COSMOLOGIA KONGO-ANGOLA E PEDAGOGIAS AFROCENTRADAS: ENCRUZILHADAS E CIRCULARIDADES COMO FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS NA DIÁSPORA ATLÂNTICA

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.18409791

Janaina Santana da Costa¹
Gilda Portella²
Silviane Ramos Lopes da Silva³

RESUMO
Este artigo examina o entrecruzamanto entre a cosmologia Kongo-Angola e as pedagogias afrocentradas contemporâneas, focalizando particularmente nas contribuições da Pedagogia das Encruzilhadas de Luiz Rufino e da Pedagogia da Circularidade Afrocêntrica de Tássio Ferreira. A partir da análise dos conceitos de Dikenga e do cosmograma Kongo, investigamos como essas tradições ancestrais fundamentam epistemologias decoloniais que se manifestam em práticas Pretagogica usando aqui o conceito cunhado por Sandra Petit . A metodologia pauta-se na análise fontes bibliográficas decoloniais, privilegiando o diálogo entre os estudos de Thompson sobre a cultura Kongo-atlântica e as propostas pedagógicas afrocentradas. Os resultados demonstram que os princípios cosmológicos do Kongo - circularidade, encruzilhada e ancestralidade - são fundamentos epistemológicos basilares para pedagogias que valorizam corporeidade, integralidade holística como dimensões centrais do processo de ensinagem. Apresentamos nessa circularidade o conceito de interseccionalidade, como essa categoria desnuda as opressões vivenciadas principalmente pelas mulheres negras. Realizamos o diálogo teórico com Lélia Gonzalez(2020), Sueli Carneiro (2005), Patrícia Hill Collins (2019) e Karla Akotirene (2020). As considerações finais apontam para a relevância dessas abordagens na construção de alternativas decoloniais e antiracistas ao paradigma educacional eurocêntrico. O artigo almeja colaborar no acervo de produção antirracista, contracolonial e principalmente despertar o desejo das circularidades. 
Palavras-chave: Cosmologia Kongo-Angola; Pedagogia das Encruzilhadas; Pedagogia da Circularidade; Epistemologias Afrocentradas; Decolonização.

ABSTRACT
This article examines the intersection between Kongo-Angola cosmology and contemporary Afrocentric pedagogies, focusing particularly on the contributions of Luiz Rufino's Pedagogy of Crossroads and Tássio Ferreira's Pedagogy of Afrocentric Circularity. Based on an analysis of the concepts of Dikenga and the Kongo cosmogram, we investigate how these ancestral traditions underpin decolonial epistemologies that manifest in Pretagogical practices, using the concept coined by Sandra Petit. The methodology is based on the analysis of decolonial bibliographic sources, privileging the dialogue between Thompson's studies on Kongo-Atlantic culture and Afrocentric pedagogical proposals. The results demonstrate that the cosmological principles of Kongo – circularity, crossroads, and ancestry – are fundamental epistemological foundations for pedagogies that value corporeality and holistic integrality as central dimensions of the teaching process. In this circularity, we present the concept of intersectionality, and how this category reveals the oppressions experienced primarily by Black women. We engage in theoretical dialogue with Lélia Gonzalez (2020), Sueli Carneiro (2005), Patricia Hill Collins (2019), and Karla Akotirene (2020). The final considerations point to the relevance of these approaches in constructing decolonial and anti-racist alternatives to the Eurocentric educational paradigm. This article aims to contribute to the body of anti-racist and counter-colonial production and, above all, to awaken the desire for circularities.
Keywords: Kongo-Angola Cosmology; Pedagogy of Crossroads; Pedagogy of Circularity; Afrocentric Epistemologies; Decolonization.

1. INTRODUÇÃO

A cosmologia dos povos Kongo-Angola, através dos processos diaspóricos atlânticos, distribuiu fundamentos epistemológicos que transcenderam as violências coloniais e se reconfiguraram em múltiplas manifestações artístico-culturais, espirituais e educacionais nas Américas. Robert Farris Thompson (2025) demonstra como essa herança cultural se expressa na escrita, na linguagem, na musicalidade e nas práticas rituais que articulam o visível e o invisível, constituindo uma cosmopercepção viva, relacional e ancestral.

