CURRÍCULO, METODOLOGIAS ATIVAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.16990881

Daniela Batista Rocha Mestriner¹
Elizabeth Alves Martins²
Maria Adelice Celestino de Macedo Vieira³

RESUMO
A presente pesquisa tem como foco a análise da relação entre currículo, metodologias ativas e tecnologias digitais no contexto da educação básica, considerando os desafios e as possibilidades de construção de práticas pedagógicas mais significativas, contextualizadas e inovadoras. A investigação parte da constatação de que o modelo educacional tradicional, centrado na transmissão de conteúdos e na homogeneização do ensino, revela-se insuficiente diante das exigências contemporâneas de personalização, equidade e formação integral dos estudantes. O objetivo geral consiste em compreender de que maneira a integração curricular-tecnológica-metodológica pode contribuir para a ressignificação das práticas escolares, favorecendo a aprendizagem ativa, crítica e colaborativa. Para tanto, optou-se por uma abordagem metodológica de natureza qualitativa. Os dados teóricos analisados apontam para a urgência de reformulações estruturais nas práticas docentes e na gestão escolar, bem como para a necessidade de políticas educacionais que assegurem condições reais de inovação. Conclui-se, de forma parcial, que a articulação entre currículo, metodologias e tecnologias não apenas potencializa a aprendizagem, mas também contribui para uma escola mais equitativa, humanizada e sensível às transformações sociais do século XXI.
Palavras-chave: Currículo Integrado. Metodologias Ativas. Tecnologias Educacionais.

ABSTRACT
The present research focuses on analyzing the relationship between curriculum, active methodologies, and digital technologies within the context of basic education, considering the challenges and possibilities for constructing more meaningful, contextualized, and innovative pedagogical practices. The investigation starts from the observation that the traditional educational model—centered on content transmission and the homogenization of teaching—proves to be insufficient in light of contemporary demands for personalization, equity, and the holistic development of students. The general objective is to understand how the integration of curriculum, technology, and methodology can contribute to the redefinition of school practices, promoting active, critical, and collaborative learning. To this end, a qualitative methodological approach was adopted. The theoretical data analyzed point to the urgency of structural reform in teaching practices and school management, as well as the need for educational policies that ensure real conditions for innovation. It is concluded, albeit partially, that the articulation among curriculum, methodologies, and technologies not only enhances learning but also contributes to a more equitable, humanized school that is responsive to the social transformations of the 21st century.
Keywords: Integrated Curriculum. Active Methodologies. Educational Technologies.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a educação básica brasileira vem sendo desafiada a reconfigurar suas práticas pedagógicas diante das transformações sociais, culturais e tecnológicas que caracterizam a sociedade contemporânea. O avanço exponencial das tecnologias digitais, aliado à emergência de novos perfis de estudantes, exige que os currículos escolares deixem de ser meros repositórios de conteúdos para se transformarem em instrumentos dinâmicos, flexíveis e significativos. Nesse cenário, a articulação entre currículo, metodologias ativas e tecnologias digitais torna-se imperativa para a construção de uma educação mais alinhada às demandas do século XXI (Kenski, 2012).

As reformas educacionais recentes, especialmente aquelas impulsionadas pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018), têm enfatizado o desenvolvimento de competências e habilidades em detrimento da simples memorização de conteúdos. Isso exige um novo olhar sobre os processos de ensino-aprendizagem, nos quais a tecnologia deve deixar de ocupar um papel periférico para assumir função estruturante. Para Kenski (2012, p. 45), “as tecnologias não são apenas ferramentas, mas ambientes que transformam a maneira como produzimos e acessamos conhecimento”, o que exige a integração intencional entre currículo, práticas metodológicas e recursos digitais.

O objetivo geral deste trabalho é analisar de que maneira a integração entre currículo, metodologias ativas e tecnologias digitais pode contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais significativas e contextualizadas no ensino básico. A pergunta de pesquisa que orienta esta investigação é: De que maneira a integração entre currículo, metodologias ativas e tecnologias digitais pode contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais significativas e contextualizadas no ensino básico? Essa indagação se justifica na medida em que os contextos escolares carecem de abordagens teórico-práticas que orientem a superação do ensino tradicional fragmentado e centrado na transmissão unidirecional do saber.

