REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/782919329
RESUMO
Este artigo discute a transição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), destacando as implicações para a Educação Digital no Ensino Médio. O estudo tem como objetivo analisar como os princípios da BNCC foram incorporados e adaptados pelo CRMG, especialmente no que se refere às competências digitais e ao uso pedagógico das tecnologias. A metodologia adotada foi uma revisão bibliográfica e documental, com análise comparativa entre os textos normativos da BNCC e do CRMG. Os resultados evidenciam que o CRMG amplia as diretrizes nacionais ao propor práticas contextualizadas para o cenário mineiro, valorizando a integração das tecnologias digitais como ferramentas de aprendizagem crítica e criativa. Conclui-se que a Educação Digital no Ensino Médio, a partir do CRMG, representa uma oportunidade de consolidar competências essenciais para a cidadania contemporânea, mas ainda enfrenta desafios relacionados à infraestrutura escolar e à formação docente.
Palavras-chave: BNCC; Currículo Referência; Educação Digital; Ensino Médio; Competências.
ABSTRACT
This article discusses the transition from the Brazilian National Common Core Curriculum (BNCC) to the Minas Gerais Reference Curriculum (CRMG), highlighting implications for Digital Education in High School. The study aims to analyze how BNCC principles were incorporated and adapted by CRMG, especially regarding digital competencies and the pedagogical use of technologies. The methodology adopted was bibliographic and documentary review, with comparative analysis between BNCC and CRMG normative texts. The results show that CRMG expands national guidelines by proposing contextualized practices for the Minas Gerais scenario, valuing the integration of digital technologies as tools for critical and creative learning. It is concluded that Digital Education in High School, based on CRMG, represents an opportunity to consolidate essential competencies for contemporary citizenship, but still faces challenges related to school infrastructure and teacher training.
Keywords: BNCC; Reference Curriculum; Digital Education; High School; Competencies.
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2018, é um ponto-chave na educação do Brasil, pois define as habilidades e competências essenciais a serem desenvolvidas em todas as fases da Educação Básica. (Giovanneti; Sales, 2025).
Durante o Ensino Médio, a BNCC visa proporcionar uma formação completa, integrando conhecimentos acadêmicos com habilidades socioemocionais e digitais, que são fundamentais para que os jovens se insiram em uma sociedade cada vez mais tecnológica e conectada.
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado da Educação criou o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) em resposta às diretrizes da BNCC, adaptando-as às realidades regionais e às características da rede estadual. (Andrade, 2025).
Este documento não só reafirma os princípios da BNCC, mas também sugere práticas pedagógicas que levam em conta a diversidade cultural e social do estado. (Nunes, 2024)
Diante desse contexto, o objetivo deste artigo é examinar a passagem da BNCC para o Currículo Referência de Minas Gerais, ressaltando as perspectivas e os desafios da Educação Digital no Ensino Médio.
2. MATERIAL E MÉTODOS
2.1. Caracterização da Pesquisa
A presente investigação caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza documental e bibliográfica, voltada para a análise das diretrizes curriculares nacionais e estaduais.
O foco principal foi compreender como a BNCC, homologada em 2018, influenciou a elaboração do Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), especialmente no que se refere à Educação Digital no Ensino Médio.
A abordagem qualitativa foi escolhida por permitir uma análise interpretativa e crítica dos documentos oficiais, considerando não apenas o conteúdo normativo, mas também os sentidos e implicações pedagógicas que emergem da sua aplicação.
Trata-se de um estudo exploratório, cujo objetivo é levantar perspectivas e desafios relacionados à implementação da Educação Digital. A pesquisa também se fundamenta em referenciais teóricos da área de políticas públicas educacionais e da cultura digital, buscando compreender como os conceitos de competências digitais são traduzidos em práticas pedagógicas.
Além disso, foram consultados artigos científicos recentes, publicados em periódicos indexados, que discutem a integração das tecnologias digitais na educação básica. Essa caracterização evidencia que o estudo não se limita à descrição normativa, mas busca interpretar criticamente os caminhos que a educação mineira tem seguido a partir da BNCC.