Contemporaneamente, essa matriz cosmológica africana encontra ressonância em propostas pedagógicas decoloniais que buscam alternativas aos paradigmas educacionais eurocentrados. A Pedagogia das Encruzilhadas, desenvolvida por Luiz Rufino (2019), e a Pedagogia da Circularidade Afrocêntrica, elaborada por Tássio Ferreira (2020), se encontram na gira dos saberes africanos, articulando conhecimentos e fazeres afro-brasileiros e ameríndios silenciados pela colonialidade.

A leitura dessas pedagogias, à luz das epistemologias femininas negras, como as de Lélia Gonzalez, Sueli Carneiro e Patrícia Hill Collins, revela a circularidade não apenas como forma, mas como ética relacional, em que o conhecimento é produzido na roda, no corpo, no canto e na partilha. Essa ética afrocentrada recusa a fragmentação e reafirma a interdependência entre o espiritual, o político e o estético.

Como aponta Conceição Evaristo (2003), a escrevivência é também uma pedagogia: um modo de ensinar e narrar a partir da experiência, da memória e da coletividade. Assim, este artigo propõe compreender a cosmologia Kongo-Angola e suas pedagogias derivadas como formas de escrevivência ancestral, nas quais o ato de ensinar e aprender se confunde com o ato de viver, lembrar e cuidar.

O presente estudo tem como objetivo analisar as convergências entre a cosmologia Kongo-Angola e essas pedagogias afrocentradas, evidenciando como princípios como Dikenga, encruzilhada e circularidade oferecem fundamentos epistemológicos para abordagens da ensinagem que valorizam a corporeidade, a ancestralidade e a integralidade afrocentrada.

O presente artigo, vinca seu compromisso com a educação antirracista. A educação antirracista consolidou-se, nas últimas décadas, como um campo teórico e político indispensável para a compreensão das desigualdades educacionais contemporâneas. Pesquisas recentes indicam que o racismo permanece estruturando trajetórias escolares, práticas institucionais e currículos, mesmo em contextos marcados por avanços normativos (Silva, 2007; Gomes, 2017). Nesse contexto, a produção acadêmica passa a enfatizar a necessidade de abordagens educativas que enfrentem explicitamente as relações raciais.

Nosso desejo, que encontre nessas linhas, caminhos de emancipação e a articulação entre pedagogia engajada e educação antirracista. Na encruzilhada de saberes aponta-se para a necessidade de práticas educativas comprometidas com a transformação social. Ao problematizar por quem nossa história foi produzida. Compreendendo ousaremos desafiar as hierarquias raciais e valorizar saberes plurais, a escola pode se constituir como espaço de resistência às lógicas da supremacia branca e de promoção de uma educação voltada para a justiça social, conforme semeia em sua plantação Grada Kilomba (2019).

2. A ENCRUZILHADA COMO PRINCÍPIO EPISTEMOLÓGICO

A Pedagogia das Encruzilhadas, de Luiz Rufino (2019), propõe a encruzilhada como princípio político, ético e estético do conhecimento. A encruzilhada é a “boca do mundo”, o lugar onde tudo se cruza: culturas, linguagens, memórias, ancestralidades. É ali que o aprendizado acontece, na travessia e no encontro, e não na linearidade.

Como lembra Grada Kilomba (2019), o conhecimento ocidental colonizou o lugar da fala e interditou o corpo negro de ser fonte legítima de saber. A pedagogia da encruzilhada rompe esse silenciamento, devolvendo à palavra encarnada o seu poder criador. O corpo, ao falar, escreve e performa conhecimento.

