimento de um projeto formativo voltado para a aquisição de competências cognitivas necessárias ao pensamento reflexivo.

Ambas as ações — socializante e cognitiva — da escola são indispensáveis e indissociáveis para a formação do self, instância nascida de experiências, simultaneamente, cognitivas e sociais. A Psicologia Social dedica-se a compreender como o psiquismo humano é formado, transformado e manifestado nas relações sociais. Essa área do conhecimento parte do princípio de que a mente não se desenvolve isoladamente, mas em constante diálogo com o outro e com o meio sociocultural em que o sujeito está inserido. Assim, compreender como os indivíduos atribuem significados à realidade é essencial para entender o processo de constituição do psiquismo e suas expressões na vida coletiva.

Segundo Mead, as significações emergem no interior das interações sociais, sendo nelas que se constroem também as regras que orientam a vida em sociedade. Uma vez instituídas, essas regras e significações passam a anteceder os próprios atos de interação, oferecendo representações prévias das situações vividas (SANT’ANA, 2003c). Desse modo, o social não é um dado estático, mas um processo dinâmico de construção simbólica e comunicativa entre os sujeitos.

A análise das interações sociais tem se consolidado como um dos campos mais fecundos da Psicologia Social contemporânea. Ao deslocar o foco da investigação para o espaço relacional, o interacionismo simbólico amplia a compreensão dos processos pelos quais o social é continuamente instituído e reinventado. Essa perspectiva revela que o comportamento humano e as estruturas sociais são produtos de um circuito de interações complexas, nas quais os significados são negociados, compartilhados e, muitas vezes, disputados.

Nessa ótica, a ordem social é entendida como resultado de interações situadas no “aqui e agora” das relações cotidianas, mas que se articulam com uma rede de significações mais ampla, construída historicamente. A vida social, portanto, é um processo de interpretação recíproca e permanente, em que os sujeitos se confrontam, negociam e reformulam seus entendimentos da realidade. A Psicologia Social, ao investigar essas dinâmicas, revela o caráter simbólico, histórico e interdependente da experiência humana, evidenciando que é nas trocas sociais que se forma e se transforma o próprio sujeito.

Mead chega à Universidade de Chicago em 1894, após ter lecionado na Universidade de Michigan, onde ministrou Psicologia Social durante toda a sua carreira. É assim que nasce uma das contribuições teóricas mais importantes da Psicologia Social, voltada para a formação humana, refletindo sobre o papel da escola em uma sociedade democrática. Recusando-se a conceber a escola apenas em função dos resultados atingidos, Mead compartilha com os teóricos pragmatistas a concepção de que o conjunto de situações de aprendizagem oferecido pelo professor deve ser considerado pelo “como” e pelo “quanto”, defendendo uma visão processual da formação do indivíduo.

Para Mead, a experiência escolar deve se alicerçar na experimentação, pois esta permite ao indivíduo perceber, viver e manipular para assimilar a seus esquemas de compreensão, de avaliação e de ação os fenômenos da natureza, as relações entre coisas, pessoas e objetos. Essa é a ideia que unifica seu pensamento sobre a escola, do jardim de infância à universidade. Sua ênfase incide em um “método experimental”, em que o sujeito se depara com problemas e procura resolvê-los usando as competências cognitivas e sociais à sua disposição. Tal método não se resume à situação de laboratório, pois engloba também o experimento com as experiências humanas e sociais propiciadas pelas interações entre os indivíduos. George Herbert Mead, a partir de sua teoria sociológica, sustenta que a identidade e a mente do indivíduo são construídas por meio da interação social e do compartilhamento de símbolos. A ênfase em uma abordagem voltada para o cotidiano escolar, que busca compreender as ações dos sujeitos que dele participam, torna o interacionismo uma perspectiva promissora dentro dos estudos críticos em educação.

O interacionismo social e a etnografia da prática escolar se aproximam ao proporem princípios fundamentais para a investigação, como tornar o familiar em algo estranho “observando e registrando o que aparenta ser óbvio”, compreender as situações a partir da visão dos sujeitos nelas envolvidos, considerando seus significados e interpretações, e analisar a relação entre a sala de aula e o contexto social em que está inserida.