É interessante apresentar, sempre que possível uma fundamentação teórica sobre os pressupostos metodológicos da pesquisa realizada: abordagem, tipo, sujeito, lócus, instrumentos, procediemntos e técnicas utilizadas, contexto, ambiente, entre outros elementos necessários. Quando for o caso.
2.2. Área de Estudo e Público Alvo
A área de estudo concentra-se no Ensino Médio da rede estadual de Minas Gerais, abrangendo escolas públicas que utilizam o Currículo Referência como documento orientador.
Minas Gerais, por ser um dos maiores estados brasileiros em extensão territorial e número de estudantes, apresenta grande diversidade cultural, social e econômica, o que torna o currículo referência um instrumento essencial para garantir a equidade educacional.
O público-alvo indireto da pesquisa são os estudantes do Ensino Médio, que vivenciam as práticas pedagógicas orientadas pelo CRMG. Entretanto, o estudo também considera como público-alvo direto os professores e gestores escolares, responsáveis pela implementação das diretrizes curriculares e pela mediação das práticas de Educação Digital.
A análise documental foi realizada com foco nas orientações destinadas a esses profissionais, uma vez que sua atuação é determinante para que as competências digitais sejam efetivamente desenvolvidas.
Além disso, o estudo reconhece que a comunidade escolar, incluindo famílias e demais atores sociais, também é impactada pelas mudanças curriculares, especialmente no que diz respeito ao uso das tecnologias digitais como ferramentas de aprendizagem e cidadania.
Dessa forma, a área de estudo e o público-alvo foram delimitados de modo a compreender tanto os aspectos normativos quanto os práticos da implementação da Educação Digital em Minas Gerais.
3. METODOLOGIA
A metodologia adotada consistiu em uma revisão bibliográfica e documental, com análise comparativa entre os textos da BNCC e do Currículo Referência de Minas Gerais.
Inicialmente, foram coletados documentos oficiais disponibilizados pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, que serviram como base normativa para a análise.
Em seguida, realizou-se uma revisão de literatura em bases de dados acadêmicas, como Scielo e Google Scholar, priorizando artigos publicados nos últimos cinco anos que discutem Educação Digital, políticas curriculares e formação docente.
A análise comparativa foi conduzida por meio da identificação de convergências e divergências entre os dois documentos, especialmente no que se refere às competências digitais e às orientações metodológicas para o Ensino Médio.
Para garantir maior rigor, foram utilizadas categorias analíticas previamente definidas, como: competências gerais, cultura digital, práticas pedagógicas e desafios de implementação.
Além disso, buscou-se relacionar os achados documentais com evidências empíricas apresentadas em estudos de caso e pesquisas aplicadas em escolas mineiras.
Essa metodologia permitiu não apenas compreender o alinhamento entre BNCC e CRMG, mas também identificar lacunas e oportunidades para o fortalecimento da Educação Digital no Ensino Médio.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi planejada como um documento que define as aprendizagens essenciais para todos os alunos brasileiros. (Giovanneti; Sales, 2025).
A sua aprovação em 2018 marcou um importante avanço na educação no país, ao estabelecer as competências gerais e específicas que devem guiar os currículos estaduais. (Andrade, 2025). No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado da Educação criou o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) em resposta às orientações da BNCC. (Giovanneti; Sales, 2025).
Este documento não se limitou a replicar as diretrizes nacionais, mas também buscou adaptá-las às características regionais, levando em conta a diversidade cultural e social do estado. (Nunes, 2024).
A maneira como as competências gerais são inseridas no currículo estadual evidencia a conexão entre a BNCC e o CRMG. (Giovanneti; Sales, 2025).
Este último reitera a relevância do desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioemocionais e digitais, alinhando-se com a proposta da BNCC de formar cidadãos críticos e aptos a enfrentar os desafios atuais. (Andrade, 2025).
Esse alinhamento é especialmente significativo na área de Educação Digital. (Giovanneti; Sales, 2025). A BNCC incluiu a competência da cultura digital como uma das dez competências gerais, enquanto o CRMG desenvolveu essa ideia por meio de propostas pedagógicas contextualizadas para o Ensino Médio em Minas Gerais.