Na cosmologia Kongo, a encruzilhada é também a casa de Exu, o princípio dinâmico, vitalizador e comunicativo do mundo. É ele quem movimenta o axé, que abre caminhos e cria mediações. Na pedagogia afrocentrada, Exu é o pedagogo do improviso, do riso, do erro e da travessia — aquele que transforma o tropeço em ensinagem. Claudia Alexandre (2023), em sua tese Exu-mulher e o matriarcado Nagô, argumenta que,

Nota-se que, além da opressões raciais, de gênero e de classe que recaem sobre as mulheres negras de terreiro, o colonialismo cristão se impões sobre a divindade Exu ainda em África, demonizando a divindade que, para nós, cultuadores de orixás, é o principio, o caminho, o que vem primeiro, o senhor da comunicação. Sem Exu, não há vida. Mas, não há força colonial que apague a memória cultural de um povo. A colonização, com suas estratégias religiosas de catequizar povos africanos e suas (seus) descendentes na diáspora, assiste ao renascimento de práticas que trazem as reminiscências de saberes africanos. A complementariedade entre o feminino e o masculino presente em imagens antropomórficas em território iorubá é um dos indícios, dentre outros, são apresentados ao longo do livro que contraria a lógica oposicional entre o masculino e o feminino, e a estratégia colonial cristã de atribuir um espírito demoníaco a Exu e de afirmar o masculino como vetor do poder. (2023, p. 17).

Os saberes transmitidos pela oralidade, compõe a herança e tradição negro-africana, essas tradições valorizam as múltiplas experiencias, ao desvenda como o ocidente associou a imagem de Exu, como diabo cristão, desde África e o esforço em colonizar o imaginário e as tradições de matrizes africanas.

Conhecida como pedagoga da decolonialidade Catherine Walssh (2014), questionadora ativa da centralidade do conhecimento hegemônico, considera que a pedagogia decolonial considera todas as formas de produção do conhecimento que não subalternize saberes de grupos sociais historicamente marginalizados e que promova a interrelação entre diferentes formas de conhecer, ser e fazer.

Lélia Gonzalez (2020) já havia apontado que a encruzilhada é também um modo de existência do povo negro nas Américas — um estar no mundo que é sempre intersecção, fronteira e reinvenção.

Encontramos em Gonzalez (2020), a importância questionar o saber hegemônico como apresenta Wash (2014). A pensadora reforça a importância da igualdade racial como fundamento para o exercício da democracia. Sua crítica ao mito da democracia racial brasileira, apoiada na centralidade da luta antirracista para uma sociedade justa e inclusiva, defendendo a necessidade de reconhecimento da população negra e suas contribuições, além de suas vivências no campo social e político.

O mesmo gesto é retomado por Patricia Hill Collins (2019) quando fala da “epistemologia do ponto de vista negro”: o saber nasce da experiência situada, do corpo que vive a opressão e o reinventa como potência. Na obra Interseccionalidade (2021), Hill Collins e Bilge elucidam que,

As interpretações mais contemporâneas do passado da interseccionalidade ignoram cada vez mais as formas heterogêneas que ela assumiu durante o auge dos movimentos sociais. Tais interpretações se limitam a localizar um ponto de origem na década de 1990, no ambiente acadêmico, geralmente identificando Crenshaw como fundadora da interseccionalidade e construindo uma narrativa linear a partir desse ponto de origem. Aparentemente, a interseccionalidade não existia até ser descoberta por membros da academia, nomeada e legitimada por eles. Por meio da amnésia institucional que reescreve a história, categorias inteiras de pessoas que foram essenciais para o início da interseccionalidade foram apagadas do cânone interseccional. (COLLINS; BILGE, 2021, p.115)

Nessa direção Carla Akotirene, em seu livro Interseccionalidade, acentua o termo enquanto uma encruzilhada de opressões a partir dos marcadores sociais.