Essa abordagem contribui significativamente para o estudo da escola enquanto instituição, pois permite articular a discussão epistemológica a um conjunto de recursos teórico-metodológicos que orientam a análise do cotidiano escolar. O interacionismo social interessa-se pelas ações e interações das pessoas, suas crenças, valores, perspectivas e motivações, bem como pela forma como esses elementos se transformam ao longo do tempo e entre diferentes atividades. Assim, torna-se possível compreender uma escola, um grupo específico de alunos ou professores, e revelar o sentido das ações que se concretizam na vida escolar.

Como destaca Sirota (1994, p. 11), “o cotidiano escolar pode ser lido e decifrado através da interação social que toda situação pedagógica gera, ressituada em seu contexto institucional e social”. Ao definir a interação como unidade de análise, o interacionismo reconhece que o comportamento observado envolve mais do que intenções e significações emergentes da própria interação. Trata-se de um processo dialético deconfrontação, permeado por significados que ultrapassam os limites da relação face a face. Mead (1934/1967) defende, nesse sentido, que o encontro com o outro nas instituições sociais é sempre marcado por expectativas de ação determinadas pelas normas e condutas instituídas pela sociedade.

Para Mead, a experiência da criança é socialmente construída, nascendo de diferentes atos realizados com diversas pessoas na produção de qualquer atividade. social. Para o autor, as relações mais significativas de exploração e conhecimento de objetos são mediadas pela ação de um outro, que, na medida em que interage com a criança, busca definir as significações das experiências.

Compreende-se que, embora as experiências formadoras sempre impliquem na presença de um outro “presente ou imaginário”, elas são, em última instância, experiências individuais. Duas crianças vivendo a mesma situação de interação não necessariamente vivem a mesma experiência, o que faz com que, na escola, as crianças experimentem uma sequência de vivências suscetíveis de singularidade, pois os sentidos atribuídos às atividades, a coloração afetiva e relacional podem diferir conforme o sujeito. Portanto, a interpretação da experiência pela criança depende não somente da situação objetiva, mas também da forma como o indivíduo a percebe, a vive, experimenta, utiliza e assimila em seus esquemas de compreensão, de avaliação e de ação. Destarte, a experiência não é jamais dissociável do sentido e da implicação dados pelo sujeito que a vive, o que dificulta uma análise puramente externa.

Extrapolando este raciocínio para a vida escolar, é possível afirmar que, embora um dado evento possa não ser igualmente significativo para todas as crianças de uma mesma turma, isso não impede a reflexão sobre o quanto ele favorece ou não a formação de um sujeito autônomo e reflexivo. A teorização sobre tais experiências, construída no campo do conhecimento, auxilia na identificação daquelas mais significativas para análise.

Parte-se do pressuposto de que o educador organiza, no espaço e no tempo, atividades destinadas a oferecer à criança significações para os objetos, as pessoas e as situações. A organização e realização das atividades no tempo indicam a variedade de experiências e as intenções educativas que definem a rotina escolar, revelando as competências cognitivas e sociais em desenvolvimento.

Experimentar as diferentes posições que pessoas e objetos podem ocupar no espaço, seus movimentos, reversões de lugar e mudanças de direção pode ocorrer por meio de jogos e brincadeiras, formas de interação social abertas à diversidade de relações físicas e sociais. Mead remete a uma articulação entre desenvolvimento cognitivo e interação social, procurando mostrar que não são os avanços cognitivos que produzem a capacidade de interação social, e sim o oposto.

Mead (1934/1967) acentua a importância da brincadeira e dos jogos na formação do self nas vivências das interações sociais cotidianas, defendendo uma educação moderna em que tais atividades lúdicas estejam presentes como elemento fundamental na constituição de um sujeito autônomo, ético e transformador de seu meio social.

Mead concebe a evolução humana como o processo em que a experiência do indivíduo se aproxima da organização da pauta geral de conduta do grupo social de pertencimento. Agir é, para o autor, a condição primeira para a constituição de um mundo humano, pois é por meio da ação diferenciada que se constroem referenciais universais que orientam as condutas dos indivíduos. Desse modo, a ação é a forma primeira de confrontação com a realidade, permitindo a formação da consciência, do pensamento e da linguagem ao mesmo tempo, pois “o ato social engendra o campo da significação” (SASS, 1992a, p. 158).