O CRMG entende que a cultura digital vai além do uso básico das tecnologias. (Magalhães et al., 2023). Ele destaca que os alunos precisam ter a capacidade de compreender, analisar e criar conteúdos digitais de maneira ética e inovadora, tornando-se protagonistas em sua aprendizagem.
De acordo com Giovanneti; e Sales (2025). Essa abordagem mostra que o currículo de Minas Gerais não só integra a BNCC, mas também a reinterpreta.
Ao enfatizar a cidadania digital, o CRMG expande o escopo das diretrizes nacionais, propondo uma educação que se relaciona diretamente com os desafios da sociedade moderna. (Andrade, 2025).
A relação entre a BNCC e o CRMG se observa na maneira como as áreas de conhecimento são estruturadas. (Giovanneti; Sales, 2025). Embora o currículo estadual adote a organização apresentada pela BNCC, ele também incorpora diretrizes específicas que refletem a realidade mineira, incluindo a promoção do uso de tecnologias em projetos que cruzam disciplinas.
Essa adequação é essencial para assegurar a aplicação significativa das diretrizes nacionais. (Nunes, 2024). Dada a extensão territorial e a diversidade social de Minas Gerais, é necessário adotar práticas pedagógicas que levem em conta os diferentes contextos educacionais, abrangendo tanto grandes cidades quanto áreas rurais.
Nesse contexto, a Educação Digital é vista como uma estratégia crucial para amenizar desigualdades e aumentar as opções de aprendizado. (Giovanneti; Sales, 2025).
O CRMG sugere que as tecnologias sejam utilizadas não apenas como suporte, mas também como ferramentas de inclusão e engajamento cívico. (Andrade, 2025).
A análise de documentos indicou que o CRMG destaca a relevância da interdisciplinaridade, incentivando a integração das competências digitais em todas as áreas de conhecimento. (Giovanneti; Sales, 2025).
Essa perspectiva amplia o alcance da BNCC, que já enfatizava a importância da inclusão da cultura digital em diversas disciplinas. Outro ponto significativo da integração diz respeito à valorização da autonomia das instituições de ensino.
O CRMG orienta cada escola a adaptar as diretrizes conforme suas condições específicas, favorecendo práticas pedagógicas inovadoras que estejam alinhadas à BNCC. (Giovanneti; Sales, 2025).
Segundo Andrade (2025) essa autonomia é crucial para a realização da Educação Digital, pois possibilita que as escolas explorem diversas estratégias para usar tecnologias, conforme suas capacidades e necessidades.
Giovanneti e Sales (2025) explicam que a colaboração entre a BNCC e o CRMG também ressalta a preocupação com um desenvolvimento integral dos alunos.
O currículo de Minas Gerais enfatiza que a Educação Digital deve auxiliar no fortalecimento de habilidades cognitivas, socioemocionais e éticas. (Nunes, 2024).
Essa perspectiva enriquece a noção de aprendizado ao reconhecer que a competência em tecnologias digitais é vital para a cidadania moderna. (Giovanneti; Sales, 2025).
Nesse aspecto, o CRMG estabelece um diálogo direto com os princípios da BNCC, ao mesmo tempo em que acrescenta uma dimensão prática e ajustada ao contexto. (Andrade, 2025).
A comparação realizada demonstrou que o CRMG valoriza a criação de conhecimento digital, encorajando os alunos a desenvolverem projetos, aplicativos e conteúdos multimídia. (Giovanneti; Sales, 2025).
Essa iniciativa vai além da BNCC, que apenas ressalta a importância da cultura digital. (Baratella et al., 2023). Esse avanço indica que o currículo de Minas Gerais se propõe a preparar os jovens para atuar em um ambiente cada vez mais interconectado, onde a habilidade de produzir e compartilhar informações é tão essencial quanto ter acesso a elas.
A conexão entre a BNCC e o CRMG também se manifesta na formação de professores. (Giovanneti; Sales, 2025). O currículo estadual reconhece que a eficácia da Educação Digital depende da preparação dos docentes para mediadores das tecnologias em sala de aula.