O feminismo negro dialoga concomitantemente entre/com as encruzilhadas, digo, avenidas identitárias do racismo, cisheteropatriarcado e capitalismo. O letramento produzido neste campo discursivo precisa ser aprendido por lésbicas, gays, bissexuais e transexuais, (LGBT), pessoas deficientes, indígenas, religiosos do candomblé e trabalhadoras. Visto isto, não podermos mais ignorar o padrão global basilar e administrador de todas as opressões contra mulheres, construídas heterogeneamente nestes grupos, vítimas das colisões múltiplas do capacitismo, terrorismo religioso, cisheteropatriarcado e imperialismo. Tais mulheres depositam confiança na oferenda analítica da interseccionalidade, preparada por suas intelectuais além de, sucessivamente, oferecerem no espaço público o alimento político para os Outros, proporcionando o fluxo entre teoria, metodologia e prática aos acidentados durante a colisão, amparando-os intelectualmente na própria avenida do acidente (AKOTIRENE, 2019. p. 16)

Akotirene (2019), na citação acima, evidencia o uso da interseccionalidade para que as mulheres negras brasileiras compreendam sua função social e, assim, reivindicarem pautas política e juridicamente que abordem a multiplicidade de opressões que enfrentam. Na luta desse enfrentamento, a encruzilhada, se apresenta como abertura de caminhos, de refazimentos.

A encruzilhada, como lugar epistemológico, é espaço de potência e ancestralidade. É o chão onde se cruzam histórias, memórias e caminhos — e onde o saber se reinventa como resistência. Como define Sônia Beatriz dos Santos (2016), pensar a educação a partir da encruzilhada é devolver à escola e à universidade o sentido de terreiro: o espaço sagrado do diálogo, da coletividade e da escuta. Rufino (2019), afirma que a encruzilhada nos possibilita a transgressão dos regimes de verdade mantidos pelo colonialismo.

A Pedagogia das encruzilhadas coaduna com um projeto libertador, a uma educação libertadora, pois radicaliza com o domínio epistemológico praticado pelos referenciais ocidentais.

Na pedagogia das encruzilhadas, o axé é a força vital do conhecimento. Cada troca, cada gesto e cada palavra carregam energia criadora. Assim, a educação se torna uma forma de encantamento e de resistência — um modo de “espantar a morte”, como diz Rufino, e de “dançar com a vida”, como ensina o corpo em movimento. Para a professora Sandra Petit (2015)

Dançar, na perspectiva afroancestral aqui tratada, remete a uma visão circular do mundo, na qual início e fim se encontram, em eterna renovação. Por isso, simbolicamente abro e fecho este capítulo com referência a essa circularidade do movimento. Ao executarmos danças de matriz africana, conectamo-nos com. os ancestrais, desde os mais remotos tempos de uma civilização milenar, que nos traz as vivências das rodas, de baixo de árvores frondosas, nos terreiros, quintais e praças. Nessas rodas, o elemento fogo tem tido uma participação importante como forma de nos unir, confortar, limpar, energizar. O domínio do fogo já constitui em si motivo de celebração, de agradecimento pela vida. (2015, p.72)

Nossa ginga na dança do samba, o samba de roda, da capoeira, o corpo girando, movimentos circulares da nossa gira, os pontos riscados circulares, nossas rodas de conversas, são práticas afroancestral, que nos conectam uns aos outros, que faz parte de nossa cosmologia.

Petiti (2015) utiliza-se da metáfora do pássaro Sankofa, do pássaro que se movimenta para frente, ao passo que mantém sua cabeça voltada para trás, num elo inquebrantável com a nossa história e a nossas raízes. A relação comunitária que acontece na roda de dança marca o encontro dos corpos, das famílias, dos grupos, dos povos em afinidade como o cosmo e a dimensão de pertencimento. O movimento da dança, possibilita o encontro com o sagrado.

Esse movimento, encruza na circularidade enquanto fundamento pedagógico, ao defender a pedagogia da circularidade enquanto postura ética e uma visão de mundo que coloca a colaboração, o diálogo, o cuidado, o acolhimento e a reflexão crítica na centralidade projeto político educativo.

2.1. Circularidade Como Fundamento Pedagógico e Metodologia

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica concentrou-se na análise de livros, capítulos de livros e artigos científicos que tratam das Pedagogia das Encruzilhadas e a Pedagogia da Circularidades. Ressalta-se que. considerando a natureza bibliográfica e documental da pesquisa, não houve envolvimento direto de seres humanos, razão pela qual não se fez necessária a submissão a comitê de ética em pesquisa, sendo observados, contudo, os princípios éticos da produção científica, especialmente no que se refere à fidelidade às fontes e à adequada atribuição das ideias aos autores.

