REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/781655742
RESUMO
Pensar em formação de professores da educação infantil na perspectiva da inclusão escolar relacionando-a ao currículo é inerente as práticas pedagógicas mais equitativas e acolhedoras. O objetivo principal desse trabalho foi compreender o currículo e a formação de professores da educação infantil na perspectiva da inclusão escolar, e como objetivos específicos, conhecer a concepção de currículo e formação de professores; refletir sobre a inclusão escolar como via de realização da educação infantil. Com este trabalho foi possível constatar que o currículo da formação docente incide diretamente sobre a prática de inclusão escolar realizada na educação infantil, dessa forma acredita-se que currículos mais críticos permite um pensar e repensar docente com mais independência e criatividade
Palavras-chave: Currículo; formação docente; inclusão escolar; educação infantil.
ABSTRACT
O Thinking about early childhood education teacher training from the perspective of school inclusion relating it to the curriculum is inherent to the most equitable and welcoming pedagogical practices. The main objective of this work was to understand the curriculum and the training of early childhood education teachers from the perspective of school inclusion, and as specific objectives, to know the conception of curriculum and teacher training; reflect on school inclusion as a way to carry out early childhood education. With this work it was possible to verify that the curriculum of teacher training directly affects the practice of school inclusion carried out in early childhood education, thus it is believed that more critical curricula allow teachers to think and rethink with more independence and creativity.
Keywords: Curriculum; teacher training; school inclusion; Early Childhood Education.
1. INTRODUÇÃO
O currículo não constitui apenas o programa de uma escola em que se fixa o que deve ser estudado (conhecimento) e em qual nível (etapas escolares), embora essa questão seja importante, mas é preciso ser discutido as relações de poder nele existente, pois, o currículo, de modo geral, contribui para a formação de um tipo de pessoa para uma certa sociedade. Silva (2015, p.15), esclarece melhor esta relação ao refletir sobre currículo, fazendo os seguintes questionamentos:
Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá a um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.
Pensar currículo a partir desta prerrogativa, ou seja, relacionando com a sociedade que se deseja, permite que se obtenha um olhar mais crítico sobre este assunto. Tratar de currículo é refletir sobre pessoas e como se quer que estas se comportem, falem, pensem e vivam. Uma sociedade que investe no silenciamento, embrutecimento e na formação de sujeitos apáticos aos acontecimentos, vai priorizar um currículo tradicional, que privilegie a repetição e a criação de mão de obra barata, cujo foco principal é o fator econômico, sem se importar com o desenvolvimento da consciência crítica, da reflexão e da emancipação das pessoas. Silva (2015, p. 150) trouxe essa reflexão e concluiu dizendo que: “O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram”.
A partir deste entendimento, vê-se como se faz necessário discutir o currículo voltando o olhar para a formação de professores da educação infantil, já que esta é a etapa inicial de escolaridade, em que os estudantes terão o primeiro contato com a educação formal e toda a dinâmica da vida escolar. Importante ressaltar, que na infância concentra-se uma potencialidade de aprendizagens diversas, que a escola e a família podem aproveitar da melhor forma possível, a fim de fornecer à criança todas as condições de um desenvolvimento favorável e promissor, sobretudo, quando esta criança tem alguma deficiência.
Existem estudos tais como o de Stainback (1999) e Drago (2011) que mostram que a criança que tem deficiência e frequenta uma escola inclusiva terá mais oportunidade de desenvolver-se na área cognitiva, social, afetiva e de comunicação, desde que a inclusão escolar aconteça de modo satisfatório, ou seja, trabalhando com a criança a partir de suas potencialidades, com muito respeito e carinho, fazendo uso dos recursos materiais adequados, valorização profissional e investimento na formação inicial e continuada dos professores.
Este trabalho tem como objetivo principal compreender o currículo e a formação de professores da educação infantil na perspectiva da inclusão escolar, e como objetivos específicos, conhecer a concepção de currículo e formação de professores; refletir sobre a inclusão escolar como via de realização da educação infantil. A metodologia utilizada consistiu na bibliográfica com ênfase nos estudos de Drago (2011), Imbernón (2010, 2011, 2013), Silva (2015) e alguns outros que juntos deram subsídios a escrita deste trabalho
2. CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Como aponta Silva (2015), o currículo sempre traz a ideia de escolha de conhecimentos e saberes, cabe destacar que tal escolha não se dar de forma aleatória ou sem intenção, ao contrário, toda escolha requer um posicionamento, optar por uma teoria tradicional em que se preocupa em responder apenas “o quê?”, ou seja, somente as questões de organização, ou por outro lado, buscar responder “o por quê?”, preferindo fazer as conexões entre o poder, saber, e a identidade, próprio das teorias críticas e pós-críticas. Dessa forma, “O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo” (SILVA, 2015, p.15).