A ênfase na formação docente expande as diretrizes da BNCC, que não especifica estratégias para a capacitação. (Andrade, 2025). Em contrapartida, o CRMG sugere ações de formação continuada voltadas para a aplicação pedagógica das tecnologias digitais.
A articulação entre a BNCC e o CRMG representa um progresso importante para a Educação Digital no Ensino Médio. (Giovanneti; Sales, 2025). O currículo de Minas Gerais não só incorpora as diretrizes nacionais, mas também as amplia, sugerindo práticas inovadoras e contextualizadas.
Essa articulação destaca que a Educação Digital em Minas Gerais se alinha às necessidades atuais, mas também enfrenta desafios relacionados à infraestrutura das escolas e à formação dos educadores. (Nunes, 2024).
Segundo Giovanneti e Sales, (2025) o CRMG, ao reconhecer essas questões, indica caminhos para a superação, consolidando a cultura digital como um componente central da educação no estado.
A BNCC reconheceu a importância da cultura digital, inserindo-a entre as dez competências gerais, ao considerar que o domínio das tecnologias é fundamental para uma formação completa dos alunos. (Andrade, 2025).
Essa diretriz foi assimilada pelo Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), que expandiu sua aplicação ao sugerir práticas pedagógicas voltadas para o fomento da cidadania digital. (Magalhães et al., 2023).
No contexto atual, a cidadania exige que as pessoas consigam interagir de maneira crítica com as informações digitais, avaliando sua veracidade, relevância e efeito social. (Andrade, 2025).
De acordo com Nunes (2024) o CRMG admite essa demanda e propõe que os estudantes do Ensino Médio adquiram habilidades de análise crítica em relação às mídias digitais.
Dentro deste cenário, a competência digital vai além do uso prático das ferramentas tecnológicas. Andrade (2025) explica que ela abrange a habilidade de entender os processos de produção e circulação da informação, assim como os impactos sociais e políticos que esses processos acarretam.
O CRMG destaca que os alunos devem ser preparados para atuarem como criadores de conhecimento digital e não apenas como consumidores passivos. (Nunes, 2024).
Essa visão amplia a compreensão da cultura digital prevista na BNCC, propondo práticas pedagógicas que fomentem a criação de conteúdos multimídia e iniciativas colaborativas. (Andrade, 2025).
Além disso, a cidadania digital também está ligada à ética no uso das tecnologias. (Souza, 2024). O currículo de Minas Gerais orienta os alunos a refletir sobre questões como privacidade, segurança da informação e respeito pelas diferenças no ambiente online.
Essa atenção à ética digital indica que o CRMG busca formar cidadãos que estejam cientes de seus direitos e deveres neste mundo interconectado, aprofundando a dimensão normativa da BNCC. (Andrade, 2025).
Por fim, a competência digital conforme estabelecida pelo CRMG, também abrange a habilidade de aplicar tecnologias para solucionar problemas e apresentar soluções criativas. (Nunes, 2024).
Essa abordagem se conecta diretamente à BNCC, que valoriza o pensamento crítico e criativo como competências fundamentais. (Andrade, 2025).
A análise documental indicou que o CRMG sugere a integração das tecnologias digitais em todas as áreas do conhecimento de maneira transversal. (Magalhães et al., 2023).
Isso implica que a cidadania digital deve ser abordada em disciplinas como Matemática, Ciências, História e Língua Portuguesa. Essa abordagem transversal potencializa o impacto da BNCC, que já mencionava a incorporação da cultura digital, porém carecia de estratégias específicas para cada área. (Andrade, 2025).
O currículo mineiro, por outro lado, fornece orientações práticas direcionadas aos educadores. (Nunes, 2024). A cidadania moderna requer habilidades de comunicação e colaboração em ambientes digitais.
Segundo Andrade (2025) o CRMG reconhece essa demanda e sugere que os alunos desenvolvam competências para o trabalho em equipe por meio de plataformas digitais.
Esse enfoque é essencial para preparar os jovens para o mercado de trabalho, o qual cada vez mais requer aptidões de colaboração em ambientes virtuais. (Baratella et al., 2023).