A relevância do tema reside na urgência de repensar a função social da escola em tempos de inflexão tecnológica e crise de sentido na aprendizagem formal. Para Bacich e Moran (2015, p. 86), “a inovação pedagógica só se concretiza quando as mudanças curriculares são acompanhadas por metodologias que promovem a participação ativa do estudante e pelo uso estratégico das tecnologias”. Assim, a tríade currículo-metodologia-tecnologia deve ser concebida como eixo estruturante de uma prática pedagógica transformadora, e não como componentes isolados ou acessórios.

A integração efetiva dessas três dimensões demanda não apenas mudanças instrumentais, mas também epistemológicas, conforme apontam autores como Freire (1996) e Valente (2014). Para Freire (1996), educar é um ato político e, portanto, o currículo deve possibilitar a leitura crítica do mundo. Já Valente (2014, p. 149) argumenta que as tecnologias, quando bem utilizadas, “podem favorecer processos de autoria, criação e reflexão nos quais o aluno deixa de ser mero reprodutor para se tornar produtor de conhecimento”. Nesse sentido, a articulação entre currículo, metodologias ativas e tecnologia permite não só maior engajamento, mas também o fortalecimento da autonomia e da criticidade discente.

O presente estudo adota como metodologia a pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa, com base em autores que dialogam com a pedagogia crítica, a didática contemporânea e a cultura digital. Assim, busca-se refletir sobre os limites e as possibilidades da integração curricular-tecnológica-metodológica no cotidiano escolar, observando os desafios enfrentados por docentes e gestores educacionais na implementação de práticas inovadoras. Como destacam Bacich e Moran (2018, p. 21), “a aprendizagem significativa depende da conexão entre o que o aluno vive, o que ele sente e o que ele é desafiado a aprender”, sendo essa conexão viabilizada por um currículo flexível, metodologias engajadoras e tecnologias que façam sentido no contexto vivido pelos estudantes.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este trabalho está fundamentado nos estudos de Sacristán (2000) que define o currículo como “práxis antes que um objeto estático”, enfatizando seu caráter dinâmico e mediado por práticas sociais, intenções educativas e instituições (SACRISTÁN, 2000, p. 15-16). Essa abordagem rompe com a noção de currículo como mero plano técnico, inscrito numa direção vertical, ao insistir na presença ativa de professores, alunos e agentes sociais. Saviani (2008), nesse sentido, reforça que o currículo brasileiro foi historicamente condicionado por interesses pragmáticos e fragmentados, ligados às elites, afastando-se da formação integral do sujeito (SAVIANI, 2008, p. 117). Essa perspectiva crítica sublinha que repensar o currículo implica reconhecê-lo como território de disputa e construção cultural (MOREIRA; TADEU, 2013).

Bacich e Moran (2018, p. 42) sustentam que integrar currículo, metodologias ativas e tecnologias significa repensar “a própria essência do processo educativo”, superando a fragmentação e abrindo caminho para práticas mais conectadas e significativas. Essa articulação é exigência contemporânea, pois as transformações sociotécnicas ampliam os modos de aprender e constituir saberes. Ainda conforme Bacich e Moran (2015, p. 86), “a inovação pedagógica só se concretiza quando as mudanças curriculares são acompanhadas por metodologias que promovem a participação ativa do estudante e pelo uso estratégico das tecnologias”. Juntos, currículo, metodologia e tecnologia passam a constituir o eixo central da prática pedagógica — e não elementos secundários.

Kenski (2012, p. 45) argumenta que “as tecnologias não são apenas ferramentas, mas ambientes que transformam a maneira como produzimos e acessamos conhecimento”. Essa visão coloca a tecnologia como componente estruturante da mediação pedagógica, e não como adereço eventual. No entanto, a adoção plena desse papel enfrenta resistências: muitos educadores reconhecem seu potencial, mas não têm condições institucionais nem formação continuada para integrá-las de forma crítica (KENSKI, 2012, p. 87). Além disso, a ausência de políticas consistentes em infraestrutura e conectividade reforça desigualdades em vez de reduzi-las (KENSKI, 2012, p. 15).