A circularidade é o fio que costura as epistemologias africanas e afro-diaspóricas. No pensamento Kongo-Angola, o mundo é concebido como espiral — nunca linha reta. O Dikenga expressa esse ciclo de nascimento, crescimento, morte e renascimento, revelando que todo conhecimento é também um movimento de retorno.

A circularidade não é apenas forma; é fundamento. É o que Lélia Gonzalez (1988) chamou de amefricanidade: a capacidade de articular heranças africanas e experiências latino-americanas num mesmo círculo de resistência e reinvenção. Nessa perspectiva, a circularidade se manifesta como prática política, espiritual e pedagógica.

Na Pedagogia da Circularidade Afrocêntrica, de Tássio Ferreira (2020), a aprendizagem se dá no movimento, no olhar, no corpo e na escuta. É uma pedagogia que se opõe à fragmentação disciplinar e à lógica do isolamento cognitivo. Aqui, o conhecimento é corpo em roda, é canto, é tambor, é comunidade.

Sandra Petit (2015), ao propor a pretagogia (grifo nosso), afirma que “ensinar é um gesto de corpo inteiro”. A circularidade, portanto, não é apenas metáfora, mas método: o corpo se move em espiral para aprender, ensinar e curar. Na pretagogia, a experiência ancestral se manifesta como energia vital — o axé — que flui entre educador e educando, sem hierarquias fixas.

Essa dimensão energética e simbólica encontra eco na epistemologia de Patrícia Hill Collins (2019), que destaca o valor do conhecimento experiencial como fonte legítima de saber. A roda, nesse sentido, é também método científico — um laboratório da vida cotidiana onde as narrativas e os afetos produzem teoria.

Sueli Carneiro (2005) nos alerta que a neutralidade do conhecimento é um mito da modernidade colonial. A circularidade, ao contrário, assume a parcialidade como potência: o saber é situado, e é justamente por ser vivido que tem valor. É na partilha — e não na abstração — que o conhecimento se completa.

A circularidade, como fundamento metodológico, expressa o que Conceição Evaristo (2003) denomina escrevivência: um modo de transformar a experiência em linguagem e a linguagem em política. Ensinar e escrever, aqui, são atos de vida e resistência. É o corpo da palavra que gira, que se multiplica, que se oferece.

Como aponta Grada Kilomba (2019), a pedagogia anticolonial deve permitir que o corpo negro ocupe novamente o centro da narrativa, rompendo o silêncio imposto. A roda é esse espaço de escuta e fala coletiva, onde cada corpo carrega o mundo e cada palavra é uma semente. Kilomba (2019), ao tratar da questão de descolonizar o conhecimento, lança sua flecha na reflexão ao questionar “pode a subalterna falar?”, a partir de Gayatri C. Spivak, denuncia,

É impossível para a subalterna falar ou recuperar sua voz e, mesmo que ela tivesse tentado com toda sua força e violência, sua voz ainda não seria escutada ou compreendida pelos que estão no poder. Nesse sentido, a subalterna não pode, de fato, falar. Ela está sempre confinada à posição de marginalidade e silêncio que pós-colonialismo prescreve. Spivak usa a imolação de viúvas na índia como símbolo da subalterna. A viúva indiana, argumenta é encarada dentro do colonialismo e do patriarcado, situação que faz com seja quase impossível para ela ganhar voz. (...) Ao argumentar que a subalterna não pode falar, ela não está se referindo ao ato de falar em si; não significa que nós não conseguimos articular a fala ou que não podemos falar em nosso próprio nome. A teórica, em vez disso, refere-se à dificuldade de falar dentro do regime repressivo do colonialismo e do racismo. (2019, p.47)

A pedagogia da circularidade e das encruzilhadas rompem essa dimensão colonial, todos são sujeitos de falas. Efetivamente, aquelas e aqueles que historicamente pelo colonialismo silenciou. O pensamento de uma subalterna sem o direito de fala, explica Patricia Hil Collins (2019), que encontrou na colonialidade a validação da opressão de quem pode falar dentro dessa estrutura. Kilomba (2019), convoca a agirmos na academia compreendendo que a ciência não é neutra, e promover espaços que povoem os saberes ancestrais, visibilizando seus sujeitos.