Ao incluir essa dimensão, o CRMG amplia a relevância da BNCC. (Nunes, 2024). A competência digital também se relaciona com a habilidade de participar de debates públicos em espaços digitais.
O currículo mineiro orienta que os estudantes sejam estimulados a usar as tecnologias como ferramentas para a participação cidadã. (Magalhães et al., 2023).
Essa diretriz evidencia que o CRMG reconhece a importância das mídias digitais na construção da democracia contemporânea, ampliando a definição de cidadania como indicada na BNCC. (Souza, 2024).
Para Nunes (2024) a análise comparativa demonstrou que o CRMG valoriza a diversidade cultural e social no uso das tecnologias digitais. O currículo orienta que os alunos reconheçam e respeitem as diferentes formas de expressão presentes nos ambientes virtuais.
Essa valorização da diversidade enriquece a dimensão da cidadania digital, reconhecendo que o mundo conectado comporta múltiplas vozes e perspectivas. (Magalhães et al., 2023).
O CRMG também ressalta que a competência digital deve ser desenvolvida de maneira crítica, evitando a utilização acrítica das tecnologias. (Nunes, 2024).
Essa orientação reforça a necessidade de educar cidadãos capazes de questionar e problematizar os conteúdos digitais. (Baratella et al., 2023).
Essa perspectiva crítica enriquece a compreensão da cultura digital na BNCC, sugerindo que os alunos não só utilizem as tecnologias, mas também considerem seus efeitos sociais e políticos. (Souza, 2024).
A cidadania atual requer a habilidade de enfrentar os riscos que o ambiente digital apresenta, incluindo fake news e discursos de ódio. (Nunes, 2024).
O CRMG identifica essa necessidade e recomenda que os alunos sejam capacitados para lidar com esses desafios. (Magalhães et al., 2023). Essa preparação abrange tanto o aprimoramento de habilidades técnicas quanto a formação crítica e ética, expandindo o conceito de competência digital que a BNCC aponta.
Em resumo, a incorporação das competências digitais ao CRMG constitui um progresso significativo para a formação da cidadania atual. (Nunes, 2024).
O currículo de Minas Gerais amplia as orientações da BNCC, sugerindo práticas pedagógicas contextualizadas que valorizam a ética, a diversidade e a participação crítica nos espaços digitais. (Baratella et al., 2023).
A investigação sobre a implementação da Educação Digital nas escolas de Ensino Médio de Minas Gerais evidenciou que a infraestrutura tecnológica é um dos principais entraves à realização das diretrizes estabelecidas pela BNCC e pelo Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG). (Nunes, 2024).
Apesar do reconhecimento pelo currículo estadual da importância das tecnologias digitais na formação dos cidadãos, diversas instituições ainda lidam com barreiras, como a dificuldade de acesso a uma internet de qualidade, a falta de equipamentos adequados e a insuficiência na manutenção dos recursos tecnológicos.
Nunes (20240 explica que um ponto a ser destacado é a desigualdade existente entre as escolas urbanas e rurais. Enquanto algumas instituições em áreas urbanas contam com laboratórios de informática e conexão à internet de alta velocidade, muitas escolas localizadas em regiões periféricas ou rurais ainda dependem de redes instáveis e equipamentos defasados.
Essa diferença compromete a igualdade educacional, pois limita as oportunidades dos alunos em desenvolver habilidades digitais.
Embora o CRMG reconheça esses desafios, a realidade demonstra que os investimentos ainda não são suficientes para resolver a questão. Outra dificuldade apurada refere-se à preservação dos equipamentos tecnológicos.
Embora muitas escolas recebam computadores e tablets de programas governamentais, carecem de recursos para manter a atualização e o conserto adequado dos dispositivos.
A falta de assistência técnica especializada piora a situação, já que os equipamentos frequentemente ficam inutilizados após apresentarem problemas simples, como falhas no software ou defeitos de hardware. (Magalhães et al., 2023).
Ademais, a infraestrutura tecnológica deve abarcar mais do que o acesso a dispositivos. É fundamental proporcionar ambientes apropriados para a utilização das tecnologias, incluindo salas com projetores, sistemas de som e móveis adequados. (Pina et al., 2025).