Freire (1996) nos lembra que educar é ato essencialmente político, de modo que o currículo deve permitir aos alunos uma “leitura crítica do mundo”. Essa função vai além da transmissão de conteúdo e exige práticas pedagógicas que potencializem a autonomia e criticidade. Valente (2014, p. 149) complementa essa perspectiva ao afirmar que tecnologias, quando bem utilizadas, “podem favorecer processos de autoria, criação e reflexão nos quais o aluno deixa de ser mero reprodutor para se tornar produtor de conhecimento”. Assim, a integração entre currículo, metodologias ativas e tecnologia tem o potencial de fortalecer a autonomia e o protagonismo dos estudantes.

A concretização dessa integração depende também do papel da gestão escolar. Lück (2011) enfatiza que a liderança pedagógica requer escuta ativa, articulação institucional e estímulo à experimentação docente. As escolas precisam, portanto, reconfigurar sua cultura organizacional em direção a valores colaborativos, democráticos e inclusivos. Esse aspecto cultural e institucional é condição para que as mudanças curriculares e metodológicas realmente se consolidem (LÜCK, 2011).

Libâneo (2013) salienta que o modelo educacional vigente ainda se baseia em práticas fragmentadas, padronizadas e memorísticas, que não consideram as diferenças individuais e sociais. Ele afirma que “na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos”, e que isso reflete diretamente nas finalidades e meios da educação (LIBÂNEO, 2013, p. 17). Frentes teóricas como a pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2008) e a pedagogia dialógica (FREIRE, 1996) oferecem bases para superar essas limitações ao promover uma educação comprometida com a transformação social, com diálogo crítico e escuta real dos saberes dos educandos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A palavra "currículo" tem origem no latim curriculum, que por sua vez deriva de currere, verbo que significa "correr" ou "percorrer" (Goodson, 1995). No latim clássico, o termo era utilizado para designar uma corrida ou percurso, ou seja, um trajeto a ser seguido. No campo educacional contemporâneo, esse sentido foi ressignificado como o conjunto de conhecimentos, habilidades e valores que os sujeitos devem percorrer ao longo de sua formação. De acordo com Sacristán (2000), o currículo é a expressão de intenções educativas concretizadas por meio de planos e programas de ensino, os quais orientam a prática pedagógica e refletem concepções de mundo, de sujeito e de sociedade. Ainda segundo o autor, o currículo

é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos ensino. É uma prática que se expressa em comportamentos práticos diversos. O currículo, como projeto baseado num plano construído, ordenado, relaciona a conexão entre determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e que nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc. (Sacristán, 2000, p. 15- 16).

Durante o período colonial brasileiro, conforme aponta Azevedo (1944), a estrutura curricular foi inicialmente monopolizada pelos jesuítas, que chegaram ao Brasil em 1549 com o objetivo de catequizar os povos indígenas e formar uma elite letrada nos moldes europeus. O currículo era fundamentado na Ratio Studiorum, documento pedagógico da Companhia de Jesus que propunha uma educação humanista, baseada no ensino do latim, da retórica, da filosofia e da teologia. Dessa forma, “os jesuítas implantaram um currículo uniforme, centrado na repetição, memorização e disciplina, visando formar súditos obedientes e devotos” (Azevedo, 1944, p. 41), o que limitava o pensamento crítico e a autonomia intelectual dos educandos.