A circularidade, portanto, é o método ancestral da coletividade. Nela, o conhecimento não se acumula: se compartilha. É o gesto de dar e receber, de lembrar e transformar, que funda uma ética do aprender e do cuidar.

A seleção das referências priorizou textos que abordam explicitamente a construção de uma educação contra- colonial, afrocentrada, numa perspectiva de educação antirracista. Assim, essa opção metodológica possibilitou uma análise consistente da literatura selecionada, contribuindo para a compreensão dos principais fundamentos e desafios das Pedagogia afrocentradas.

3. METODOLOGIA

O presente trabalho ancorado numa perspectiva contra colonial, ao realizar a encruzilhada de pensamentos que se confluem. A colonização salienta Rufino, foi uma engenharia de destroçar gente, a descolonização, não somente como conceito, mais enquanto prática social e luta revolucionária.

A cosmologia dos povos Kongo-Angola, a partir do texto de Robert Farris Thompson (2025) acena e fundamenta epistemológica o encontro da Pedagogia das Encruzilhadas, de Rufino (2019) e a Pedagogia da Circularidade de Tássio Ferreira (2021), confluem suas metodologias numa dimensão transdisciplinar emancipatória. Por tanto, sua praticação⁴ parte de ensinagens de terreiro.

Entendemos, então, que não basta um mestre ou mestra que explique os passos do processo de cura, nem o convívio e observação cotidiana. A pessoa que aprende precisa agir na prática e experimentar. É preciso, no caso da benzeção, que ele ou ela tenha o dom, que possa conviver/observar o ofício no cotidiano, e ter o desejo de praticar, a praticação. Assim, a praticação não é o mesmo que repetir, mas antes o desejo de praticar. A praticação possibilita a “avaliação”, que seria a validação do saber na prática. Na maioria das vezes, a cura é realizada com a presença do próprio mestre ou mestra, que no ato da cura já avalia o “praticador”. Notamos a praticação presente no ofício de benzedores e benzedeiras, não somente ao benzerem, mas também ao “olhar mulher” e “pegar criança” e no preparo das beberagens. (BRITO. 2022, p. 170)

A praticação, para a pesquisadora Flávia Brito, compõe a cosmologia de saberes ancestral, que os seres humanos transmitem a partir da oralidade seus dons, seus conhecimentos das plantas, de práticas de cura. Praticação, conforme Brito (2022), remete a aprendizagem pela observação, da escuta sensível, do fazer parte, como exemplifica ao apresentar como um benzedor aprendeu o ofício. Que ao ver seu pai benzendo, ele ia praticando. Isso explica que o desejo, o dom, o anseio pela prática da caridade, foram acordadas em sua estrutura material, a medida que no desenvolvimento, passou a ser sua existência. O benzimento faz parte dessa memória ancestral. Da experiencia passada, da experiência herdada na praticação de benzer.

Acreditamos que o ofício das benzedeiras e benzedores, se assentam na presença dos povos africanos e povos originários, as africanas e africanos em diáspora foram escravizados e sequestrados para Brasil. Mulheres e homens conseguiram como resistência e luta manter as práticas de curandeirismo, magia, garrafadas com plantas e ervas medicinais.

No fluxo das águas desse atlântico de saberes, os rios que recortam nossa escrita no permite o diálogo com as águas que foram historicamente sufocadas em nós. O deserto epistêmico de nossa ancestralidade, cumpriu sua função colonial. Hoje somos seres em busca da nossa fonte de vida, que nutra nossa existência. Nossa metodologia, segue a lógica cosmológica, de confluência com saber da vida, aquela que parte da experiência vivida de seus sujeitos, no diálogo teórico produzido pela academia. Antômio Bispo dos Santos (Nêgo Bispo, como era conhecido, 2023), obra “Terra: antologia afro-indigena”, no artigo Somos terra, apresenta dois importantes conceitos.

O conceito de confluência, que para Nêgo Bispo, foi um conceito fácil de elaborar, porque foi a partir da observação dos movimentos das águas pelos rios, pela terra. Porém, o conceito de “transfluência”, ele demorou um pouco mais para definir. Pois, para realizar essa conceituação, precisou olhar para cima, para o movimento das águas do céu. Para compreender como um rio está no Brasil conflui com um rio que está na África. Portanto, Nêgo Bispo em Somos Terra, descortina a metodologia do pertencimento, da conectividade, da circularidade. A justiça religiosa, da praticação das religiões de matriz africana/indígena, estão interseccionalizadas com a justiça climática, nessa encruzilhada a dimensão ancestral fundamente-se tanto numa ontogênese, como também numa ontologia.

Para Tássio (2021) a Lei 10639/2003, de modo isolado não representou nenhum efeito real no processo de ensinagem na educação básica. Os entraves somam-se ainda como o conhecimento colonial ensinou o que interessava sobre da história da África e dos africanos. Acreditamos, que a questão se amplifica quando no processo educativo inserimos a dimensão da religiosidade. Ao tratarmos dos saberes e fazeres da ancestralidade africana. Quando utilizamos os contos, a mitologia dos orixás como explicação da existência de um povo. Nossa experiência nos orienta que ao ensinarmos as cosmologias africanas, promove-se uma educação libertadora. Contrária a antipedagogia que nega, as raízes históricas de um povo. Para Tássio, na obra pedagogia das circularidades, Pedro Olivo nos esclarece,

A antipedagogia não aparece como uma corrente homogênea, discernível, com autores que remetem uns aos outros, que partem de outros. Devém mais como “intertexto”, em um sentido próximo ao que este termo conhece nos trabalhos de J. Kristeva: conjunto heterogêneo de discursos que avança em direções diversas e derivam de premissas também variadas respondendo a interesses intelectuais das muito distintas categorias (literários, filosóficos, cinematográficos e técnicos). (OLIVO,2016, p.07)

Sendo assim, somos seres circulares e não lineares. O que por séculos, a linearidade acadêmica, promoveu como verdade única. A pedagogia da circularidade encruza com a pedagogia das encruzilhadas ao girarmos na direção contrária, quebrando o fluxo linear do pensamento cartesiano que partia da premissa “penso, logo existo”. Na dimensão da circularidade e das encruzilhadas, tem por cogito “morro, logo estou vivo”. Edgar Morin (2007, p.20) propõe que a transdisciplinaridade como estrutura fundamental na construção do pensar. Como superação e substituição do saber separado, o saber isolado pelo saber circular, saber conectado, saber contextualizado, historicizado. Nêgo Bispo (2023), floresce nossa gira ao afirmar que "nós somos o começo, o meio e o começo", traduz sua filosofia de circularidade, negando a linearidade do "começo, meio e fim". Para Bispo, a vida e a ancestralidade são espirais contínuas, onde a morte não é um fim, mas um recomeço e parte de um ciclo eterno. 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: “ALGUÉM ME AVISOU PARA PISAR NESSE CHÃO DEVAGARINHO”

“Algém me avisou para pisar nesse chão devagarinho”, seguindo o conselho de Dona Ivone Lara, buscmos pisar firme e ao mesmo tempo suave sobre as palavras. O ofico de escovar palavras é nobre. Escovamos cada categoria para revelar o que cada uma possui de melhor. Nos alimentamos de palavras, encharcadas de sentido, de sonhos e desejos. O estudo anunciou a vontande se perseguir analisando novas encruzas, a fim de revelar caminhos.

A investigação das intersecções/encruzilhadas/circularidades entre cosmologia Kongo-Angola e pedagogias afrocentradas revelam a extraordinária atualidade e sofisticação dos sistemas de conhecimento africanos e afrodiaspóricos. Os princípios cosmológicos fundamentais - Dikenga, encruzilhada, circularidade – fundamentos epistemológicos para pedagogias que valorizam integralidade, corporeidade, ancestralidade e mística como dimensões centrais do processo educativo antiracista.

As pedagogias de Luiz Rufino e Tássio Ferreira demonstram como saberes ancestrais podem fundamentar propostas educacionais decoloniais, oferecendo alternativas aos paradigmas eurocêntricos dominantes. A Pedagogia das Encruzilhadas, através dos conceitos de cruz e ebó epistemológico, propõe formas de transgressão e reinvenção que mobilizam energias específicas para a transformação social. A Pedagogia da Circularidade Afrocêntrica, através de seus cinco fundamentos, oferece modelo educacional integral que articula corpo, ancestralidade e experiência viva.

A convergência entre esses sistemas evidencia continuidades estruturais que atravessaram o trauma da escravização e se reconfiguraram criativamente em contextos diaspóricos. O princípio da circularidade, a valorização da encruzilhada como espaço de possibilidades e o reconhecimento da ancestralidade como fundamento civilizatório que conectam cosmologia ancestral e pedagogias contemporâneas.

Essas abordagens desafiam a hegemonia de paradigmas educacionais lineares, fragmentários e descorporificados, propondo alternativas que valorizem a oralidade, a experiência, a integralidade e as dimensões espirituais como elementos legítimos dos processos educativos. O terreiro surge como modelo educacional que articula conhecimento, experiência e espiritualidade em processos formativos integrais.

A relevância dessas pedagogias transcende contextos afrodiaspóricos específicos, oferecendo contribuições para a construção de processos educativos mais inclusivos, integrais e culturalmente situados. Elas evidenciam como epistemologias afro-brasileiras e pindoramicas, podem enriquecer e transformar práticas educacionais contemporâneas.

Por fim, confirmamos que este estudo representa uma aproximação inicial a um campo de investigação vasto e complexo. Futuras pesquisas poderão investigar as aplicações práticas dessas pedagogias em diferentes contextos educacionais e explorar outras interseções entre cosmologias africanas e propostas pedagógicas decoloniais. Enriquece nosso conhecimento sobre educação, mas também oferece perspectivas transformadoras para a construção de sociedades mais justas e plurais.

Parafraseando Rufino (2019) aos seres paridos na esquina da modernidade, sere/saberes assente na poesis das encruzilhadas, o que dá o tom do acabamento na reivindicação da vida é máxima que circula nos terreiros que diz: “a encruzilhada é o umbigo do mundo”. Não estamos para negar o conhecimento que a modernidade produziu, nosso desejo é despi-la, desnudá-la, desencadeira-la de seu trono.

Nossa emergência centra-se no som ancestral das vozes silenciadas históricamente, possam compor o repertório material e imaterial de nossa ontologia, ancorada e enraizada numa dimensão epistemológica da educação antirracista. “Quem não pode com mandiga não carrega patuá”. Por fim, mesmo que o projeto colonial, em sua expasão da instituição religiosa cristã, instaurado um mancial de simbolos, que foram demonizados, não conseguiu impedir as práticas das macumbas, das giras, das ensinagens de terreiro, tampouco a praticação dos benzimentos, do uso das ervas e dos rezos. Resistimos. Combinamos de morrer, sobrevivemos, conseguimos superar a história unica, linear.

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¹ Professora da Universidade Federal de Mato Grosso, docente do curso de Pedagogia, lotada no Departamento de Teorias e Fundamentos de Educação-DTFE/IE/UFMT- Membro do grupo do GRUPO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS - GEABI UFPA/ALTAMIRA. E-mail: [email protected]

² Sacerdotisa de Umbanda, Mestre em Estudos de Cultura Contemporânea -PPGECO/UFMT. E-mail: [email protected].

³ Membro GEDIFI/Unemat. LATINAS/ Fiocruz. Rua Aroeira, 210 - Jardim Gramado, Cuiabá-MT 2 Universidade Federal de Mato Grosso. Programa de Pós-Graduação em História. R. Quarenta e Nove, 2367 - Boa Esperança, Cuiabá-MT. E-mail: [email protected]

⁴ Ver Tese de doutorado de Flávia Brito -2022.