A carência desses elementos prejudica a integração das tecnologias ao processo pedagógico, restringindo o uso das ferramentas digitais a ocasiões isoladas e de pouca relevância. (Magalhães et al., 2023).
Para Barattela et al (2025) a análise dos documentos demonstrou que o CRMG busca promover o uso das tecnologias de forma integrada a todas as áreas do conhecimento.
Contudo, sem a infraestrutura necessária, a aplicação dessa diretriz torna-se um grande desafio na prática. (Magalhães et al., 2023). Um aspecto importante a ser considerado é a exigência de uma conexão de internet de alta velocidade.
Várias das atividades previstas no currículo dependem de plataformas digitais, ambientes virtuais de aprendizagem e recursos multimídia que precisam de conexões estáveis. (Souza, 2024).
A ausência de uma internet adequada impede a participação dos estudantes em atividades colaborativas online, dificulta o acesso a conteúdos atualizados e restringe o uso de ferramentas interativas. (Magalhães et al., 2023).
Essa limitação tecnológica gera uma discrepância entre o que é estipulado nos documentos normativos e o que realmente pode ser realizado nas escolas. (Baratella et al., 2023).
Nesse cenário, a Educação Digital corre o risco de se tornar apenas uma diretriz teórica, sem aplicabilidade prática nas metodologias de ensino. (Magalhães et al., 2023).
A desigualdade tecnológica também é um reflexo de questões socioeconômicas mais amplas. (Pina et al., 2025). Alunos de famílias com maior poder aquisitivo têm acesso a dispositivos e internet em casa, enquanto aqueles de famílias mais vulneráveis são dependentes exclusiva da infraestrutura das escolas.
Essa disparidade acentua a exclusão digital, criando obstáculos para que todos os jovens consigam desenvolver as competências necessárias para a cidadania atual. (Magalhães et al., 2023).
O CRMG está ciente desses problemas e destaca a necessidade de políticas públicas efetivas para assegurar um acesso igualitário às tecnologias. (Baratella et al., 2023).
Entretanto, a execução dessas políticas ainda encontra obstáculos relacionados ao financiamento e à administração. (Magalhães et al., 2023). A falta de investimentos constantes prejudica a sustentabilidade das iniciativas, fazendo com que a Educação Digital dependa de projetos pontuais e de curta duração.
Outro desafio identificado é a segurança digital. (Souza, 2024). Muitas instituições de ensino carecem de sistemas adequados de proteção contra vírus, invasões ou uso indevido das tecnologias, o que expõe tanto os equipamentos quanto os dados dos alunos a riscos.
A falta de políticas eficazes em segurança digital prejudica a confiança no uso das tecnologias e restringe sua implementação no contexto educacional. (Magalhães et al., 2023).
De forma resumida, as dificuldades relacionadas à infraestrutura tecnológica são um dos principais impedimentos para a implementação da Educação Digital nas escolas de Ensino Médio de Minas Gerais. (Baratella et al., 2023).
Sem um investimento adequado em equipamentos, acesso à internet e suporte técnico, as orientações do CRMG têm a chance de se tornar meras formalidades. (Magalhães et al., 2023).
Para superar esses obstáculos, é necessário implementar políticas públicas integradas que assegurem acesso justo às tecnologias, uma manutenção regular dos recursos e ambientes apropriados para a utilização das ferramentas digitais na educação. (Pina et al., 2025).
Apenas dessa forma a Educação Digital poderá se estabelecer como uma prática efetiva nas instituições de ensino em Minas Gerais. (Baratella et al., 2023). A formação de professores é um dos aspectos essenciais para a implementação eficaz da Educação Digital no Ensino Médio. Apesar de a BNCC e o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) apresentarem diretrizes claras sobre a relevância da cultura digital, a sua execução está diretamente ligada à qualificação dos educadores.
O CRMG afirma que os professores desempenham um papel fundamental como mediadores no aprendizado, devendo sua atuação transcender a mera transmissão de informações, integrando práticas pedagógicas inovadoras que utilizem ferramentas digitais de maneira crítica e criativa. (Souza, 2024).