Deve-se reter que a escola, enquanto instituição social, tem uma função que a distingue de outras. Para Mead, a escola deve ser um espaço de convivência democrática, assumindo as características de instituições abertas, formadoras de sujeitos capazes de modificar as instituições sociais, democratizando-as. Isso significa torná-la um local de trocas de experiências sociais entre as crianças e entre. elas e os adultos, em um processo reflexivo e aberto.

Discutindo a importância da teoria de Mead para a reflexão sobre a educação, Sass (2000) afirma que Mead se preocupa em compreender como o vivido e o ético se articulam na formação do sujeito. Para o autor, é por meio das experiências coletivas de solidariedade que os indivíduos aprendem o valor do convívio social e não apenas por discursos que pregam solidariedade, mas que, na prática, incentivam a competição entre as pessoas. Nesse contexto, o educador assume papel essencial ao oferecer uma orientação ética para lidar com os conflitos decorrentes da pluralidade de referências sociais trazidas pelos alunos. Essa atuação deve favorecer o diálogo, o compartilhamento de ideias e o aprofundamento de reflexões éticas, políticas e culturais entre os diferentes grupos que compõem o ambiente escolar.

Compreender que a atribuição de significados às experiências físicas e sociais está imersa em contextos ideológicos, políticos, éticos e valorativo, presentes na sociedade é fundamental para pensar a formação do sujeito no campo da educação. A linguagem que utilizamos para expressar nossas vivências e as ressignificações que produzimos nas interações cotidianas devem ser objeto de reflexão crítica permanente (GIROUX; MCLAREN, 1993).

Diante disso, uma educação comprometida com a democracia deve promover significações que resistam aos discursos discriminatórios, hierárquicos excludentes que buscam hegemonia na sociedade. No contexto neoliberal, em que a experiência vivida é fragmentada e as desigualdades são naturalizadas, o pensamento meadiano propõe a construção de experiências grupais que confrontam o discurso dominante e estabeleçam formas de convivência democrática e cooperativa.

Cabe, portanto, ao educador criar condições para que essas experiências estimulem a reflexão crítica e a luta por novas formas de significar a realidade social, atingindo os estudantes nos momentos decisivos de construção de suas percepções sobre o mundo. A experiência pode tanto se adequar a significações já estabelecidas quanto provocar transformações na linguagem, levando-a a ressignificar a própria experiência. Assim, a linguagem pode abrir-se às provocações do real e produzir novas interpretações da realidade. O sujeito, ao confrontar a experiência concreta, pode acolher novas maneiras de compreender o mundo, rompendo com significações instituídas e afirmando, assim, a potência criadora e transformadora da experiência humana.

O texto discute a relação entre psicologia e educação, destacando a predominância das teorias cognitivistas e construtivistas, especialmente a partir das ideias de Piaget, nas pesquisas e práticas educacionais brasileiras. Essa ênfase no desenvolvimento intelectual acabou reduzindo a educação a um processo individual e técnico, desconsiderando seus aspectos sociais, éticos e políticos. Em contraposição, autores como Dewey, Mead e Wallon já defendiam, desde o início do século XX, uma psicologia social da educação, que reconhece o aluno como um ser integral, inserido em um contexto social e cultural.

A partir da teoria crítica da Escola de Frankfurt, o texto argumenta que a separação entre indivíduo e sociedade reflete as contradições da própria modernidade e que apenas uma psicologia social crítica pode contribuir para superá-las. Essa perspectiva propõe uma educação voltada à emancipação e à formação de sujeitos conscientes e autônomos, capaz de resistir à barbárie e às desigualdades sociais.

Estudos mostram que, entre 1982 e 1991, o tema “desenvolvimento cognitivo” foi o mais pesquisado nos programas de pós-graduação em educação no Brasil, revelando o predomínio das teorias construtivistas e cognitivistas. Essa tendência se manteve nos anos 1990, influenciando até documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Autores como John Dewey, George Herbert Mead e Henri Wallon já criticavam, desde o início do século XX, o psicologismo e o excesso de foco na inteligência. Eles defendiam uma psicologia social da educação, que considerasse o indivíduo em sua totalidade e nas suas relações com o meio social.