Caminhando na direção de refletir mais sobre o currículo, Arroyo (2011) pensa o currículo como um território em disputa, em que professores e estudantes resistem na luta por uma participação na construção do currículo, ou melhor, no reconhecimento das trajetórias destes e de suas identidades. Nesse sentido, pensar a formação de professores em conjunto com o currículo pode ser uma maneira de trazer para o debate as possibilidades de um fazer crítico e consciente. “O ser professor tornou-se mais tenso. Parto do reconhecimento do nosso direito a conhecer-nos, aos saberes dessa tensa história infelizmente secularizados e até ausentes nos currículos” (ARROYO, 2011, p.23).
Imbernón ao pensar sobre a relação existente entre formação de professores e currículo, afirma que:
Portanto, se o currículo se relaciona com o ensinar e a aprendizagem nas instituições educacionais, ele obrigatoriamente também se relaciona com a formação dos professores, com o que se produz dentro delas e cujo fim é favorecer a aprendizagem dos estudantes. É óbvio que isso exige reflexão e ação constante sobre a atuação dos docentes nas instituições educativas em sua globalidade e nas aulas, em particular (IMBERNÓN, 2013, p. 495).
Não há dúvida de que existe uma relação profícua entre currículo e formação de professores, em que o autor resume da seguinte forma:
A formação de professores tem uma finalidade fundamental: o aprimoramento da ação de ensinar e da aprendizagem, ou seja, a melhoria de todos os componentes que intervêm ao currículo se a formação pode ser definida de modo amplo como processo que melhora os conhecimentos referentes às estratégias, à atuação e as atitudes de quem desempenha essa profissão (ou a desempenharão, no caso da formação inicial) nas instituições educativas, a relação com o currículo é imprescindível (IMBERNÓN, 2013, p. 495).
Importante destacar a visão que o autor tem da formação de professores, enquanto possibilidade de aprimorar a ação de ensinar e, em contrapartida, permitir que a aprendizagem se torne mais efetiva, dessa maneira, o currículo se relaciona inevitavelmente, com a formação docente, sobretudo, quando este currículo tem a pretensão de permitir aos professores um pensar crítico e ações emancipatórias capazes de questionar e superar práticas meramente voltadas para uma racionalidade técnica e prática, infelizmente, ainda muito incorporado em nossa educação atual.
O currículo da formação de professores não pode ser resultado de interesses políticos, que prioriza a preparação de mão-de-obra em abundância e precarizada para um mercado cada vez mais agressivo. Pelo contrário, o currículo para a formação de professores precisa ser crítico, capaz de permitir ao professor ter clareza quanto a realidade social em que se está inserido.
Professores com um currículo na perspectiva da emancipação, em que a práxis seja uma constante, tende a compartilhar com os estudantes propostas pedagógicas mais críticas e emancipatórias, entendendo que o conhecimento historicamente acumulado é um direito de todos. Conjuntamente, governo, escola, professores e pais precisam garantir e proporcionar o desenvolvimento de estudantes envolvidos com o mundo da pesquisa, da reflexão e da transformação social. Logo, há urgência de uma formação docente com este direcionamento.
Existe a necessidade urgente de um posicionamento crítico e reflexivo quando se pensa e discute a formação de professores, com vista a construção de uma sociedade com sujeitos autônomos e participantes ativos da vida social. Dessa forma, requer uma atenção maior voltada tanto para a formação inicial quanto a continuada dos profissionais da educação como propulsora de uma educação libertadora.
A formação inicial não pode ser reduzida a um receituário de como fazer, com seus passo-a-passo, uma jornada prática, voltada apenas para realização de um ofício, em que a tarefa técnica se sobressai em detrimento ao conhecimento teórico, crítico e científico. Sobre a formação inicial é possível destacar que,
Não se trata, pois, de aprender um ‘ofício’ no qual predominam estereótipos técnicos, e sim de apreender fundamentos de uma profissão, o que significa saber por que se realizam determinadas ações ou se adotam algumas atitudes concretas, e quando e por que será necessário fazer de outro modo (IMBERNÓN, 2011, p. 67).
Como ressaltado pelo autor, na formação inicial os fundamentos da profissão são indispensáveis para ser estudado/refletido pelos docentes na graduação, para que estes, tomem decisões consciente quando estiverem no exercício de suas funções, nas salas de aula, indubitavelmente, torna-se necessário a união entre a teoria e prática articuladas no pensar e fazer de uma práxis educativa que se quer autônoma e em constante formação profissional. Sobre Formação continuada, Imbernón (2010, p.47) declara:
A formação continuada deveria apoiar, criar e potencializar uma reflexão real dos sujeitos sobre sua prática docente nas instituições educacionais e em outras instituições, de modo que lhes permitisse examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., estabelecendo de forma firme um processo constante de autoavaliação do que se faz e porque se faz.