A análise de documentos indicou que muitos educadores ainda têm dificuldades em incorporar as tecnologias no ambiente escolar. (Baratella et al., 2023).
Souza (2024) explica que essa dificuldade se deve tanto à carência de formação inicial focada no uso pedagógico das ferramentas digitais quanto à falta de programas de formação continuada.
Segundo Baratella et al (2023) a formação inicial, oferecida nos cursos de licenciatura, frequentemente não abrange de forma adequada o desenvolvimento de habilidades digitais.
Essa situação resulta em um descompasso entre o que é demandado curricularmente e a realidade enfrentada pelos docentes que ingressam na rede estadual. (Pina et al., 2025).
O CRMG destaca a urgência de revisar os programas de formação inicial, adicionando disciplinas e práticas que abordem a cultura digital. (Baratella et al., 2023).
Essa iniciativa visa harmonizar a formação docente com as exigências contemporâneas da educação. (Souza, 2024). Por outro lado, a formação continuada é considerada essencial para que os professores renovem seus saberes e se adaptem às incessantes mudanças tecnológicas.
O currículo mineiro propõe a criação de programas de capacitação periódica focados no uso pedagógico das tecnologias digitais. (Baratella et al., 2023).
Esses programas devem englobar não apenas as questões técnicas, como o uso de softwares e plataformas digitais, mas também aspectos pedagógicos e éticos, que se relacionam com a cidadania digital e a promoção do pensamento crítico. (Pina et al., 2025).
A comparação revelou que o CRMG expande as orientações da BNCC ao sugerir abordagens específicas para a formação dos docentes. (Baratella et al., 2023).
Enquanto a BNCC apenas ressalta a importância da cultura digital, o currículo de Minas Gerais apresenta ações focadas na capacitação dos educadores. (Souza, 2024).
Diante disso, a prática pedagógica precisa ser reavaliada para integrar metodologias ativas que utilizem as tecnologias digitais como ferramentas para uma aprendizagem significativa. (Baratella et al., 2023).
Exemplos disso incluem a realização de projetos interdisciplinares, a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e a produção de conteúdos multimídia pelos alunos. (Pina et al., 2025).
Essas abordagens permitem que os estudantes se tornem protagonistas no processo de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de competências digitais de maneira prática e contextualizada. (Baratella et al., 2023).
A formação dos professores deve capacitá-los a intermediar essas práticas, incentivando a autonomia dos alunos e garantindo um uso crítico das tecnologias disponíveis. (Souza, 2024).
Um ponto importante é a necessidade de ultrapassar a visão puramente instrumental das tecnologias. Muitos educadores ainda utilizam os recursos digitais apenas como suporte para aulas expositivas, sem explorar plenamente seu potencial para promover aprendizagens mais sofisticadas. (Pina et al., 2025).
O CRMG recomenda que os educadores adotem as tecnologias como ferramentas para a produção de conhecimento, motivando os alunos a desenvolver projetos, aplicativos e conteúdos digitais. (Souza, 2024).
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise realizada ao longo deste estudo evidenciou que a transição da BNCC para o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) representa um avanço significativo para a Educação Digital no Ensino Médio.
O currículo estadual não apenas incorpora as diretrizes nacionais, mas também as amplia, propondo práticas pedagógicas contextualizadas que valorizam a cidadania digital e a formação integral dos estudantes.
Essa integração demonstra que Minas Gerais tem buscado alinhar-se às demandas contemporâneas, reconhecendo o papel central das tecnologias na vida escolar e social.
Entretanto, os resultados também revelaram que a efetivação dessas diretrizes enfrenta desafios estruturais importantes. A desigualdade na infraestrutura tecnológica das escolas, a falta de acesso à internet de qualidade e a carência de equipamentos adequados comprometem a aplicação prática das orientações curriculares.
Conclui-se que a Educação Digital, a partir da integração entre BNCC e CRMG, representa uma oportunidade de consolidar competências essenciais para a cidadania contemporânea.
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1 Discente do Curso de Mestrado em Formação Docente para a Educação Básica (PPGPE - Uniube). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.
2 Discente do Curso de Mestrado em Formação Docente para a Educação Básica (PPGPE - Uniube). E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail.