REGISTRO DOI: 10.70773/revistatopicos/789641043
RESUMO
Neste artigo, buscou-se analisar a categoria interesse como elemento estruturante para a compreensão da concepção de educação em Paulo Freire, estabelecendo um diálogo com a Teoria Crítica da Educação. Parte-se do entendimento de que, embora essa categoria não seja desenvolvida de forma sistemática pelo autor, ela se manifesta em sua obra como fundamento da prática educativa emancipatória e de sua compreensão da educação como prática da liberdade. A análise orienta-se pelos pressupostos da Teoria Crítica da Educação, compreendendo o conhecimento como uma construção histórica relacionada aos interesses constitutivos da ação humana e, portanto, como terreno de disputas e resistências. Buscou-se evidenciar que a categoria interesse permite interpretar a educação como uma prática social historicamente situada, atravessada por relações de poder, disputas de racionalidade e condicionantes sociopolíticos que incidem sobre a produção do conhecimento. Metodologicamente, desenvolveu-se um estudo de natureza teórica, fundamentado em revisão bibliográfica, tomando como principais referenciais as contribuições de Paulo Freire e Jürgen Habermas, em diálogo com Dermeval Saviani, Peter McLaren e Erenildo Carlos. Assume-se a Teoria Crítica da Educação como perspectiva interpretativa, em oposição às concepções que atribuem neutralidade ao conhecimento. Conclui-se que a pedagogia freireana se fundamenta em um interesse emancipatório que orienta o diálogo, a problematização e a conscientização como mediações da prática educativa, evidenciando sua potência para a formação de sujeitos autônomos, críticos e comprometidos com a transformação da realidade social.
Palavras-chave: Paulo Freire; Teoria Crítica; Interesse; Conhecimento; Emancipação.
ABSTRACT
This article aims to analyze the category of interest as a structuring element for understanding Paulo Freire’s conception of education, establishing a dialogue with Critical Theory of Education. It is based on the understanding that, although this category is not systematically developed by the author, it emerges in his work as a foundation for emancipatory educational practice and for his understanding of education as the practice of freedom. The analysis is guided by the assumptions of Critical Theory of Education, understanding knowledge as a historical construction related to the constitutive interests of human action and, therefore, as a field of disputes and resistance. The study seeks to demonstrate that the category of interest makes it possible to interpret education as a historically situated social practice, permeated by power relations, disputes over rationality, and sociopolitical conditions that affect the production of knowledge. Methodologically, a theoretical study based on a literature review was conducted, drawing primarily on the contributions of Paulo Freire and Jürgen Habermas, in dialogue with Dermeval Saviani, Peter McLaren, and Erenildo Carlos. Critical Theory of Education is adopted as an interpretive perspective, in opposition to conceptions that attribute neutrality to knowledge. It is concluded that Freirean pedagogy is grounded in an emancipatory interest that guides dialogue, problem-posing, and conscientization as mediations of educational practice, highlighting its potential to foster the development of autonomous and critical subjects committed to the transformation of social reality.
Keywords: Paulo Freire; Critical Theory; Interest; Knowledge; Emancipation.
1. INTRODUÇÃO
O estudo surgiu a partir do exercício de um trabalho teórico que erigiu à categoria interesse e sua articulação com o conhecimento enquanto aspecto teórico de reflexão, parte-se do pressuposto que essa relação constitui uma categoria analítica essencial para interpretar os processos de produção do saber e, de modo particular, para apreender os fundamentos da concepção de Educação em Paulo Freire, tomando como referência os pressupostos da Teoria Crítica da Educação.
Nessa direção, pretendeu-se realizar uma interlocução entre as contribuições de Jürgen Habermas, Dermeval Saviani, Peter McLaren e Erenildo Carlos, compreendendo que, embora inscritos em diferentes tradições teóricas, esses autores compartilham pressupostos centrais de uma perspectiva crítica da educação, destacando a recusa da neutralidade do conhecimento, a compreensão da educação como prática social historicamente situada e o compromisso com a emancipação humana como horizonte ético-político da ação educativa.
Ao aprofundar o diálogo com a tradição da Teoria Crítica, ao passo que a crítica à neutralidade do conhecimento representa uma ruptura com perspectivas positivistas que desconsideram as determinações históricas da produção científica, o conhecimento deixa de ser entendido como mera representação objetiva da realidade para ser concebido como uma construção social orientada por necessidades, problemas concretos e interesses que expressam determinadas formas de compreender e intervir no mundo.
Essa compreensão aproxima-se da perspectiva apresentada por Freire (2006), para quem o ser humano constitui-se nas relações que estabelece com o mundo, produzindo cultura e transformando a realidade.
Desse modo, conhecer não corresponde à simples assimilação de informações, mas à capacidade de compreender criticamente a realidade para nela intervir. É nesse contexto que delimito o problema desta investigação: de que maneira a categoria interesse contribui para compreender a concepção de Educação em Paulo Freire, a partir do diálogo com a Teoria Crítica da Educação?
Nesse sentido, parte-se da hipótese de que essa categoria permite evidenciar a dimensão histórica, ética e política da educação, revelando-a como prática social comprometida com a formação de sujeitos capazes de interpretar criticamente a realidade e atuar na sua transformação.
Diante dessa problemática, a categoria interesse foi analisada como elemento estruturante para a compreensão da concepção de educação em Paulo Freire, promovendo uma interlocução entre as contribuições de Jürgen Habermas, Dermeval Saviani, Peter McLaren e Erenildo Carlos, buscando evidenciar como a categoria interesse amplia a compreensão da pedagogia Freireana e explicita sua vinculação com a Teoria Crítica da Educação.
Além disso, a categoria interesse possibilita interpretar a Educação para além de perspectivas tecnicistas e instrumentais, compreendendo-a como prática social historicamente situada, atravessada por relações de poder, disputas de racionalidade e projetos de emancipação humana.
Nesse sentido, trata-se, metodologicamente, de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica, fundamentada na leitura, análise e interpretação das obras dos autores que compõem o referencial teórico da investigação.
O presente artigo organiza-se em torno das categorias conhecimento, interesse e emancipação, buscando compreender suas articulações na constituição de uma concepção crítica de Educação.
Ao longo da análise, demonstra-se que a pedagogia Freireana se fundamenta em um interesse emancipatório que orienta o diálogo, a problematização e a conscientização como mediações essenciais do processo educativo.
Nesse movimento, tornam-se evidentes as aproximações entre Paulo Freire e Jürgen Habermas, particularmente na compreensão de que o diálogo e a racionalidade comunicativa constituem elementos fundamentais para a formação de sujeitos autônomos e críticos.
Diante disso, a categoria interesse amplia a compreensão da concepção de educação em Paulo Freire e reafirma sua potência como fundamento teórico para a formação de sujeitos críticos, autônomos e comprometidos com a transformação da realidade social.
2. METODOLOGIA
O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de natureza teórica, desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa e fundamentada em pesquisa bibliográfica. O percurso metodológico foi orientado pelo objetivo de analisar a categoria interesse como elemento para a compreensão da concepção de educação em Paulo Freire, estabelecendo interlocuções com pressupostos da Teoria Crítica da Educação.
Para o desenvolvimento da análise, foram mobilizadas, principalmente, as contribuições de Paulo Freire e Jürgen Habermas, em diálogo com Dermeval Saviani, Peter McLaren e Erenildo Carlos. A leitura das obras selecionadas foi orientada pela identificação e problematização de conceitos relacionados ao conhecimento, aos interesses constitutivos da ação humana, à emancipação e à educação como prática da liberdade.
A análise foi desenvolvida a partir de uma perspectiva crítico-interpretativa, buscando estabelecer aproximações entre a concepção freireana de educação e a compreensão do conhecimento como uma construção histórica atravessada por interesses e relações sociais. Nesse percurso, a categoria interesse foi tomada como eixo analítico para discutir o caráter não neutro do conhecimento e compreender de que maneira o interesse emancipatório se expressa na pedagogia freireana por meio do diálogo, da problematização e da conscientização.
3. CONHECIMENTO, INTERESSE E TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO
Nesse contexto, o conhecimento não é um troféu estático guardado em uma vitrine, mas sim um organismo vivo que respira no ritmo da nossa própria história.
Desse modo, conhecer é como tecer uma colcha de retalhos gigante e infinita, onde cada fio é tingido pelas cores das nossas lutas, por interesses e sonhos da sociedade que carregamos no peito, recusando qualquer ideia de que o saber possa ser desinteressado.
Esse processo pode ser compreendido como uma dança constante e dinâmica entre nós e o mundo, um encontro de afetos e razões onde, ao trocarmos experiências e estabelecermos relações, damos novos sentidos à vida e reinventamos os nossos próprios caminhos. Outrossim, o saber é uma construção coletiva que nunca se dá por acabada, funcionando como uma ferramenta política e criativa que usamos para interpretar o que vivemos e, principalmente, para transformar o chão que pisamos em uma realidade continuamente nova e mais justa.
Essa compreensão, fortemente inspirada em Paulo Freire, refuta qualquer concepção de conhecimento que o apresente como desinteressado. Ao contrário, todo ato de conhecer envolve interpretação, linguagem, cultura e historicidade, sendo, portanto, inseparável das condições concretas de existência dos sujeitos.
Assim, conhecer significa atribuir sentidos à realidade e elaborar respostas às demandas que emergem da experiência histórica, em um movimento permanente de produção e reconstrução do saber. Em contraposição ao paradigma positivista, que busca transferir às ciências humanas o modelo das ciências naturais e sustenta a ideia de objetividade absoluta e neutralidade científica, este estudo reconhece a impossibilidade de dissociar a produção do conhecimento dos valores, dos interesses e das determinações históricas que a constituem.
Ao romper a concepção positivista de uma ciência desprovida de valores e finalidades, Habermas (1987), sustenta que conhecer é sempre uma forma de relação entre o sujeito e o mundo, de modo que esse impulsionamento à autorreflexão crítica sobre as estruturas de dominação historicamente produzidas que aproxima a sua epistemologia da Teoria Crítica, compreendendo que o conhecimento como possibilidade de transformação de condições limitantes da autonomia humana.
Demerval Saviani (2011), recoloca essa discussão para além do campo educativo, mas compreende a Educação como a mediação entre a prática social e a formação crítica dos sujeitos, atribuindo um sentido político que nos permite a partir da socialização do saber elaborado dar condições para que as classes populares possam compreender e transformar a realidade e ampliar suas possibilidades de intervenção sobre ela.
Peter McLaren (1998), aborda a Educação como um espaço de disputas de poder, expressando projetos de sociedade e diferentes formas de compreender o mundo, a partir de disputas políticas e culturais.
Em Freire, o conhecimento nasce da problematização da realidade vivida, do diálogo entre sujeitos e da práxis que une reflexão e ação transformadora.
Nesse sentido, cada autor produz conhecimento orientado por um interesse específico, culminando na proposta Freireana da Educação como prática da liberdade.
A liberdade, nessa perspectiva trata-se de uma construção permanente indissociável da reflexão crítica e práxis transformadora, ao permitir que os sujeitos problematizem a realidade que vivem e possam desvelar relações de opressão e ocupar o espaço de protagonistas do roteiro da sua própria história.
Ao problematizar a ideia de neutralidade científica, parte-se do entendimento que todo conhecimento é produzido por sujeitos historicamente situados e, portanto, atravessado por interesses.
Na perspectiva de Erenildo Carlos (2023), a compreensão da natureza do conhecimento como representação das condições reais de existência evidencia que sua produção está vinculada às condições históricas e sociais nas quais os sujeitos se inserem, oferecendo bases epistemológicas para compreender criticamente os processos educativos. Esse confronto de saberes, experiências e interesses, situam a produção do conhecimento no exercício do diálogo democrático e a Educação como prática da liberdade constitui uma expressão significativa ao permitir que o ato de conhecer seja um exercício de autonomia e compromisso de transformação das condições de existência.
Ao refletir sobre essa questão, é imprescindível que o conhecimento não pode ser reduzido a um conjunto de informações produzidas e desvinculada da realidade concreta, pois sua constituição expressa as relações históricas, sociais e culturais que atravessam a experiência humana, o que implica reconhecer que toda prática educativa também é produzida no interior dessas determinações e, ao mesmo tempo, possui potencial para problematizá-las e ressignificá-las. Nesse âmbito, a neutralidade compreende uma escolha epistemológica que privilegia determinadas formas de interpretar o mundo e os interesses que elas expressam.
É nesse contexto que, orientada pela Teoria Crítica da Educação, esta análise compreende o conhecimento como uma prática social historicamente situada e vinculada a interesses constitutivos da existência humana, que não se restringem a motivações individuais, mas expressam necessidades históricas que orientam os sujeitos na compreensão, interpretação e transformação da realidade. Assim, o conhecimento é produzido nas relações sociais e condicionado pelo contexto histórico (Habermas, 1987).
Nesse sentido, todo conhecimento é orientado por interesses que delimitam objetos de investigação, definem problemas considerados relevantes e condicionam os horizontes de interpretação do real.
Ao aprofundar essa discussão, recorre-se a Jürgen Habermas, cuja teoria dos interesses constitutivos do conhecimento amplia minha compreensão sobre a relação entre saber e historicidade ao demonstrar que o conhecimento é orientado por interesses fundamentais da existência humana, os quais se expressam nas dimensões técnica, prática e emancipatória (Habermas, 1987).
Nessa perspectiva, o interesse técnico, embora essencial para o avanço científico, orienta o conhecimento para o controle, a previsão e a eficiência dos fenômenos, podendo reduzir a complexidade da realidade a uma racionalidade instrumental. Em contrapartida, o interesse prático desloca o foco para a compreensão dos significados construídos nas relações humanas, reconhecendo que o conhecimento se constitui de forma intersubjetiva, por meio do diálogo, da interpretação e da experiência compartilhada (Habermas, 1987).
Essa perspectiva, vinculada às ciências histórico-hermenêuticas, atribui centralidade à linguagem, à cultura e à historicidade dos sujeitos, reconhecendo que o conhecimento se constrói na interpretação e no diálogo.
O interesse emancipatório constitui um dos principais pontos de convergência entre o pensamento de Habermas e a pedagogia de Paulo Freire, na medida em que ambos compreendem a emancipação como um processo fundamentado na autorreflexão crítica e na superação das formas de dominação que restringem a autonomia dos sujeitos. Nessa perspectiva, o interesse emancipatório impulsiona a capacidade de reconhecer criticamente as condições históricas e sociais que produzem a opressão, favorecendo processos de transformação individual e coletiva. Assim, a emancipação realiza-se na capacidade dos sujeitos de interpretar criticamente a realidade e agir conscientemente sobre ela, dimensão já presente em Freire ao conceber a Educação como prática da liberdade.
Ao integrar essas contribuições, compreende-se que a teoria habermasiana fortalece a leitura Freireana ao deslocar a racionalidade do paradigma da consciência para o paradigma da comunicação. Sob essa ótica, o conhecimento deixa de ser concebido como um produto individual para ser compreendido como uma construção compartilhada, produzida em processos intersubjetivos, mediados pela linguagem, pelo diálogo e pela busca de entendimento.
Essa perspectiva reforça a centralidade do diálogo na pedagogia Freireana, não apenas como um método pedagógico, mas como fundamento epistemológico e político da produção do conhecimento, ao passo que na Teoria Crítica da Educação, o ato educativo não pode ser compreendido como um processo restrito à transmissão de conteúdos ou à adaptação dos sujeitos à ordem social vigente, mas constitui uma prática histórica e social permeada por disputas de sentidos, interesses e projetos de sociedade, na qual se encontram em permanente tensão processos de reprodução e possibilidades de transformação da realidade.
Outrossim, as contribuições de Saviani (2011) e McLaren (1998) ampliam essa reflexão ao evidenciarem que a educação constitui uma prática social intencional voltada à formação humana e que o conhecimento é uma construção histórica, social e cultural, permeada por relações de poder, valores e interesses, reafirmando a impossibilidade da neutralidade do conhecimento a ação educativa, uma vez que ambas se vinculam a projetos de sociedade e a determinadas concepções de ser humano e de formação.
Ao articular as contribuições de Paulo Freire, Jürgen Habermas, Dermeval Saviani, Peter McLaren e Erenildo Carlos, evidencia-se que o conhecimento transcende sua dimensão estritamente técnica para afirmar-se como uma construção ética, política e formativa, revelando que tanto a produção do conhecimento quanto as práticas educativas são historicamente situadas, permeadas por interesses e orientadas, de modo explícito ou implícito, por projetos de sociedade que expressam diferentes formas de compreender, organizar e transformar a realidade
Assim, reconhecer o caráter interessado do conhecimento não implica negar sua validade científica, mas explicitar as condições históricas, sociais e políticas que permeiam sua produção, bem como os interesses que orientam sua constituição.
Assim, conforme a perspectiva de McLaren (1998, p. 192), observa-se que “a pedagogia crítica não constitui um conjunto homogêneo de ideias. É mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais existentes.”
À luz das contribuições de Paulo Freire, Jürgen Habermas, Dermeval Saviani e Peter McLaren, conclui-se que a categoria interesse constitui uma chave analítica fundamental para compreender a educação como prática histórica, política e emancipatória que está longe de representar um obstáculo à produção do conhecimento, o reconhecimento dos interesses que atravessam a ação educativa fortalece a reflexão crítica sobre seus fundamentos, seus compromissos éticos e sua intencionalidade formativa, reafirmando a educação como possibilidade de emancipação dos sujeitos e de transformação da realidade social.
4. A CATEGORIA INTERESSE NA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO EM PAULO FREIRE
A compreensão da educação em Paulo Freire não pode ser reduzida a um conjunto de procedimentos pedagógicos ou a uma metodologia de ensino, pois está profundamente enraizada em uma concepção ontológica e histórica do ser humano, que emerge de uma leitura crítica da realidade social, na qual homens e mulheres não são tomados como objetos, mas como sujeitos históricos em permanente processo de formação e transformação.
A possibilidade de intervenção consciente no mundo e de superação das condições de opressão que historicamente estruturam as relações sociais confere à educação um caráter intrinsecamente ético e político, na medida em que a prática educativa deixa de ser compreendida como um processo meramente técnico e passa a ser entendida como um espaço de disputa de sentidos e de produção de consciência crítica.
Nesse horizonte, Paulo Freire desloca o eixo da educação de uma lógica transmissiva para uma lógica problematizadora na qual o conhecimento não é depositado de forma verticalizada mas construído na relação dialógica entre sujeitos em interação constante sendo que essa centralidade do diálogo não se reduz a uma estratégia metodológica de comunicação em sala de aula mas se estabelece como o próprio fundamento epistemológico de sua pedagogia ao estruturar a produção do saber como um processo coletivo histórico e intersubjetivo capaz de articular reflexão crítica e leitura metamorfórica da realidade.
Nesse sentido, a pedagogia Freireana se opõe frontalmente às concepções bancárias de Educação, nas quais o estudante é concebido como recipiente vazio a ser preenchido por conteúdos previamente definidos e reconhece o processo que pressupõe a problematização constante da realidade e a construção coletiva do conhecimento, articulando reflexão e ação em um movimento de práxis transformadora.
Essa vocação ontológica humanizadora, permite que a Educação seja entendida como espaço de enfrentamento a desumanização produzida pelas relações de dominação que silenciam e exploram os oprimidos, recusando a neutralidade e explicitando seu compromisso com a emancipação.
Sob essa perspectiva, é possível identificar aproximações significativas entre a pedagogia de Paulo Freire e a Teoria Crítica de Jürgen Habermas, especialmente no que se refere à centralidade da racionalidade comunicativa e à ideia de interesse emancipatório. Enquanto Habermas explicita, no plano teórico, as condições de possibilidade de um conhecimento orientado pela emancipação, Freire concretiza essa perspectiva no campo educacional, ao compreender o diálogo como espaço de produção intersubjetiva de sentidos e de construção coletiva do saber.
Nesse encontro, a educação se configura como prática social orientada pela transformação histórica, na qual o conhecimento não é fim em si mesmo, mas mediação para a constituição de sujeitos críticos, autônomos e capazes de intervir na realidade que os condiciona.
5. A CATEGORIA INTERESSE COMO FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
A partir da análise desenvolvida neste estudo, fica evidente que a categoria interesse constitui uma chave mestra para interpretar e compreender a concepção de Educação em Paulo Freire, que embora não deixe explícito em suas obras, mas essa categoria atravessa sua pedagogia, possibilitando uma compreensão da Educação como uma prática ética, política e epistemológica que atua diretamente na libertação dos oprimidos, ampliando a compreensão por meio da prática educativa crítica que possui finalidades historicamente construídas.
Esse entendimento nos permite evidenciar a intenção da prática educativa que expressa concepções dos seres humanos, da sociedade e de formação, podendo a prática educativa contribuir para caminhos distintos, seja a reprodução das relações de dominação ou formação de homens e mulheres que sejam capazes de questionar e agir.
Essa relação a determinadas intencionalidades evidencia a categoria interesse, revelando que toda ação pedagógica estará vinculada a história, a política ou a sociedade, permitindo que o diálogo ultrapasse sua dimensão metodológica, mas representando uma prática de reconhecimento mútuo entre os que produzem o conhecimento coletivamente e deslocando a autoridade fundada na transmissão unilateral do saber para relações orientadas pela argumentação, pela escuta e pela construção compartilhada do conhecimento.
Sob esse enfoque, a aproximação entre Paulo Freire e a Teoria Crítica da Educação revela que o interesse emancipatório constitui o princípio que confere unidade à sua concepção de educação, conferindo uma finalidade da ação educativa, esse interesse orienta a produção do conhecimento, a organização da prática pedagógica e a formação de sujeitos autônomos.
Desse modo, o presente estudo evidencia que a categoria interesse permite compreender essa articulação entre o saber, o diálogo práxis e a transformação social na perspectiva Freireana, ultrapassando a dimensão individual e constituindo como mediação crítica para intervir no mundo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo foi orientado pelo problema de compreender de qual maneira a categoria interesse contribui para a compreensão da Educação em Paulo Freire, a partir da Teoria Crítica da Educação, buscou-se analisar a categoria interesse como elemento estruturante dessa concepção, evidenciando sua potencialidade para ampliar a leitura da pedagogia Freireana.
A análise desenvolvida, permitiu perceber que embora Paulo Freire não sistematize a categoria interesse nos mesmos termos de Habermas, mas essa categoria atravessa fundamentos de sua concepção da Educação, conferindo unidade ao diálogo, problematização e conscientização da realidade, à práxis e humanização.
No decorrer da investigação, constatou-se a crítica à neutralidade do conhecimento que é um ponto de aproximação entre Paulo Freire e a tradição da Teoria Crítica, ao reconhecer que existe um forte elo entre a produção do conhecimento e interesses historicamente constituídos, dando evidência que a Educação se organiza em torno de finalidades sociais, políticas e formativas que expressam determinados projetos de sociedade.
Nesse contexto, a categoria interesse desloca a discussão da pretensão de neutralidade do conhecimento para a compreensão das racionalidades que orientam sua produção e a prática educativa, evidenciando a fecundidade do diálogo teórico entre Paulo Freire, Jürgen Habermas e Erenildo Carlos.
Enquanto Habermas fornece os fundamentos epistemológicos da articulação entre conhecimento e interesse, Freire materializa essa perspectiva no âmbito educacional por meio do diálogo, da conscientização e da práxis, enquanto Erenildo Carlos ao definir o conhecimento como uma representação das condições reais de existência, para que possamos compreender a Educação enquanto fenômeno humano, social e histórico.
Com isso, é importante destacar que a presente investigação não esgota possibilidades de análise da categoria interesse na perspectiva Freireana, mas abre novas perspectivas para aprofundamento do diálogo entre a Teoria Crítica da Educação e outros referenciais da Filosofia e da Sociologia da Educação.
Dito isto, espera-se que o estudo contribua para ampliar o debate sobre os fundamentos da Educação Crítica e reafirme a contemporaneidade do pensamento de Paulo Freire diante dos desafios da atualidade com relação à democracia e a produção do conhecimento, para que possamos colher os frutos de uma sociedade comprometida em mudar a realidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANAL DO PROFESSOR ERENILDO JOÃO CARLOS. Especificidades sobre a natureza da noção de conhecimento. YouTube, 2 jan. 2023. Disponível em: https://youtu.be/mbwydxH3q0g?si=aCstzg9afa42XuVa. Acesso em: 17 jun. 2026.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. In: HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, [s.d.]. p. 129-147.
MCLAREN, P. Pedagogia crítica: uma visão geral. In: MCLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 189-227.
SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica no quadro das tendências críticas da educação brasileira. In: SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
1 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Paraíba, Campus João Pessoa. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail
2 Doutor em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus Natal. E-mail: [clique para visualizar o e-mail]acesse o artigo original para visualizar o e-mail