Há uma clareza, por parte do autor, quanto aos encaminhamentos acerca da formação continuada, enquanto um ponto que deveria ser de apoio ao professor, e que por vezes, não é. O docente, passaria a ter a possibilidade de constante reavaliação de sua própria prática pedagógica, tendo como eixo norteador a fundamentação teórico-metodológica com viés crítico. Dessa maneira, percebe-se que tanto a formação inicial quanto a continuada precisam deixar de ser espaços de moldar pessoas, a partir de formas criadas por uma elite dominante, formas estas, que tiram do sujeito toda possibilidade de criticidade e criatividade.
Assim, vê-se o quanto é importante discutir o currículo e formação de professores a partir de uma postura crítica e compromissada com o social, sobretudo, quando se volta o olhar para educação infantil com a presença de crianças com deficiência.
2.1. Currículo e Formação de Professores: Um Olhar para a Inclusão Escolar na Educação Infantil
Nesse item, buscou-se iniciar a discussão a partir do seguinte questionamento: Por que refletir sobre o currículo e formação de professores da educação infantil na perspectiva da inclusão escolar? Na tentativa de melhor responder esta indagação, Drago (2011, p.96) argumentou:
Tratar de inclusão escolar das pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade educativa especial decorrente de deficiência na educação infantil não é tarefa fácil, assim como a educação da criança pequena que, [...] passou - e ainda passa - por várias entraves e incoerências que não se esvaem apenas dos avanços legais e conceituais, a inclusão das crianças com deficiência nessa etapa de ensino - e nas outras também - tem enfrentado muitos problemas teórico-práticos que precisam fazer parte do debate educacional.
A educação infantil é uma das etapas de escolaridade que tem muitos desafios a serem vencidos, assim como a modalidade da educação especial na perspectiva inclusiva, dessa forma, há que se discutir tanto sobre a formação dos professores quanto do currículo a fim de garantir uma educação de qualidade voltada para a diversidade e que promova a inclusão de todos
Ao longo da história tanto da educação infantil quanto da criança com deficiência foi possível perceber a presença marcante do assistencialismo. Toda ação voltada para esse público era considerada caridade, solidariedade, compaixão. Na atualidade, com o avanço dos direitos relacionados a esse público, principalmente, com a Constituição Federal Brasileira de 1988 e, posteriormente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, vê-se avanços, mas ainda existem as lacunas. Um grande desafio com relação ao currículo da formação de professores é no sentido de preparar os docentes de forma crítica, pensando sobre a infância para além de um ser que precisa de higiene (médico-higienista), comida e proteção, a criança com e sem deficiência é um sujeito de direito, um sujeito histórico.
As crianças são sujeitos sociais e históricos, marcados por contradições das sociedades em que vivem. [...] Pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possui um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem (KRAMER, 2011, p.101).
Quando o currículo da formação de professores não se articula com a proposta de emancipação, transformação social e compromisso com os conhecimentos historicamente acumulados, o resultado é um currículo para o estudante, da forma mais precária possível, ingênuo e elitista. A citação a seguir explica em que consiste o trabalho voltado para educação infantil, diante de um currículo de formação falho:
A sistematização do trabalho não toma como base princípios educativos claros, articulando-se à necessidade de ocupar a criança pelo tempo que ela permanece na instituição, sem levar em conta as necessidades e especificidades do ser criança e dos modos próprios de aprendizagem. Essa proposta pedagógica constitui-se em uma educação de baixa qualidade, conforme afirma Kuhlmann Junior (1998), mais moral que intelectual, o que caracteriza um atendimento cuja maior preocupação se volta para a custódia e para a submissão da criança e não propriamente para o seu desenvolvimento integral (WIGGERS, 2012, p.91).
Outro ponto a ser destacado, é que por muito tempo acreditou-se que para ser professor de crianças e de pessoas com deficiência, bastava ter um bom coração, generosidade, ter traços de religiosidade ou de maternidade. Entretanto, sabe-se que o exercício da docência no nível e/ou modalidade que for, o que dever ser priorizado é o profissionalismo, pautado em bases críticas e emancipatórias. O que traz para a discussão, a importância e necessidade da formação de professores.
A formação inicial e continuada desses profissionais são condições primeiras para se assegurar tanto o direito à educação das crianças quanto o reconhecimento de um trabalho profissional ao docente (POTT; LIMA, 2018, p.52).
Um equívoco ainda existente, é sobre ver a educação infantil, unicamente como momento preparatório para o ensino fundamental, logo, acreditando que tudo que se faz é apenas para que o estudante possa se destacar no outro nível que virá, desconsiderando, totalmente a educação infantil. Outra ideia que precisa ser desconstruída, é a de que os estudantes com deficiência não precisam aprender, basta socializar, afinal de conta não se acredita em suas potencialidades.
É imprescindível repensar essas disparidades em relação a educação infantil e a pessoa com deficiência. Reconhecer as injustiças cometidas ao longo da história que foi da invisibilidade ao atendimento por caridade, permite que um sinal de alerta se acenda sempre que se ouça sobre a inclusão escolar na educação infantil, a fim de que os direitos já alcançados, sejam mantidos e ampliados para proveito dos estudantes e da própria sociedade.
Com relação a formação inicial necessária para se tornar um professor da educação infantil, se dará nos cursos de licenciatura plena ou ensino médio normal, mais precisamente nos cursos de pedagogia, normal superior e no magistério do ensino médio, tal como estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº 9.394/96 no artigo 62, como registrado a seguir:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, LDBEN, 1996).
O professor da educação infantil pode exercer sua função nas creches que recebem crianças de zero a três anos ou nas pré-escolas que concentram estudantes de quatro e cinco anos. A finalidade da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social tal como estabelecido no artigo 29 da LDBEN de 1996.
Para atuar em uma sala de aula de educação infantil na perspectiva da inclusão escolar, o professor, precisa cumprir em termos de qualificação profissional, as mesmas exigências do profissional da educação infantil.
A resolução CNE/CEB 02/ 2001 que define as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estabeleceu dois tipos de professores aptos a assumir o magistério para os alunos com necessidades educacionais especiais, que são os professores capacitados e os professores especializados como mostra o art. 18:
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados
Os professores capacitados são todos os professores com licenciatura plena, normal superior ou magistério em nível médio que no tempo da formação inicial tiveram disciplinas voltadas para a temática da educação especial, como expresso no parágrafo 1 do artigo 18 da resolução nº 2:
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores
Importante destacar que nos currículos dos cursos de formação de professores, a Libras constitui uma disciplina obrigatória, após ser uma língua oficializada no país com a Lei 10.436/2002 e, posteriormente, exigida enquanto disciplina obrigatória a partir do decreto nº 5.626/ 2005 nos cursos de formação de professores para o magistério em nível médio e superior e nos cursos de fonoaudiologia tanto no setor público quanto no privado e nas esferas municipais, estaduais e federais.
Os professores de Libras precisam ter uma formação que em seu percurso haja o estudo da língua de sinais como estabelece o decreto 5.626/2005 nos artigos 4º e 5º, transcrito a seguir:
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue.
Os professores especializados constituem aqueles que cursaram uma graduação na área da educação especial ou inclusiva, ou ainda, realizaram uma graduação em licenciatura com uma pós-graduação na área de educação especial ou inclusiva, como estabelece o artigo 18 no 3º parágrafo da resolução nº 2:
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
Como observado a formação de professores é complexa e não pode ser tratada de qualquer maneira, haja vista, que o currículo tanto da formação inicial e/ou da continuada pode conformar o professor em uma subserviência ou permitir o pensamento crítico, indispensável ao fazer pedagógico.
A formação de professores da educação infantil na perspectiva da inclusão escolar, precisa ser uma demanda mais discutida nas pautas acadêmicas e governamental a fim de trazer maiores contribuições tanto para o professor quanto para as crianças com deficiência.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi preciso um longo e doloroso percurso histórico para se chegar ao momento de discutir a inclusão escolar para crianças com deficiência, no sentido de melhor estruturar a educação para que estes estudantes usufruam do direito de aprender. Por outro lado, tratar sobre o currículo da formação dos professores é entender que a dinâmica do ensinar não pode ser realizada na solidão, por isso o apoio ao professor torna-se indispensável, contribuindo com a possibilidade de autonomia deste profissional.
A partir da discussão aqui levantada foi possível constatar que o currículo da formação de professores pode permitir tanto a libertação do professor, fazendo-o crítico diante da realidade ou pode conformar o professor, fazendo dele, apenas um transmissor de aulas a partir do passo-a-passo anteriormente recomendado. Nesse sentido, é urgente rever o currículo tradicional ainda tão presente nas formações iniciais e continuadas de professores e caminhar ao encontro de propostas mais críticas.
Esse trabalho reafirmou a importância da inclusão escolar para crianças com deficiência na educação infantil e permitiu compreender que pensar inclusão é também pensar o currículo de formação de professores em uma vertente emancipatória.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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STAINBACK, Susan; STAINBACK William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999
WIGGERS, Verena. Currículo na Educação Infantil. In: FLÔR, Dalânea Cristina; DURLI, Zenilde (orgs.). Educação infantil e formação de professores. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2012.
1 Doutoranda e Mestra em Educação (Universidade Federal do Maranhão-UFMA). Docente no ensino superior vinculada a Universidade Federal do Maranhão-UFMA/CCSB. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5827-4783