Dewey via a escola como espaço de formação social e moral, e não apenas intelectual. Mead criticava o ensino que ignora a experiência social e relacional da criança. Wallon afirmava que o desenvolvimento intelectual está ligado à formação da personalidade e às condições sociais de vida da criança. Esses autores propunham superar a separação entre intelecto e personalidade, entre indivíduo e sociedade, defendendo uma educação voltada à formação integral e socialmente situada. O texto argumenta que essa separação não é mero erro teórico, mas um reflexo real da sociedade moderna, que divide sujeito e objeto, pensamento e ação.

Autores da Escola de Frankfurt, como Theodor Adorno e Max Horkheimer, são usados para sustentar que a teoria crítica da sociedade deve se articular a psicologia social, pois apenas uma abordagem crítica pode compreender e transformar essa separação. A psicologia social crítica é apresentada como a via capaz de unir teoria e prática, indivíduo e sociedade, inteligência e personalidade. Ela não deve aplicar mecanicamente leis gerais, mas interpretar criticamente os fenômenos sociais e educacionais. A teoria crítica não busca simplesmente “melhorar” a sociedade existente, mas revelar suas contradições e impulsionar sua transformação em direção à liberdade, igualdade e independência do indivíduo.

O texto aplica essa análise a problemas concretos da escola: Crítica à reorganização escolar em São Paulo (anos 1990), que separou crianças por faixas etárias, como um retrocesso pedagógico e social. E destaca a necessidade de combater o preconceito e a violência escolar, vendo-os como expressões da barbárie social moderna (em referência a Adorno e à ideia de “educar para que Auschwitz não se repita”).

Esses fenômenos não são apenas psicológicos, mas exigem uma abordageminterdisciplinar e crítica, enraizada na psicologia social. A tarefa da teoria crítica não é “aplicável” diretamente à educação, mas sim orientar sua prática pela negação das condições sociais opressivas e pela busca de emancipação humana.

Considerações finais

Conclui-se que a atuação dos psicólogos no contexto escolar é de suma importância e caráter crítico, sendo essencial para a construção de uma educação mais democrática, inclusiva e transformadora. Essa atuação transcende o atendimento individual e passa a abranger uma intervenção voltada à transformação das relações institucionais, problematizando as condições que dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito, considerando-o em sua totalidade como ser social e individual, entrelaçando a predominância da psicologia cognitiva que reduz a educação a um processo intelectual e individualista, devendo se articular a teoria critica da sociedade, de modo a orientar praticas que forneçam esta revolução social e humanização dos indivíduos.

Além disso é preciso destacar que a análise de Sant’Ana evidencia que Mead é fundamental para compreender a escola como espaço de formação da mente, do self e da vida social. Sua teoria oferece ferramentas para pensar o estudante como sujeito ativo e social, cuja identidade e capacidades cognitivas são formadas na interação. A contribuição de Mead, portanto, ultrapassa a psicologia social e alcança diretamente a prática educativa, ajudando a repensar o papel da escola e das relações pedagógicas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LANE, S. T. M. Educação e psicologia social: uma perspectiva crítica. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 4, n. 1, p. 6–12, 1984. Disponível em: https://www.scielo.br/j/spp/a/fWT9ngBjnHf5pmDbfTGQGQJ/?lang=pt. Acesso em: 10 out. 2025.

SANT’ANA, R. B. de. Psicologia Social na escola: as contribuições de G. H. Mead. Psicologia & Sociedade, v. 22, n. 1, p. 150-159, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/psoc/a/jmm8KXksqrHYwx8GNT66n7z/?lang=pt. Acesso em: 10 out. 2025.

¹ Graduanda em Psicologia pela Unip, campus Assis-SP. E-mail: [email protected]

² Graduanda em Psicologia pela Unip, campus Assis-SP. E-mail: [email protected]

³ Docente do Curso Superior de Psicologia do Instituto de Ciências Humanas da UNIP, Campus Assis. Mestre em Pedagogia e Psicologia pela Unesp de Assis, Mestre em História pela Unesp de Assis e Doutora em História pela Unesp de Assis. E-mail: [email protected]

⁴ Graduanda em Psicologia pela Unip, campus Assis-SP. E-mail: [email protected]

⁵ Graduando em Psicologia pela Unip, campus Assis-SP. E-mail: [email protected]