Segundo Saviani (2008, p. 117), “o currículo no Brasil seguiu, por muito tempo, orientações pragmáticas e fragmentadas, sem compromisso com a formação integral do sujeito”, mantendo-se atrelado aos interesses das elites políticas e econômicas. A partir do século XX, sobretudo com a emergência da Escola Nova, o currículo passou a ser concebido como prática social e cultural, articulado com a realidade dos sujeitos. A LDB nº 4.024/1961 (Brasil, 1961) e, posteriormente, a LDB nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), passaram a conferir maior autonomia às escolas, promovendo a descentralização curricular. Nos anos 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) buscaram garantir uma base comum, ao passo que a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018), propõe um currículo por competências e habilidades, refletindo uma perspectiva tecnicista e gerencial da educação. Moreira e Tadeu (2013) argumentam que o currículo deve ser entendido como construção cultural, como território de conflitos e negociações, e não como simples instrumento técnico, o que demanda um olhar crítico sobre sua função no projeto de formação humana.

Bacich, e Moran (2018) sustentam que a integração entre currículo, metodologias e tecnologias no contexto escolar configura-se como uma exigência contemporânea diante das transformações sociotécnicas que afetam a dinâmica da aprendizagem e a constituição dos sujeitos. Tal integração, na visão dos autores, implica em romper com modelos tradicionais e fragmentados de ensino, promovendo uma abordagem mais holística e interconectada, que articule saberes, competências e linguagens. Nesse sentido, “integrar currículo, metodologias e tecnologias é repensar a própria essência do processo educativo, assumindo que a aprendizagem não está restrita ao espaço físico da sala de aula nem aos tempos escolares tradicionais” (Bacich, & Moran, 2018, p. 42). Trata-se, portanto, de redesenhar o projeto pedagógico com vistas a formar sujeitos críticos, criativos e autônomos, alinhados às exigências do século XXI. Nesse sentido, integrar currículo, metodologias e tecnologias implica repensar a essência do processo educativo, reconhecendo que a aprendizagem não se restringe ao espaço físico da sala de aula nem aos tempos escolares tradicionais

Por outro lado, Kenski (2012) discute que essa integração enfrenta desafios concretos no cotidiano escolar, a começar pela resistência de parte dos docentes e gestores frente às mudanças paradigmáticas. A cultura escolar sedimentada por anos de ensino transmissivo e conteudista dificulta a adoção de metodologias ativas e o uso significativo das tecnologias digitais. De acordo com a autora, “a maior dificuldade não está nas tecnologias em si, mas na mudança de postura que elas exigem dos educadores” (Kenski, 2012, p. 87). Ainda que muitos professores reconheçam o potencial das tecnologias para diversificar e enriquecer as práticas pedagógicas, sua apropriação crítica exige formação continuada, tempo institucionalizado para planejamento colaborativo e apoio técnico-pedagógico permanente.

Nessa esteira de sentido, Kenski (2012) afirma existir ausência de políticas públicas consistentes que garantam infraestrutura adequada, conectividade e equipamentos atualizados nas escolas, sobretudo na rede pública. Sem essas condições mínimas, a integração curricular-tecnológica-metodológica se reduz a iniciativas pontuais e desarticuladas. “A tecnologia, quando negligenciada pelas políticas educacionais, tende a reforçar desigualdades, ao invés de superá-las” (Kenski, 2012, p. 15). Assim, é necessário compreender que a inovação pedagógica não se dá apenas por meio de dispositivos digitais, mas sobretudo pela construção coletiva de um projeto educacional que valorize o protagonismo dos estudantes e o papel mediador dos docentes.

Nesse cenário, como destaca Lück (2011), os gestores educacionais desempenham papel central na mediação entre as demandas institucionais, as exigências das políticas curriculares e a realidade das salas de aula. A liderança pedagógica, na visão da autora, exige capacidade de articulação, escuta ativa e incentivo à experimentação e à autonomia docente. A autora segue afirmando que a gestão escolar deve criar um ambiente propício à inovação, fundamentado em valores éticos, colaborativos e democráticos. Dessa forma, segundo a autora, promover a integração entre currículo, metodologias e tecnologias requer mais do que mudanças técnicas: exige uma reconfiguração cultural da escola, orientada por princípios de justiça social, inclusão e formação integral.

O modelo educacional vigente no Brasil, em grande medida, ainda se sustenta sobre alicerces do século XIX, marcado por um currículo fragmentado, uma pedagogia centrada na transmissão de conteúdos e uma avaliação pautada na memorização. Essa estrutura não dialoga com as necessidades formativas de uma sociedade em constante mutação, nem tampouco responde às exigências da personalização e da inovação. Como afirma Libâneo (2013), a escola atual continua reproduzindo práticas padronizadas que não consideram as diferenças individuais, sociais e culturais dos estudantes. Nas palavras do autor

[n]a sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e os meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinados Libâneo (2013, p. 17).

Entretanto, nos últimos anos, emergiram importantes contribuições teóricas que tensionam esse modelo e oferecem alternativas mais coerentes com os princípios da equidade e da personalização da aprendizagem. A perspectiva da pedagogia histórico-crítica, por exemplo, proposta por Saviani (2008), advoga por uma educação comprometida com a transformação social, articulando o acesso ao conhecimento sistematizado com a leitura crítica da realidade. Já os aportes da educação dialógica de Paulo Freire (1996) enfatizam a escuta ativa, a problematização do cotidiano e a valorização dos saberes dos educandos como elementos centrais para práticas pedagógicas mais emancipatórias. Tais abordagens oferecem fundamentos sólidos para o enfrentamento das desigualdades estruturais presentes na escola pública brasileira e promover uma formação integral mais equitativa.

Outro campo promissor é o das metodologias ativas, que propõem o redesenho do papel do professor como mediador e do estudante como protagonista do processo educativo. Tais metodologias incluem aprendizagem baseada em projetos, sala de aula invertida, gamificação e aprendizagem por investigação, entre outras, que favorecem a personalização do ensino. Para Bacich e Moran (2018), “a aprendizagem ativa permite que o estudante se envolva de maneira significativa com os conteúdos, ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades socioemocionais e cognitivas complexas” (p. 79). Quando integradas a um currículo flexível e à mediação tecnológica, essas estratégias ampliam as possibilidades de uma escola mais inclusiva e responsiva à diversidade, e sobretudo, alinhada às demandas do século XXI.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo analisar de que maneira a integração entre currículo, metodologias ativas e tecnologias digitais pode contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais significativas e contextualizadas no ensino básico. Ao longo do desenvolvimento da investigação, ficou evidente que a superação do ensino fragmentado e transmissivo demanda uma articulação orgânica entre esses três elementos, de modo a responder às transformações sociais, culturais e tecnológicas que marcam o século XXI.

Os resultados apontam que o currículo, quando concebido como prática social e cultural, abre espaço para metodologias inovadoras que colocam o estudante no centro do processo educativo. Nessa perspectiva, as metodologias ativas surgem como instrumentos capazes de promover a autonomia, o pensamento crítico e a aprendizagem significativa, ao mesmo tempo em que valorizam a diversidade cognitiva e sociocultural presente nas salas de aula.

Do mesmo modo, a incorporação das tecnologias digitais mostrou-se um fator essencial para potencializar a interação e ampliar o acesso ao conhecimento. Mais do que instrumentos técnicos, as tecnologias, quando integradas a um currículo flexível e orientadas por metodologias participativas, configuram-se como mediadoras da aprendizagem, aproximando a escola das práticas sociais e culturais contemporâneas.

Com isso, o estudo cumpriu seus objetivos ao demonstrar que a integração entre currículo, metodologias ativas e tecnologias digitais não apenas contribui para práticas pedagógicas mais contextualizadas, mas também reforça o compromisso da escola com a formação integral dos sujeitos. Essa articulação permite uma educação que reconhece as diferenças individuais, sociais e culturais, favorecendo a inclusão e a justiça social.

As implicações desta investigação para o campo da educação revelam-se relevantes, pois evidenciam a necessidade de repensar o papel da escola em tempos de intensas transformações sociotécnicas. A contribuição do estudo reside na defesa de um modelo pedagógico que não se limita à transmissão de conteúdos, mas que se estrutura como espaço de diálogo, criação e construção coletiva do conhecimento. Assim, reforça-se a importância de uma educação crítica, inovadora e sensível à diversidade, capaz de preparar os estudantes para os desafios e possibilidades da contemporaneidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹ Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected].

² Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: [email protected].

³ Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail. [email protected].